o s ta .
ile ir a :zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA 1994.
ã O .3 . mas:
XXI. arma,
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96.CBA
ALGUNS DOS FUNDAMENTOS QUE INSPIRAM A
FORMACÃO DOS PROFESSORES:UMA REFLEXÃO SOBRE
OS CURSOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA'
Francisco das Chagas de Loiola Sousa'
RESUMO
E s te e s tu d o d is c u te a r e la ç ã o e n tr e a fo r m a ç ã o d o c e n te e a s c o n c e p ç õ e s p e d a g ó g ic a s c o m b a s e n o s d e p o im e n to s d a s p r o fe s s o r a s in ve s tig a d a s . Ote xto e n fo -c a a s r a -c io n a lid a d e s d o s d o c e n te s fr e n te a o s s a b e r e s a d q u ir id o s n o s c u r s o s d e fo r m a ç ã o c o n tin u a d a e a c o n s tr u ç ã o d a s u a id e n tid a d e . C o n c lu im o s q u e e s ta é c o n s tr u id a n o c o n te xto s o c io c u ltu r a / n o q u a l o d o c e n te e s tá in s e r id o e é r e n o va d a n o d ia -a -d ia d a p r á tic a p e -d a g ó g ic a . Atr a vé s d e s s a in ve s tig a ç ã o , c o n s ta ta m o s ta m b é m q u e o s fu n d a m e n to s te ó r ic o s q u e s u s te n ta m o s d is c u r s o s d e s s a s p r o fe s s o r a s r e fle te m op e n s a m e n to d e J o h n Lo c ke e o u tr o s , s o b r e tu d o n o s r e fe r e n c ia is te ó r ic o s q u e , tr a d ic io n a lm e n te , tr a ta m a e d u c a ç ã o s o b o p o n to d e vis ta n o r m a tivo e d e C é le s tin F r e in e t e d e P ia g e t/ E m itia F e r r e ir o (c o n s tr u tivis m o ), e s te s ú ltim o s a p o n -ta d o s c o m o m a is in o va d o r e s .
RÉSUMÉ
C e tte r e c h e r c h e e xa m in e Ia r e la tio n e n tr e Ia fo r m a tio n à I 'e n s e ig n e m e n t e t /e s c o n c e p tio n s
p é d a g o g iq u e s d e s e n s e ig n a n te s , p lu s p a r tic u lie r ê m e n t, Ia q u e s tio n d e Ia r a tio n a lité d e s e n s e g n a n te s s e r a a n a lys é e e n r e la tio n a ve c le s s a vo ir q u 'e lle s p o s s ê d e n t e t Ia c o n s tr u c tio n d e le u r id e n tité . Le s d o n n é e s r e c u e illie s p e r m e tte n t d e c o n c /u r e q u e I 'id e n tité p r o fe s s io n n e lle s e c o n s tr u it d a n s le c o n te xte s o c io
-c u ltu r e l d a n s le q u e l l'e n s e ig n a n te s 'in s e r e e t s eIHGFEDCBA
I Texto produzido para a pesquisa Saber e Prática Social do Educador, julho de 1996, e apresentado no XIII Encontro de Pesquisa Educacional do Nordeste, Natal- RN,junho de 1997. • Bolsista de Iniciação Científica, CNPq, da Pesquisa Saber e Prática
Social do Educador, realizada por professores e estudantes da FACEDIUFC.
r e n o u ve lle jo u r a p r ê s jo u r d a n s s a p r a tiq u e q u o tid ie n n e . L 'e xa m e n d e s fo n d e m e n t th e ó r iq u e s d e s d is c o u r s d e s e n s e ig n a n te s m o n tr e q u 'e lle s s e b a s e n t s u r to u t, d 'u n e p a r t, e n C é le s tin F r e in e t e t a u s s i e n P ia g e t/E m ilia F e r r e ir o (c o n s tr u tivis m e ) e t, d 'a u tr e p a r t, s u r le s id é e s p lu s tr a d itio n n e lle s d e p e n s e u r s c o m m e J o h n Lo c k q u i
vo ie n t I 'e d u c a tio n d'unp o in t d e vu e n o r m a tif.
INTRODUÇÃO
Este estudo apresenta uma reflexão sobre o saber de formação docente. A discussão desta temática é parte da pesquisa' Sa b e r e P r á tic a So c ia l d o E d u c a d o r , realizada por professores e estudantes da FACEDIUFC,
no período de 1993 a 1996. A pesquisa tem como
objetivo identificar, descrever e analisar os saberes de experiência de professoras da Zona Metropolitana de Fortaleza e sua inter-relação com os saberes adquiridos nos Cursos de Formação Docente" .
A partir de análise das falas de professoras,' são destacados os seus saberes de formação" e as concepções pedagógicas subjacentes aos seus discursos.
3 Para maiores informações ver relatório final da pesquisa. 4 A Pesquisa está subdividida em quatro (4) grupos de estudo: 12_
Saber de Experiência; 22-Saber Curricular; 32-Saber Social e 42
Saber de Formação Profissional. Este trabalho é resultado deste último grupo.
s Todas as professoras investigadas, segundo um dos critérios de escolha destas professoras, deveriam ter no mínimo a formação de 32ou 42Pedagógico (Normal).
6 Segundo Fernandes (1994), o "saber de formação é o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores, incluindo também os treinamentos e programas de qualificação e aperfeiçoamento docente, tanto de forma presencia! ou a distância". Sem esquecer também de relacionar com todos os outros saberes docentes, pois estes são muitas vezes determinantes na sua formação e prática pedagógica.
Nestes, as professoras fazem freqüente recorrência aos conteúdos abordados nos Cursos de formação continuada
ou em serviço (Fernandes, 1994 ).IHGFEDCBA
ICBA
O SABER DE FORMAÇÃO
DOCENTE E AS CONCEPÇÕES
PEDAGÓGICAS
Entendemos que as concepções pedagógicas
fundamentam em grande parte as práticas docentes. Em
outras palavras, a formação de professores está
intrinsecamente ligada às concepções teórico-metodo-lógicas difundidas nos cursos de formação, porém não
determinam a totalidade da dinâmica do trabalho do
professor. Este, pelo contrário, deve ser concebido como
sendo um ser dotado de razão, imaginação, paixão,
fantasia e que age fundamentado por uma pluralidade de saberes, entre os quais aqueles provenientes de sua formação pedagógica experimentados e reelaborados no dia-a-dia da sala de aula. Neste sentido, concordamos
com TARDIF & OUELLET (1994:27) quando indicam
que "os docentes desenvolvem certos atos e atribuem certos significados a estes atos. Trata-se então de interrogar os docentes [...] sobre os motivos, as razões
por que eles desenvolvem estes atos e por que lhes
atribuem estes significados". Na mesma direção pensa NÓVOA (1995 :25) no sentido de que "a formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva que forneça
aos professores os meios de um pensamento autônomo
e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional".
t •t
CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E
RACIONALIDADES DAS
PROFESSORAS: SUAS
COMPREENSÕES FRENTE AOS
SABERES ADQUIRIDOS
Observamos nesta pesquisa que as concepções
pedagógicas, nas quais as professoras se orientam em seu trabalho, partem muitas vezes de uma decisão da coordenação da escola e/ou da Secretaria de Educação, e não de uma real necessidade ou do domínio teórico destas professoras. Dessa forma, os saberes, as
experiên-301
E d u c a ç ã o e m D e b a te - F o r ta le z a -ANO 1 9 - N ° 3 4 - 1 9 9 7 - p.2 9 - 3 5cias e as metodologias utilizados pelas professoras investigadas não são respeitados dentro dos programas'
de formação continuada? Ocorre que as orientações
dadas às professoras são para que estas "troquem" suas práticas escolares por outras que nem dominam. Para ilustrar o que foi dito, vejamos o que diz uma professora da 43
série sobre a nova maneira de trabalhar os
conteúdos em sala de aula:lkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
[ ...] a n ive l d e c o n h e c im e n to n ã o e s tá vin d o a o n íve l d a r e a lid a d e d o a lu n o , p o r e xe m p lo : d e m a te m á tic a , q u a n d o vo c ê e xp lic a va d e te r m in a d o a s s u n to e m m a te m á tic a , vin h a a s r e g r a s , a s fó r m u la s , vin h a o Sig n ific a d o d e d e te r m in a d a c o is a . D ig a m o s q u e vo c ê e s ta va e s tu d a n d o e q u a ç ã o , vin h a a s fó r m u -la s . Ag o r a , n o C o n s tr u tivis m o , n ã o ve m p o r q u e a q u e s tã o d o C o n s tr u tivis m o é c o n s tr u ir , e n tã o vo c ê va i c o n s tr u ir u m a fó r m u la d e ... E n tã o , te m c o is a lá q u e ve jo a s s im : vo c ê n e m te m a fó r m u la , n e m s a b e c o m o c o n s tr u ir . Aí a o n d e n ó s va m o s p a r a r d e s s e je ito ? E u n ã o s e i b a s e a d o e m q u ê , d e q u e je ito e le s e s tã o fa ze n d o e s te s m a n u a is ? B a s e a d o n o c o n h e c im e n to d o s a lu n o s ? N o c a s o , e u n ã o ve jo m u ito is s o n ã o , te m c o is a lá q u e e u s in to d ific u ld a d e à s ve ze s d e c o m p r e e n d e r . Aí ve jo a s s im : s e e u a c h o , o a lu n o ta m b é m va i a c h a r [ ...] .
Observa-se, pela fala da professora, a fragilidade e deficiência dos cursos que na sua maioria expõem de maneira "distorcida" e/ou incompleta as questões teórico-metodológicas das correntes pedagógicas. Também não podemos esquecer as limitações dessas professoras na . apreensão desses conteúdos, que geralmente se apóiam em fundamentos teóricos completamente desconhecidos por elas." É preciso reconhecer as deficiências científicas
e a pobreza conceptual dos programas actuais de
formação de professores", diz Nóvoa (1995:23). Nestes cursos, o Construtivismo é transformado em metodologia, distorcendo os seus fundamentos filosóficos. Tal corrente trata de orientar para novas posturas na prática do
professor e no processo de aprender do aluno. Em
síntese, o Construtivismo é uma tentativa de se trabalhar na prática um novo conceito de ensino-aprendizagem.
Para SOUZA e KRAMER (1991:77), "embora Piaget
oras mas·
fies
fUas
rara soraIHGFEDCBA
r
osnunca tenha proposto um método de ensino, sua teoria
do conhecimento tem sido amplamente utilizada por
pedagogos e professores. Como conseqüência, as
pesquisas realizadas a partir deste enfoque teórico receberam interpretações diversas e concretizaram-se em propostas pedagógicas também diversas. Algumas têm distorcido seu pensamento, veiculando simplificações
teóricas e gerando métodos que se constituem em
verdadeiras 'receitas pedagógicas' para o desenvol-vimento da inteligência". Dessa forma, torna-se estranho falar em metodologias alternativas para o trabalho pedagógico, quando estas são apresentadas, em grande parte, sob forma de receituário.
Para ilustrar nosso pensamento, observemos o que diz uma professora da 33
série que aponta, na sua fala, indícios das correntes pedagógicas trabalhadas nos
cursos de formação continuada:lkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
" m io
p io : 'a Va 'r Ih a 'afio
o c ê m u
-~ e m o é tm a
e jo a b e r r a r ,d e ris?
N o lisa
d e
Q u a n d o c o m e ç o u e s s e c o n s tr u tivis m o , e u s e n ti u m a d ific u ld a d e m u ito g r a n d e . N u n c a c o n s e g u i tr a b a lh a r c o m o c o n s tr u tivis m o n a s a la d e a u la , q u e r d ize r , e m p o u c a c o is a , p o r q u e e r a m u ito c o n fu s o [ ...] . E u n ã o s e i ta m b é m s e é p o r q u e e u n ã o a c e ita va m u ita c o is a n o c o n s tr u tivis m o e m e s e n tia c o m o p r e s a . P o r q u e a c h o q u e n ã o s ó e u , m a s a m a io r ia d o s p r o fe s s o r e s ia m fa ze r o C u r s o d e C o n s tr u tivis m o , d e C a p a c ita ç ã o , e , q u a n d o c h e g a n a s a la d e a u la c o n tin u a va tu d o d o m e s m o je ito , d o je ito q u e vin h a ... E n tã o , to d o m u n d o c o m e ç a va n a q u e la vo n ta d e d e c o m e ç a r o c o n s tr u tivis m o , m a s a í ... [ ... ] F a la n d o s ó p o r m im n ã o ,fa la n d o o q u e e u ve jo ta m b é m n a s o u tr a s s a la s d e a u la s .
), o
ade de co-aão
na' am ios cas de tes
pa,
nte doEste depoimento revela que, além de confundir o professor no momento de efetivar o seu trabalho, a execução de atividades decorrentes de imposições gera resultados não animadores. Na busca de "como fazer" a falta de clareza teórica cria uma dependência muito grande dos receituários ou procedimentos técnicos sem referência aos fundamentos filosóficos que norte iam
tais teorias. Dessa forma, a autonomia que deveria
existir entre os professores e aqueles que ministram
os cursos de formação continuada é praticamente
abolida. Para TARDIF [1992:4] "os saberes formais
provenientes das ciências da educação e das
instituições de formação dos mestres não podem
fornecer aos docentes respostas claras e nítidas sobre o 'como fazer'''.
~m
ilar m. get
nas
Em síntese, podemos dizer que o professor
interpreta as teorias pedagógicas àsua maneira e constrói uma identidade profissional particular, ligada ao contexto sociocultural no qual está inserido. Esta construção, por sua vez, é renovada no dia-a-dia da prática escolar.CBA
'1.2 PEDAGOGIA DE FREINET VERSUS ESCOLA NOVA
Além da "influência de Piaget", identificamos também, nas entrevistas, as idéias de Célestin Freinet
(1896-1966). Freinet foi um pedagogo francês que
desenvolveu uma pedagogia com m é to d o s a tivo s e técnicas pedagógicas como o te xto livr e e a im p r e n s a e s c o la r . A partir dos anos 70, com a tradução dos seus textos para o português -A E d u c a ç ã o p a r a o tr a b a lh o e P a r a u m a e s c o la d o p o vo -suas obras vêm influenciando o pensamento dos pedagogos e aqueles que trabalham
com a educação no Brasil (GffiRALDELLI, 1992).
Dentre as professoras entrevistadas que se
identificam com a Pedagogia de Freinet, uma da 43série diz como vê essa Pedagogia:
... e u ve jo a s s im q u e e m m u ita s c o is a s é d ifíc il vo c ê tr a b a lh a r , p o r q u e n o c a s o d a P e d a g o g ia d e F r e in e t a g e n te via q u e e le tin h a d ifíc u ld a d e d e tr a b a lh a r , e n tã o c r io u u m m e io d e tr a b a lh a r , e le m e s m o c r io u . Só q u e a g e n te já e s ta va p r o c u r a n -d o a p r e n -d e r d e le a s e a d a p ta r , s ó q u e é m a is d ifíc il. U m a c o is a é vo c ê c r ia r ; vo c ê c r ia e vo c ê te m m a is fa c ilid a d e d e tr a b a lh a r , o u tr a c o is a é vo c ê p e g a r p r o n to e q u e r e r fa ze r . P o r is s o q u e e u a c h o d ifíc il.
Torna-se difícil tanto para.a professora como para qualquer sujeito colocar em prática idéias as quais conhecem tão pouco. Enquanto os cursos de formação estiverem insistindo em permanecer na superficialidade dos fundamentos pedagógicos, corremos o risco de incutir fortemente nos professores a idéia de incompetência e culpá-los por não conseguirem resultados positivos com os alunos.
Tomando o discurso de outra professora,
também da 43
série, sobre a Pedagogia de Freinet, levantamos outros problemas que envolvem a formação do educador. Ao tratar sobre a "escola ativa" a profes-sora afirma que:
A e s c o la a tiva é a e s c o la q u e p r e p a r a o a lu n o p a r a a vid a [ ... ] . E s ta r p r e p a r a n d o o a lu n o p a r a a vid a n ã o é s ó e n s in a r a e le a le r e e s c r e ve r , a e fe tu a r a s q u a tr o o p e r a ç õ e s n ã o ! É s a b e r e n s in a r p a r a e le o s a ir e e n tr a r d e u m lu g a r p a r a o u tr o [ ...] , o r e s p e ito p a r a c o m a s p e s s o a s ta n to a q u i n a
e s c o la c o m o lá fo r a o u n a c a s a d e le . M u ita s ve ze s o a lu n o s e r e la c io n a m a l c o m o p r ó p r io ir m ã o , é in tr ig a d o , a g e n te c o n ve r s a ; q u a n d o e le p e r c e b e a q u ilo , e le d e s tr ó i a q u e le m a l, e n te n d e q u e o d iá lo g o é im p o r ta n te . Va m o s p e s s o a l c o n ve r s a r , va m o s a c a b a r c o m is s o , s o m o s ir m ã o s , va m o s p r o c u r a r s e r u n id o s , tr a b a lh a r e m g r u p o p o r q u e o tr a b a lh o e m g r u p o c r e s c e , te m u m
r e n d im e n to .zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
A definição de escola ativa da professora, mesmo de forma sintética, foi significativa, mas quando ela parte para os detalhamentos, ou o como efetivar, colocando em prática os valores que constituem a escola ativa, prevalece aquilo que elajá tinha incorporado antes,
ou seja, uma formação constituída de uma prática
baseada numa religiosidade cristã que influencia os rituais, os valores da sua prática pedagógica. Essa construção ainda está vinculada a uma série de valores culturais que foram determinantes para formar a razão
que sustenta suas afirmações. Essa concepção de
"escola ativa", na sua essência, está longe de representar as idéias de Célestin Freinet. Ao contrário do que pensa essa professora, Freinet contesta esse "modelo" educativo. Assim, ele diz que "os escoliastras" que valorizam as virtudes formativas da instrução fazem "crer que ela é única e decisiva determinante do progresso e que é só pela sua virtude que se constroem as escolas, que se educa o povo e que se transforma o mundo" (Élise Freinet, 1983:78). Dessa forma, Célestin Freinet apresenta sua aversão às práticas pedagógicas com objetivos normativos, os quais são característicos
de uma educação burguesa com maior influência do
ideário da Escola Nova. Em síntese, tenta adaptar os sujeitos às regras sociais como queria a professora na "escola para a vida". Nesse sentido, esta última
professora defende uma educação que valoriza a
harmonia, onde o aluno é visto como alguém que deve
obediência aos outros. Afirmar que ele deve ser
respeitador, assumir uma postura de "boa conduta" sem discutir a razão de se agir assim, é dizer como o aluno
'321
IHGFEDCBAE d u c a ç ã o e m D e b a te - F o r ta le z a -mo
1 9 - N ° 3 4 - 1 9 9 7 - p.2 9 - 3 5deve relacionar-se com os sujeitos, é determinar suas ações, ou seja, não respeitar o seu poder de decisão e as circunstâncias sociais em que ele está envolvido. Não é gratuitamente, ou por falta de bons hábitos, que os sujeitos não têm relações sociais pacíficas.CBA
1.3 UMA pRATICA EDUCATWA
AINDA SOB O PONTO DE VISTA
NORMATWO: UMA REFERENCIA EM LOCKEa
Tomando o depoimento da última professora
cita-da, por exemplo, podemos afirmar que parte do seu
entendimento sobre a prática pedagógica tem uma
aproximação com os ideais de Locke. Senão vejamos o que diz MALLINSON (1956: 151): "De entre todas as coisas necessárias à vida, Locke coloca portanto o saber
no último degrau hierárquico. Por uma ordem
rigo-rosamente definida surge em primeiro lugar o conhe-cimento de Deus a que se seguem a virtude, a prudência, o civismo e a delicadeza".
As idéias de Locke revelam uma concepção de
Ciência em que o saber está, de certa forma, cristalizado ou estabelecendo verdades definitivas. Afirma que a
origem do conhecimento está em Deus, pressupondo
que o conhecimento já está dado e só é preciso conhecer
a ordem que rege tais verdades. Voltando ao
depoi-mento da professora, diríamos que a sua formação está vinculada, em grande parte, aos ideais deste pensador,
quando simplifica as ações dos sujeitos, tentando
inculcar hábitos de "boas maneiras" para resolver
problemas extremamente complexos existentes nas
relações humanas. Outro aspecto do seu pensamento,
vinculado também a Locke, é a concepção de homem
tolerante, respeitador, acrítico e passivo. Em outras
palavras, um homem que a Pedagogia Tradicional
propunha. Segundo Gadotti (1993:85), Locke "vê a razão como condutora do homem". E diz ainda que "para ele, não há dúvida de que o fundamento de toda virtude está na capacidade de renunciar à satisfação dos nossos desejos, quando não justificados pela razão".
Essa característica do homem com a capacidade de
renunciar seus sonhos, pode ser vista em Locke como
uma aproximação entre seu pensamento e aquilo que
defendem os princípios cristãos. Analisando o
pensamento de Locke além do conhecimento através
I Encontramos com bastante freqüência nos depoimentos as idéias
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do.IHGFEDCBA
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dos sentidos, há nele uma tentativa de fazer crer que os "bons costumes ou hábitos" burgueses são ideais de
educação que devem ser tomados como parâmetro para
a educação do povo, ou seja, um ideal de homem
racional. Então, para que o povo possa assimilar estes costumes é necessário utilizar-se daquilo que se mostra eficiente para alcançar tal objetivo: a fé cristã. Em outras palavras, o que Locke propôs foi que a moral cristã e a
moral burguesa caminhassem em harmonia. Assim,
ARROYO (1988:45) diz que "a relação entre raciona-lidade, educação, padrão moral e participação política é tão forte nos liberais da época, que Locke apela à
restauração do cristianismo, 'à racionalidade do
cristianismo' ". O pensamento de Locke caracteriza bem o contexto da época em que viveu, ou seja, um período
de transição: momento em que a fé começa a perder
espaço para a razão.
Tal teórico teve e tem uma influência muito forte sobre a formação pedagógica no Brasil. Esse ideal de homem educado ainda povoa a mente da maioria dos professores na formação de seus alunos. Isto pode ser visto noutro depoimento de uma professora de 1asérie,
quando expressa sua opinião sobre o conhecimento dos
alunos. Segundo ela,lkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
... a g e n te p e g a o s a lW 1 0 S ig u a l w n a fo lh a
e m b r a n c o , p e g a c o m o s e fo s s e u m c a d e r n o e m b r a n c o , u m p a p e lzin h o e m b r a n c o p r a p o d e r fo r m a r a q u e le m e n in o a in d a ! N a p a r te d e c o o r d e n a ç ã o m a ta r a , a g e n te p e g a u m m e n in o d e
r
s é r ie h o je , n ã o te m p e g o n e m u m a a lfa b e tiza ç ã o [...] , a m ã e n ã o b o ta p r a e s tu d a r c e d o , p e g a u m m e n in o n a I" s é r ie e te m q u e c o m e ç a r d o ze r o c o m e s s e m e n in o , a p a r te m a is d ifíc il é e s s a . Como se pode observar, a teoria da "tábua rasa",defendida por Locke, ainda é o suporte
teórico-pedagógico que orienta sua compreensão de
ensino-aprendizagem, senão vejamos o que diz MALLINSON
(1956: 152) sobre essa teoria: "Para Locke a criança em seu estado natural encontra-se num estado primitivo que
de forma alguma convém àvida em sociedade. No seu
estado natural a criança tem maneiras rudes, desdenhosas, trocistas, apresenta grande predisposição à censura e crítica e é dotada de um espírito de contradição nefasto. O contacto vulgar com os homens contribui nove vezes em cada dez para acentuar estas tendências em lugar de
as diminuir. E mesmo que as diminuísse a sociedade
prestava um mau serviço. É preciso eliminá-Ias. Como? Por exemplo, sempre com um bom exemplo e inculcando
bons hábitos o mais cedo possível. É somente quando a criança for definitivamente colocada no bom caminho que a instrução propriamente dita pode produzir frutos."
No discurso de Locke, como também no da
professora, a idéia é de que a criança não traz nenhum saber para a escola qualificado como "bom", ou seja, digno de ser valorizado. Além disso, a criança só aprende "o verdadeiro conhecimento" quando ensinado. Assim, subentende-se que a criança não faz elaborações próprias sugerindo, portanto, uma prática autoritária do professor em relação ao aluno. Dessa forma, temos um aluno que é tratado como alguém que está na escola para "receber" conhecimento, ou, como bem denominou Paulo Freire, para receber uma "educação bancária", ou seja, o aluno é considerado como sujeito passivo, como "depósito"
de conhecimento. Aqui, o conhecimento é concebido
como pronto, acabado, não merecendo dúvidas sobre
ele, senão vejamos as palavras deste teórico brasileiro: "na visão 'bancária' da educação, o 'saber' é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada
saber. Doação que se fundamenta numa das
mani-festações instrumentais da ideologia da opressão - a
absolutização da ignorância, que constitui o que
chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro" (FRElRE, 1983 :67).
REFLEXÕES
CONCLUSIVAS
A título de conclusão, cabem algumas indaga-ções sobre o que foi exposto: 1) o que fazer para que os cursos de formação docente, mais especificamente
aqueles de formação continuada, contribuam no
sentido de que estes professores aprofundem,
fortaleçam e ampliem suas capacidades de trabalho?; 2) No atual contexto da escola pública brasileira, que
alternativas devem nortear o processo de formação
dos docentes?
As teorias ou correntes pedagógicas, na sua maioria, dão sugestões, mas a operacionalização dessas sugestões muitas vezes não funciona. Isto porque falta tanto conhecimento teórico por parte dos professores, como mais conhecimentos dos teóricos sobre o cotidiano escolar.
Sabe-se que os saberes construídos pelos
professores, cotidianamente, não se "encaixam" necessariamente dentro das correntes pedagógicas, isso
porque estas, na sua maioria, não trabalham essa
relatividade exigida pela prática da sala de aula. Assim, os cursos deveriam orientar o educador para que optasse por teorias básicas que possibilitassem a sua ação sem,
no entanto, desprezar os elementos positivos de sua
experiência prática nem tornar estes elementos
incoerentes à sua teoria básica. Muitas vezes o antigo é
desprezado, o que acaba colocando o fracasso da
educação escolar brasileira sob a responsabilidade das "velhas" teorias pedagógicas, o que não é bem verdade, pois as implicações aí são muito mais amplas, já que os problemas deste fracasso escolar não se restringem apenas ao uso de recursos metodológicos do trabalho pedagógico. O que muitas vezes prevalece nos cursos de formação continuada é apenas a divulgação de uma determinada corrente pedagógica, como se ela tivesse a capacidade de oferecer todos os instrumentos de que o docente necessita usar como recurso na sua prática da sala de aula. Dessa forma, para se ministrar tais
cursos é preciso, antes de mais nada, ouvir os
professores e saber aquilo do que eles mais necessitam para a sua prática.
Assim, o que deve ser mantido dessas teorias
para o trabalho docente é aquilo que é comprovado
como eficiente na prática; é aquilo que entra em
consonância com seus saberes e pode servir como
elemento que complementa sua formação". Para
T ARDIF (1992: 1), "os saberes que fundam a
competência dos docentes são distintos dos saberes
formais, acadêmicos transmitidos pelas instituições de formação". Portanto, não devemos esquecer que o professor é um ser social marcado historicamente, o que explica que não é com tanta facilidade que se muda de uma prática social-pedagógica para outra. Para ilustrar
melhor esta mudança, atentemos para o depoimento
de uma professora da 4a série:lkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
An te s e u a c h o q u e o p r o fe s s o r tin h a a q u e la m e to d o lo g ia a r r a ig a d a n a q u e le
p o s ic io n a m e n to d e id é ia s , d e fa to s e d e a ç õ e s ta m b é m , n ã o e r a is s o ? H o je n ã o , d e p o is q u e a g e n te te m lid oP ia g e t, a g e n te te m a s s is tid o a e s s e s C u r s o s d e C a p a c i-ta ç ã o , a g e n te va i m o d e la n d o a s s itu a ç õ e s e a s a ç õ e s d a g e n te d ia n te d o q u e a g e n te e s tá fa ze n d o , e s tá e n te n d e n d o ? P o r q u e e u a c h o q u e a p r á tic a é a q u ilo q u e vo c ê lê e vo c ê va i e xe r c ita r , e xe r c ita r d a
m a n e ir a c o r r e ta . Q u e r d ize r , o q u e a
9 Formação aqui não significa aquela ministrada, ou pensada, pela instituições de formação docente, mas sim a formação que os professores incorporam e consideram, pela sua experiência escolar, viável para sua prática - segundo sua racional idade.
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IHGFEDCBAE d u c a ç ã o e m D e b a te - F o r ta le z a -ANO 1 9 - N ° 3 4 - 1 9 9 7 -p.2 9 - 3 5g e n te vin h a fa ze n d o e r a c o r r e to , m a s s ó q u e a g e n te n ã o e m p r e g a va d a m a n e ir a q u e o P ia g e t q u e r ia . E u a c h o q u e a g e n te p e g a va u m p o u c o d e u m , u m p o u c o d e o u tr o ; u m p o u c o d a g e n te e u m p o u c o d e le . E e u a c h o q u e a g e n te d e ve p e g a r , tá c e r to q u e a g e n te n ã o
d e ve d e ixa r o q u e n ó s te m o s e o q u e n ó s a p r e n d e m o s , n ã o é is s o ? M a s s e a g e n te tive r u m a b a s e , u m e s c la r e c im e n to , a q u e le e n s in o d a g e n te va i m e lh o r a r , va i s u p e r a r . E u a c h o q u e s e a g e n te q u is e r , a g e n te p o d e p ô r e m p r á tic a a q u ilo q u e a g e n te e s ta va le n d o , e s tá a s s is tin d o , e s tá o u vin d o , e s tá b u s c a n d o n ã o s ó n a s
c o is a s d o P ia g e t c o m o ta m b é m n o s o u tr o s e le n d o m u ito , a tu a liza n d o e p r o c u r a n d o e xe r c ita r d e n tr o d a s a la d e
a u la .
Há de certa forma uma lucidez no depoimento da professora quando ela faz uma avaliação de suas práticas pedagógicas. Nesse sentido, quando nós observamos seu
depoimento vemos que há elementos do saber de
experiência na prática pedagógica que resistem ao tempo, porém não por tradição, mas por trazerem resultados positivos no processo ensino-aprendizagem. SA VIANI (1992:25-26) chama dec lá s s ic o n a e d u c a ç ã oaquilo q u e r e s is tiu a o te m p o .E diz ainda que "clássico na escola é a transmissão-assimilação do saber sistematizado. Este é o fim a atingir. É aí que cabe encontrar a fonte natural para elaborar os métodos e as formas de organização do conjunto das atividades da escola, isto é, do currículo". Esta última professora sintetiza o que ocorre de fato na prática do professor de modo geral: a mistura de diversas referências teórico-metodológicas e de seu saber de
experiência. Isto é, aquilo que deu certo. Não há
preocupações de saber se é tradicional ou progressista: é o que deu certo.CBA
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