Danielle Ka Mey Mo
Uma proposta bilíngüe de educação infantil para Surdos
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Faculdade de Educação – Curso de Pedagogia
Danielle Ka Mey Mo
Uma proposta bilíngüe de educação infantil para Surdos
Trabalho apresentado como requisito para conclusão da Habilitação Educação Infantil à Comissão de professores responsáveis pelo curso: Profªs. Dras. Maria Ângela Barbato Carneiro, Marisa Del Cioppo Elias, Neide Barbosa Saisi e Neide de Aquino Noffs, sob orientação da Profa. Dra. Marisa Del Cioppo Elias
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Faculdade de Educação – Curso de Pedagogia
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Dedicatória
Dedico este trabalho:
à minha família, que tanto me apoiou durante cada etapa significativa de minha vida. Pai, Mãe, Su e Taitai, Muito obrigada! Mais uma etapa vencida.
Agradecimentos
Agradeço:
à Professora Maria Inês da Silva Vieira, que com seu profissionalismo e comprometimento com a luta pelos direitos dos Surdos, encanta-me e me transformou em uma agente multiplicadora dessa causa, e assim possibilitou que eu criasse a temática dessa obra. Obrigada pelo apoio incondicional.
à Professora Marisa Del Cioppo Elias, que há tempos me acompanha no trilhar de meu caminho acadêmico, amparando-me tanto cognitivamente como emocionalmente.
às demais professoras da habilitação de Educação Infantil e do EDAC.
às colegas da habilitação de EDAC: Ângela de Paula, Carla, Claudia, Daniela, Eliane, Isabel, Joadenira, Juliana, Larissa, Mariana, Maruzka, que durante todo esse ano me apoiaram e com as intensas discussões em sala de aula me propiciaram reflexões belíssimas.
às colegas da habilitação de Educação Infantil pela companhia no decorrer desse ano. Em especial, agradeço à Ana Maria Costacurta, Paula Schein e Vânia Freixo, que me muito me apoiaram durante esse ano, encorajando-me a continuar. Obrigada pela amizade e pelo apoio.
aos amigos que fiz durante o curso de Pedagogia e que mesmo distante me ajudaram na construção desse trabalho, seja com bibliografia, grupos de estudos, quanto horas de entretenimento. Agradeço meus amigos: Lívia Esrenko, Renatinho, André, Carlinhos, Mário Serri, Liane Chu, Letícia Ximenes, Vilma Ferreira, Alexandre Mourad, Aline Ferro e Rodrigo Brasil. Em especial a: Natali Boyadijian, Mara Ruzza e Marina Berti
à Débora Schuskel amiga, companheira de trabalho e defensora da causa dos Surdos junto comigo. Este sonho começou com nossas reflexões e juntas, sei que chegaremos à nossa utopia.
ao Jônatas Moraes (Tatá), companheiro de trabalho e amigo fiel. ao Fred pelo intenso apoio e companhia.
Azem, Bruno Leote, Christian Nastari, Thiago Utihata, Valéria Moraes, Jorge Rodrigues, Joselaine Barbosa, Raquel Soares, Ana Silvia Montrezol, Flávio Camargo, Marcelo Ângelo, Gustavo Tokuno, Elaine Cristina e Márcia Pereira.
aos meu professores de Libras, Daniel Choi, Juscelino e Ricardo Nakasato.
Resumo
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A partir de uma concepção sócio-antropológica da surdez, na qual a surdez é vista como uma diferença e não uma patologia e considera o Surdo como um indivíduo pertencente a uma comunidade minoritária, a comunidade surda, com direito à língua e cultura própria, este trabalho tem como objetivo apresentar uma proposta bilíngüe de educação infantil para crianças Surdas.
Dessa forma, essa pesquisa foi qualitativa, tendo como base os autores: Carlos Skiliar, Maria Inês Vieira, Lodenir Karnopp, Maria Cecília Moura e a observação de uma sala de Educação Infantil numa escola para crianças Surdas da Prefeitura do Município de São Paulo.
Por meio do estudo da história da educação dos Surdos, relatos de amigos Surdos e a realidade observada na escola, pude constatar qual seria o modelo ideal de educação para os Surdos, levando em consideração sua questão orgânica, que o impede de adquirir naturalmente a língua oral da sociedade, sua identidade e sua cultura.
Sumário
Introdução...8
1. As concepções de surdez e de sujeito Surdo...10
1.1. Concepções de surdez...10
1.1.2.Concepção clínico-patológica...10
1.1.3.Concepção sócio-antropológica...12
1.2. Comunidade Surda e a Identidade do Surdo...13
1.3. Libras...15
2. As abordagens usadas na educação de Surdos através do tempo...17
2.1. Abordagens orais...17
2.1.1. Abordagem Uni-sensorial...17
2.1.2. Abordagem Multi-sensorial...18
2.2. Comunicação total...19
2.3. Bilingüismo...20
2.3.1. O bilingüismo ao redor do mundo...22
3. Educação Infantil: período critico da aquisição de linguagem para criança Surda...29
3.1. A importância do brincar na aquisição da linguagem...30
4. Caracterização de uma escola da prefeitura para crianças Surdas de São Paulo:a importância da Língua Brasileira de Sinais no processo de formação do sujeito Surdo...32
Considerações finais...35
Introdução
Escolhi o curso de Pedagogia, pois sempre tive um apego muito grande com crianças e o fato de poder auxiliá-las em seu desenvolvimento integral como ser humano é muito valioso para mim. Lembro-me até hoje de todas as minhas professoras e gostaria de marcar a vida de todos os meus alunos como essas fizeram comigo. Desde que ingressei na faculdade, meu plano era me habilitar em Educação Infantil, entretanto, durante meu percurso acadêmico, dois novos campos temáticos surgiram: o processo de alfabetização e o trabalho com “pessoas com necessidades especiais”, mais especificamente, a surdez. Esses dois campos temáticos me encantaram pois o primeiro foi tema do grupo de pesquisa no qual participei e pude vivenciar na prática o sucesso de muitos de meus alunos, e o segundo por conviver com indivíduos Surdos na própria faculdade. Assim, meu interesse se ampliava e optei por uma formação completa, buscando me habilitar nessas duas áreas do saber: Educação Infantil e Educação dos Distúrbios da Audiocomunicação (EDAC).
A temática dessa obra surgiu quando, ao buscar pelo problema de pesquisa, tentei relacionar minhas duas habilitações. Inicialmente minha proposta era desenvolver um trabalho voltado para o processo de alfabetização de crianças Surdas. No entanto, após realizar alguns estudos sobre sua aquisição de linguagem, constatei que a Língua de Sinais é a língua natural para o Surdo, pois sua condição orgânica faz com que ele utilize primordialmente sua percepção visual-espacial. Desse modo, antes que consiga utilizar a língua da sociedade ouvinte, que não é sua língua natural, é necessário que ele esteja inserido em um ambiente lingüístico que propicie a aquisição de uma língua visual-espacial, a Língua de Sinais, como sua primeira língua e, conseqüentemente, esteja imerso em uma cultura direcionada ao fato de não ouvir.
compartilhar valores culturais, hábitos, modos de socialização, construindo uma identidade surda. Essa concepção nega a visão do Surdo como um deficiente que necessita de cura para poder readaptar-se a sociedade, ou seja, a busca pela oralização do Surdo (Skliar, 2004).
1. As concepções de surdez e de sujeito Surdo
Segundo Vieira (2000), as concepções de surdez e de sujeito Surdo, tem variado ao longo do tempo de acordo com a época e com o interesse vigente, seja pelo prisma de misticismo, pela piedade cristã, pela necessidade de preservação e perpetuação da nobreza, do poder, pelo desejo de unificação da língua pátria, pelos avanços da medicina, da ciência, da tecnologia ou pelos interesses políticos. Essas concepções direcionaram as abordagens usadas na educação de Surdos, como veremos mais adiante.
Podemos localizar três períodos na história da educação de Surdos, sendo que no primeiro período, antes de 1760, os estudantes surdos eram educados particularmente, já no segundo período, entre 1760 e 1880, estabeleceram-se as escolas para surdos. Nessa época iniciou-se um debate sobre qual dos dois métodos, “oral” ou “manual”, era o melhor. No Congresso de Milão, em 1880, venceu o método oral, que marcou a história da educação de Surdos como um período negro, no qual os Surdos foram destituídos de seus cargos como advogados, professores, historiadores etc. para sub-empregos como faxineiros, merendeiros etc. O terceiro período, de 1880 para cá, três principais métodos têm sido usados: o método oral, o método escrito e o método que utiliza a língua de sinais porém,o método oral tem predominado (Vieira, 2000)
1.1. As concepções de surdez
1.1.2. Concepção clínico-patológica
sociedade majoritária (ouvinte). Atualmente podemos visualizar essa busca pela cura por meio do Implante Coclear. 1
A organização metodológica institucional dessa concepção, cuja maior representante é a abordagem oralista, supõe que seja possível ensinar a linguagem e se baseia na idéia de que existe uma dependência unívoca entre a eficiência ou eficácia oral e o desenvolvimento cognitivo. Desta forma, a abordagem oralista afirma que a Língua de Sinais não constitui um verdadeiro sistema lingüístico, pois a define como um conjunto de gestos carente de estrutura gramatical, um tipo de pantominia desarticulada, que limita a aprendizagem da língua oral.
Essa concepção de surdez e de sujeito Surdo foca o trabalho no aspecto negativo da surdez (questão orgânica) e busca sua normalização (oralização). As questões individuais de identidade e necessidades são deixadas de lado, e assim, o Surdo fica em uma crise de identidade: por um lado ele vive o estigma de deficiente, que é a mensagem que lhe é passada; por outro, existe a identidade surda, já que compartilha atividades com outras crianças e adultos Surdos na escola especial. Essa dualidade de sentimentos pode levar ao fracasso escolar e exclusão social dos mesmos.
Desse modo, as escolas deixam de ser espaços educadores e tornam-se clinicas e/ou hospitais reabilitadores; os alunos se tornam pacientes em busca da cura da surdez; o educador se transforma em um especialista e assim considera seu educando/pacientes como indivíduo limitado e planeja as atividades de acordo com essa representação de incapacidade. Assim, o fracasso escolar é atribuído ao próprio aluno e ao fato dele ser Surdo, porém, na realidade, o que ocorre é que não se explora suas potencialidades e sim, somente a recuperação da audição e da fala, ou daquilo que lhe falta. Os conteúdos escolares e competências dos alunos, ou seja, a prática pedagógica se baseia no fato de que as crianças surdas não podem vencer o déficit, isto é, não podem reverter sua própria natureza.
Em uma abordagem oralista que compartilha dessa concepção, “a Língua de Sinais, especificamente, se transforma em um símbolo de repressão física e psicológica; qualquer outro objetivo, fosse ou não pedagógico, como a aquisição da
língua escrita, a aprendizagem de conteúdos escolares ou a integração igualitária ao mundo do trabalho, etc., constituíam um problema de segunda ou terceira ordem, e se condicionavam a um hipotético futuro educativo, posterior ao saber da língua oral, um saber tão improvável como impossível.” (Skliar, 2004; 78)
Numerosas pesquisas mostraram o estado de atraso em que se encontravam as crianças e adolescentes Surdos em relação aos seus companheiros ouvintes. Allen (In: Skliar, 2004; 80) apontou que o nível médio de leitura dos adolescentes Surdos americanos era equivalente à de uma terceira ou quarta série e que a atuação em cálculos matemáticos é inferior à uma sétima série. Podemos também constatar esse atraso em uma pesquisa realizada por Volterra (In: Skliar, 2004;80) na Itália, cujos resultados mostraram que mais de 43% dos significados de um certo número de palavras avaliadas é totalmente desconhecido pelos adolescentes Surdos.
Ao considerar esses dados, Skliar propõe uma série de indagações a respeito dessa concepção clínico-patológica:
”Pode-se atribuir uma causa natural à dificuldade das crianças e jovens surdos para aceder aos conhecimentos escolares? É a surdez, a perda auditiva, a causa original dos limites lingüísticos e cognoscitivos dos surdos? Este é o único destino imaginável para estas pessoas? Ou ao contrário, é a pedagogia, sua concepção de sujeito educativo, sua modalidade e objetivos de funcionamento, a responsável pelos fracassos?” (Skliar, 2004; 80).
Esses questionamentos foram os norteadores para o meu trabalho. Qual é a função da escola na educação do Surdo? Como deve ser a postura do educador diante de seus educandos Surdos?
1.1.2. Concepção sócio-antropológica
compartilham e conhecem os usos e normas de uso da mesma língua, pois interagem cotidianamente em um processo comunicativo eficaz e eficiente e, desse modo, desenvolvem competências e habilidades lingüísticas e comunicativas. Dentro dessa comunidade, o grau de perda auditiva não é levadoem consideração. O que se considera é o uso da Língua de Sinais, o sentimento de identidade grupal, o autoconhecimento e a identificação como Surdo, o reconhecer como diferente e não como deficiente. “Pode-se dizer, portanto, que existe um projeto Surdo da surdez”.
Diante desses pressupostos, vale ressaltar que essa comunidade é formada somente por Surdos, aqueles que se envolvem ideologicamente são chamados de comunidades de solidariedade, segundo Skliar (2004).
É necessário destacar, que apesar do poder dessa comunidade, ela reflete e integra as forças do grupo externo: ouvinte, por exemplo, a própria estrutura da Língua de Sinais mostra interferências lingüísticas por estar em contato com a língua oral.
A visão sociocultural sobre a surdez está atrelada com os princípios dos direitos humanos (ONU) regras de Padrões e a Declaração de Salamanca2, acima de tudo uma concepção sobre o ser humano como uma pessoa igual, mas diferente.
A maioria dos Surdos não se identifica especificamente como um grupo de deficientes, no sentido pejorativo de incapacidade, portanto sua luta tem sido objetiva, no intuito de remover os obstáculos no seu ambiente, permitindo-lhes alcançar direitos iguais como cidadão na sociedade. Dessa forma fica fácil analisar o conceito da visão de deficiência dos próprios deficientes, pois eles vêem a “deficiência como uma parte de si mesmos, sendo que os obstáculos que eles enfrentam residem no ambiente e não na própria pessoa”. ($ % , 1999; 109)
1.2. Comunidade surda e Identidade do Surdo
Para Higgins (In: Moura, 2000:70) ser membro da Comunidade de Surdos significa identificação com os Surdos, ter compartilhado experiências de ser Surdo e participar das atividades da comunidade. Estas experiências compartilhadas são os problemas de viver num mundo ouvinte, que sempre são relatadas como
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experiências frustrantes e embaraçosas. Por outro lado, a comunicação dentro da Comunidade de Surdos é garantida, fácil e natural: não existe vergonha em ser Surdo, o Surdo se sente confortável e confiante. É o lugar onde o Surdo encontra, pelo menos parcialmente, uma resposta para a interação insuficiente no mundo ouvinte.
Entendo como “comunidade” o lugar onde os Surdos se encontram, onde o Surdo se sente entre os iguais, seja na escola residencial, clubes de Surdos, eventos esportivos de Surdos, festas de Surdos, associações, entre outros. Locais estes nos quais os Surdos compartilham experiências e aprendem a se tornar uma pessoa Surda, ou seja, eles constroem sua identidade Surda. Para Mottez (In: Moura, 2000; 71) é por meio desta construção de sujeito que o Surdo vai aprender a se locomover com dignidade e efetividade, sem estar sempre se representando como deficiente, no mundo dos ouvintes, pois é nesse ambiente relaxado que ele vai aprender as regras sociais de inter-relação, por meio de uma linguagem e uma forma de comunicação a qual lhe é natural e clara. Assim, ele pode esquecer-se completamente da surdez, que não será uma peça de discriminação, ele não precisará se esforçar para compreender o que é falado, ele não precisará tentar parecer igual a todos, ele poderá se sentir humano e completo, não lhe faltando um pedaço, que ele busca desesperadamente completar.
Em contato com seus pares o Surdo pode aprender muito mais, sem erros ou confusões e passa a entender melhor o mundo dos ouvintes e a se relacionar melhor também com este mundo.
Quem é esse sujeito Surdo? Por que “Surdo” e não “surdo”? Padden (In: Moura, 2000; 71) define como “Surdo”, o indivíduo que, tendo uma perda auditiva, não está sendo caracterizado pela sua “deficiência”, mas pela sua condição de pertencer a um grupo minoritário com direito a uma cultura própria e a ser respeitado na sua diferença. E “surdo” como a condição fisiológica de não ouvir. Nesse trabalho, considera-se o indivíduo como Surdo, ou seja, acredito no ser integral e não o classifico como uma patologia que deve ser curada.
1.3. Libras – Língua Brasileira de Sinais
Segundo o livro A Journey Into the Deaf- World (In: Bezerra, 2006: 29) "os lingüistas reconhecem agora que a capacidade natural de aprender um idioma e de passá-lo aos filhos está profundamente enraizada no cérebro." A força da Língua Brasileira de Sinais, suas ricas características e componentes fazem dela um poderoso instrumento lingüístico que permite ao indivíduo Surdo ser amplamente beneficiado com todo o amplo conhecimento humano, inclusive a aquisição de uma segunda língua, sendo ela na modalidade oral ou escrita.
A Língua Brasileira de Sinais (Libras) é uma língua visual-espacial articulada no espaço, através das mãos, das expressões faciais e do corpo. É a língua usada pela comunidade surda brasileira, e reconhecida como meio legal de comunicação, como sistema lingüístico de natureza viso-motora, com estrutura gramatical própria, pela Lei 10.436 de 24 de abril de 20023, sancionada pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso. A Lei enfatiza, ainda, a necessidade de que a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS seja objeto de uso corrente nas Comunidades Surdas; procura assegurar a presença de profissionais intérpretes nos espaços formais e instituições, como na administração pública direta e indireta e a inclusão do ensino de LIBRAS nos cursos de formação de Educação Especial, Fonoaudiologia e Magistério, bem como profissionais intérpretes, sendo optativo para o aluno e obrigatório para a instituição de ensino.
Outra medida que garante a Libras como língua de instrução e de comunicação para o Surdo, bem como o acesso e o direito de atendimento em Libras nas esferas políticas, educacionais e da saúde, é o Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 20054 que regulamenta a Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002 e o art. 18 da Lei nº
10.0985, de 19 de dezembro de 2000.
3 Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002 - disponível em
http:// portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei10436.pdf - acesso em 30/09/2007.
4 Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005 – disponível em
O Decreto dispõe sobre: a inclusão da Libras como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores, em nível médio e superior e nos curso de Fonoaudiologia e cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento; a formação do professor e do instrutor de Libras; o uso e a difusão da Libras e da Língua Portuguesa para o acesso das pessoas surdas à educação. Em seu capitulo IV, o Art. 14 estabelece que: “As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior”; e garante a formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa.
Em seu capítulo VI, garante o direito à educação das pessoas Surdas ou com deficiência auditiva por meio da organização de (escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos Surdos e ouvintes, com professores bilíngües, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; de escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos Surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade lingüística dos alunos Surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa).
2. As abordagens usadas para o desenvolvimento da linguagem na
educação de crianças Surdas
Desde os primórdios das civilizações até o final da década de 60, o foco da educação dos Surdos era a sua reabilitação ou a cura da patologia do Surdo pautada em uma concepção clínico-patológica. O objetivo era reabilitar a audição do “deficiente auditivo” e ensinar a fala. A partir do final da década de 60, a Língua de Sinais tornou-se objeto de estudos lingüísticos e pesquisas comprovavam que filhos Surdos de pais Surdos obtinham melhores resultados escolares, inclusive no uso da escrita; também apareceram as reivindicações das comunidades Surdas pelo direito de usar sua Língua. Esses acontecimentos foram gradativamente trazendo mudanças para a educação de Surdos.
2.1. Abordagens orais
Essas abordagens são também conhecidas como “métodos orais-aurais” e se caracterizam pelo enfoque na amplificação do som, ou seja, no aproveitamento dos resíduos de audição do Surdo e na busca da oralização do mesmo por meio da fala. Enfatizam a visão da surdez como uma incapacidade, deficiência ou doença que deve ser curada, ou seja, o enfoque é na reabilitação do individuo para inseri-lo na sociedade majoritária (ouvinte). As abordagens orais se diferenciam pelo canal que é priorizado na aquisição da linguagem, sendo divididas em uni-sensorial e multi-sensorial.
2.1.1. Abordagem Uni-sensorial
Desse modo, para que a aquisição de linguagem fosse efetuada com sucesso, fazia-se necessário que o diagnóstico da surdez fosse precoce, e assim, desde cedo, a criança começaria a utilizar o aparelho de amplificação sonora. Outro fator relevante fazia relação aos estímulos que deveriam ser recebidos inicialmente em casa, nas relações familiares e posteriormente na escola, onde a criança deveria conviver com crianças ouvintes que propiciassem essa interação com o mundo ouvinte; devia-se evitar que a criança convivesse com grupos de Surdos, já que a proposta era que ela fosse preparada para uma vida ‘normal’, isto é, num mundo de pessoas ouvintes.
Assim que a criança tivesse sido treinada a escutar, iniciava-se um trabalho de estimulação intensiva da linguagem, tanto a falada quando a interior (expressiva e receptiva).
Pollack (Vieira, 2000; 66) sugere que os mesmos padrões seguidos durante a aquisição da linguagem por crianças ouvintes fossem utilizados com crianças Surdas, pois essas têm a mesma habilidade inata de adquirir linguagem que as crianças com audição normal.
2.1.2. Abordagem Multi-sensorial
Essa abordagem teve como representante mais importante Derek Sanders, também nos Estados Unidos, na década de 70. Sua preocupação era desenvolver ao máximo a habilidade de comunicação, enfatizando os aspectos visuais e auditivos. Diferentemente da abordagem uni-sensorial, que enfocava a reabilitação como caráter evolutivo, essa abordagem enfoca um modelo de comunicação, que visava a fortalecer as áreas de “fraqueza” (audição) por meio do desenvolvimento de canais compensatórios, como a visão.
Esse modelo também se refere ao treinamento auditivo. Para Sanders, (Vieria, 2000; 70) a máxima comunicação para o deficiente auditivo ocorre quando visão e audição atuam juntas.
visuais, ou seja, tornar o aluno mais consciente das pistas visuais. Terceiro, ensinar a pessoa a distinguir entre amostras de fala, nas quais a redundância de pistas visuais vá diminuindo progressivamente, ou seja, se a princípio a criança poderia utilizar-se de seus resíduos auditivos e da leitura oro-facial, progressivamente a pista visual vai sendo retirada.
2.2. Comunicação total
Nos anos 60 e 70, diversos estudos comparativos (In: Vieira, 2000; 72) foram realizados entre crianças Surdas, filhas de pais Surdos, e crianças Surdas, filhas de pais ouvintes. Os resultados mostraram que as crianças Surdas filhas de pais Surdos obtinham melhores resultados na área acadêmica do que as crianças Surdas de pais ouvintes, incluindo a leitura e escrita. As pesquisas também mostraram que as crianças que chegavam à escola com conhecimento em Língua Americana de Sinais se adaptavam melhor à escola, estavam melhor socializadas e tinham mais atitudes positivas do que os colegas Surdos, de pais ouvintes.
Esses resultados influenciaram na transformação do sistema educacional dos Surdos: ao invés do inglês falado usavam-se métodos combinados ou simultâneos, que tinham como objetivo a oralização.
Além da insatisfação com os resultados do oralismo, as primeiras pesquisas sobre as línguas de sinais, desenvolvidas por Stokoe, como por exemplo, a “Sign Language Structure” em relação à Língua de Sinais Americana, tinham como objetivo atribuir estatuto lingüístico à mesma. (In: Vieira, 2000; 72).
Na década de 70, segundo Moores (In: Vieira, 2000; 73), havia nos Estados Unidos cerca de quatro métodos de instrução: o método oral - uni e multi-sensorial, o método Rochester que utilizava uma combinação do método oral mais o alfabeto digital, e o método Simultâneo, uma combinação entre sinais, método oral e alfabeto digital.
da audição residual, fala, leitura labial, leitura e escrita. Dessa forma, cada criança aprende de acordo com suas necessidades e capacidades, considerando a especificidade de cada criança.
Embora a Comunicação Total tenha sido idealizada como uma filosofia que encorajava o uso de todas as formas de linguagem, na prática ela se tornou um método simultâneo que utiliza a fala e a sinalização simultânea dos vocábulos relevantes do que era falado, na ordem da língua da comunidade ouvinte. Foi o que Schlesinger (In: Vieira, 2000; 75) disse se tratar do uso de uma só língua produzida em duas modalidades, que ela nomeou de bimodalismo.
Dessa forma, quanto posta em prática, a Comunicação Total se transformou em um método que visa a oralização, a normalização do Surdo, ou seja, trabalha numa concepção clínico-patológica da surdez que a entende como uma deficiência e como tal deve ser compensada ou curada. E assim, não propicia a aquisição da Língua de Sinais, uma vez que são usados apenas alguns sinais como apoio para acompanhar a estruturação frasal da língua oral majoritária, o que não se constitui como uma Língua.
2.3. Bilingüismo
Essa abordagem, diferentemente das mencionadas anteriormente, segundo Vieira (2000), não é uma abordagem educacional e sim uma abordagem de exposição à língua. Essa abordagem surgiu com a valorização da Língua de Sinais, a reivindicação da comunidade surda do direito de usá-la, com as pesquisas cada vez mais aprofundadas quanto à fonologia, morfologia, sintaxe e semântica da Língua de Sinais, com as críticas formuladas em relação ao uso simultâneo de fala e sinais, e com o movimento de oposição ao monoculturalismo.
diferença está na forma de perceber o mundo pela via visual e de práticas sociais que se estabelecem pela forma da linguagem.
O bilingüismo propõe que o Surdo seja exposto a duas línguas, sendo a primeira a Língua de Sinais, e a segunda, a língua majoritária da comunidade ouvinte. Logo, possui como princípio de base o fato de que as crianças Surdas são locutoras naturais de uma língua adaptada às suas experiências do mundo e às suas capacidades de expressão e compreensão: a Língua de Sinais.
Kozlowski (2000; 87) apresenta uma classificação das propostas educacionais com bilingüismo, considerando a época ou período de apresentação das línguas e a modalidade da língua majoritária a ser trabalhada como segunda língua.
Quanto ao período ou época de apresentação das línguas, a autora se refere a dois modelos: o modelo sucessivo e o simultâneo.
No modelo sucessivo, logo após o diagnóstico da surdez, a criança Surda passa a ser exposta exclusivamente à Língua de Sinais. Uma segunda língua só será apresentada após o domínio da primeira.
No modelo simultâneo, as duas línguas, a Língua de Sinais e a da comunidade ouvinte são apresentadas simultaneamente, em dois momentos lingüísticos distintos. Neste modelo, não é necessário que a criança adquira totalmente a Língua de Sinais para adquirir a segunda língua.
Entendendo que dentro de um enfoque bilíngüe é sempre a Língua de Sinais que será considerada como primeira língua (L1) do Surdo e como a língua mais importante, pois esta garantirá seu desenvolvimento lingüístico, e a segunda língua (L2), será a língua da comunidade majoritária (ouvinte), que poderá ser a língua oral ou a língua escrita, a autora apresenta a seguinte proposta:
• L16 Língua de Sinais, L2 língua escrita, modelo sucessivo.
• L1 Língua de Sinais, L2 língua oral, modelo simultâneo.
(Kozlowski, 2000; 88)
2.3.1. O bilingüismo ao redor do mundo
Neste ano, na disciplina de Princípios e Métodos da Educação dos Distúrbios da Audiocomunicação, na habilitação de EDAC do Curso de Pedagogia, como proposta de um trabalho acadêmico buscamos pesquisar o bilingüismo dos Surdos ao redor do mundo, para traçar uma linha de comparação com os projetos de bilingüismo existentes aqui no Brasil.
A classe foi separada em grupos e cada qual ficou responsável por um país, devendo então caracterizar como e quando a proposta de educação bilíngüe foi implantada no país: Venezuela, Uruguai, Colômbia, Países Nórdicos (Dinamarca, Noruega, Suécia, Finlândia e Islândia) e Chile.
Na Venezuela, em 1985, um projeto nacional implanta a proposta bilíngüe em
todas as escolas especiais oficiais do país (no total quarenta e três).
O modelo bilíngüe venezuelano foi baseado em uma visão sócio-antropológica da surdez, ou seja, não vêem o Surdo como alguém que precisa ser curado, mas o respeita em suas diferenças lingüísticas e culturais.
O currículo das escolas respeita o Surdo, as especificidades de sua comunidade surda, sua língua, história e cultura. A Língua de Sinais é a primeira língua e a escrita e/ou oral como segunda. A escola propicia o contato com o adulto Surdo, como modelo positivo de capacidade e esse participa da construção do projeto pedagógico.
No Uruguai, a exemplo da Venezuela, em 1987 houve o reconhecimento da
Língua de Sinais como língua “natural” do Surdo e um projeto de implantação do Bilingüismo na educação de Surdos.
No entanto, durante sua implantação ocorreram alguns problemas que impossibilitaram a sua efetivação quando do desenvolvimento de um plano piloto.
mas na prática, acabavam dedicando quase todo o horário às práticas de oralização e usando a Comunicação Total; problemas de elaboração de um currículo que atendesse as necessidades e especificidades do Surdo, sua cultura, história e língua (estas ocupavam um lugar de inferioridade); a língua espanhola era usada pelos professores acompanhada de sinais da Língua de Sinais (método da Comunicação Total) para a transmissão de conhecimento; o ensino da língua escrita foi um problema sem solução; e dificuldades de aceitação por parte da direção da escola.
A Colômbia, até 1984, ainda trabalhava com o método oralista, ou seja, com
uma visão clínica da surdez, buscando a cura da patologia. No entanto, nesse mesmo ano, a Federação Nacional de Surdos da Colômbia (FENASCOL) reivindicou o uso da Língua de Sinais e algumas escolas abriram suas portas para a Língua de Sinais, na forma de Comunicação Total.
Todavia o reconhecimento da Língua de Sinais como língua só ocorre em 1996. Com essa conquista, em 1997, ocorreu o fortalecimento das associações de Surdos e participação em projetos educacionais, assim os Surdos tinham o direito a uma educação bilíngüe e direito à intérprete.
Esses serviços oferecidos são realizados em Centros de Educação Especial ou reabilitação que, em sua maioria, atendem outras deficiências.
Dentre as mudanças ocorridas, o Surdo é incluído como assistente de sala do professor ouvinte que tenham conhecimento e bom uso da Língua de Sinais. Esta proposta fez com que o Instituto Nacional da Pessoa Surda, entrasse em contato com outros países da América Latina e com a proposta da Suécia de educação bilíngüe. Dessa forma, em 1999, criaram uma escola bilíngüe para Surdos em Santa Fé (Bogotá), cujo foco era a criança menor de cinco anos num projeto bilíngüe/multicultural. Essa escola trabalha com um total de dezessete crianças, três adultos Surdos e uma professora de pré-escola (atuação conjunta); essa proposta inclui o ensino de Língua de Sinais aos pais, integração destes e seus filhos com a comunidade surda, sua cultura e história, modelo positivo de adulto Surdo.
Os Países Nórdicos representados pela Dinamarca, Noruega, Suécia,
Finlândia e Islândia adotaram uma abordagem bilíngüe na educação dos Surdos,
com práticas educacionais, metas, conteúdos de currículos, diferenciadas dos sistemas predominantemente usados em todo o mundo.
no entanto, os alunos não moram na escola. Na Finlândia há 14 escolas locais municipais sem dormitórios, entretanto, na Dinamarca, há três escolas municipais que se caracterizam como casa de estudantes. Há, ainda, aquelas escolas públicas nas quais os Surdos e alunos com dificuldades de audição são separados em classes especiais: Na Noruega (6), na Dinamarca (7), na Suécia (7) e na Finlândia (2).
Na Suécia, Noruega e Dinamarca, todas as escolas de Surdos são bilíngües. A Língua de Sinais é a primeira língua do currículo e usada para instrução, a língua majoritária é aprendida como uma segunda língua por meio da leitura e escrita. O treinamento da fala é individual.
Na Finlândia, a educação bilíngüe foi mencionada pela primeira vez, em 1987, no Basics of the National Curriculum dor the deaf Education.
Na Islândia existe uma proposta para que a Língua de Sinais seja incorporada no currículo básico, uma vez que para escola que queira adotar o método bilíngüe, o comitê da Escola Vesturhlidarskoli, representados por volta de 30 alunos, escreverá um relatório ao Ministério da Educação.
A quantidade de professores Surdos qualificados para trabalhar com alunos Surdos e com dificuldades auditivas tem crescido consideravelmente, fazendo com que jovens Surdos se preparem para serem professores.
Traduzindo em números, há na Suécia 40 professores Surdos, 20 na Dinamarca, 35 na Noruega, 4 na Finlândia e 2 na Islândia. O diretor da escola Vesturhlidarskoli, na Islândia é Surdo, e os diretores da Folk High Schools of the Deaf na Dinamarca, Suécia e Finlândia são também Surdos.
Na Noruega, a Língua de Sinais Norueguesa (NSL – Norwegian Sign Language) é reconhecida na lei das escolas obrigatórias, que compreende a educação de crianças de 0 a 16 anos. A família tem direito a um curso de 40 semanas na Língua de Sinais Norueguesa.
Na Suécia, existe uma lei que declara que a Língua de Sinais Sueca (SSL – Swedish Sign Language), como a primeira Língua dos Surdos, dando oportunidade a todo Surdo tornar-se bilíngüe. Ela foi reconhecida como língua oficial em 1982.
Educação desse país ordenou que a partir de 1992, o ensino da língua fosse oficializado em todas as escolas para as crianças surdas e nas escolas públicas.
Na Finlândia, a Língua de Sinais (FinSI – Finnish Sign Language) foi reconhecida como Língua em 1995, na constituição do país e os direitos do uso da língua são protegidos por lei, sendo essa língua considerada como uma das línguas maternas (outras são o finlandês, o sueco, o romeno e o sami) no Currículo Nacional Básico da Escola.
Foi aprovado no parlamento Islandês, em 2000, a Língua de Sinais como língua materna dos Surdos. E em 1997, a Língua de Sinais foi reconhecida como língua. As leis com relação aos direitos do paciente reconhecem a Língua de Sinais como a língua materna dos Surdos islandeses.
Um experimento bilíngüe realizado em 1982, na Dinamarca, constatou que uma classe que foi analisada desde o início até o final da escola, atingiu um nível de graduação igual ou acima de outros alunos Surdos que não estudavam num modelo bilíngüe.
Um grande estudo na Suécia demonstra que “comparado com os colegas da mesma idade, treinados oralmente duas décadas antes, os graduandos da oitava série nos anos 80 mostraram maior nível de resultado teórico. Eles eram particularmente superiores na compreensão e no uso do sueco escrito, mas também era evidente a diferença nos testes numéricos e matemáticos. O nível de conhecimento teórico tinha aumentado drasticamente nas crianças surdas que tiveram acesso a comunicação visual e gestual em seus anos na pré-escola nos anos 80, comparado com o resultado dos colegas da mesma idade treinados oralmente nos anos 60.” ($ % -... ;114)
Na Noruega, planeja-se qualificar estudantes Surdos para que se tornem professores bilíngües.
Na Finlândia foi criado um programa de mestrado, o qual visa à formação e qualificação de professores Surdos, na Língua de Sinais como língua materna e o finlandês como uma segunda língua.
No Chile o atendimento realizado com os Surdos visa apenas a oralização.
Em 1926, foi fundada Associação de Surdos que trabalha com recreação, esporte, cultura, mães, terceira idade e cursos de Língua de Sinais. Há também uma Confederação de Não-Ouvintes do Chile que tem como objetivo principal a defesa dos direitos do Surdo. Todas as Associações lutam pela melhoria da educação do Surdo, legalização da Língua de Sinais (que ainda está em Projeto de Lei) e inclusão no mercado de trabalho. Todavia, essas associações não trabalham integradas.
Os Surdos são considerados pessoas que não podem se expressar e incapazes de responder juridicamente, necessitando ter um representante legal. Há uma lei que restringe o direito do Surdo ao casamento, formação de família e disposição livre de seus bens.
Na década de 70, iniciou-se a inclusão de alunos Surdos nas escolas municipais. No entanto, no início da década de 80, para que essa inclusão fosse feita, foi adotado como pré-requisito o uso da língua oral, pois se constatou que somente com a língua oral, ocorria o insucesso da educação. Então, iniciou-se uma busca de solução, passando-se a adotar a Abordagem da Comunicação Total. Esse marco ocorreu com a fusão de duas escolas especiais, que utilizam a educação bimodal.
Em 1999, ocorreu o Congresso Chileno de Educação Bilíngüe-Bicultural, que centrou esforços para oferecer educação bilíngüe para crianças e jovens adultos Surdos. Com isso ocorreu a aceitação da Língua de Sinais como língua materna e o uso do bilingüismo como forma de comunicação e iniciam-se as aulas de Língua de Sinais para profissionais, pais e alunos Surdos, com professor Surdo da Associação de Surdos. E então, observou-se bons resultados nos alunos, que passaram a ter opinião própria, interesse nos estudos, interação entre Surdos e ouvintes.
O objetivo do governo é a inclusão no ensino comum, desconsiderando aspectos fundamentais para o êxito dessa inclusão, parecendo que o objetivo maior é o financeiro, uma vez que o aluno Surdo custará 50% menos se estiver incluído.
A inclusão só obtém sucesso quando: o aluno possui elevado QI; boa leitura oro-facial, leitura de textos; desenvolvimento cognitivo; iniciativa e independência.
O Chile é bastante atrasado no que diz respeito à Educação Especial e inclusão. Os projetos são desenvolvidos por ouvintes não levam em consideração a opinião do Surdo.
O uso da Língua de Sinais ocorre apenas em projetos isolados, mas que conseguem mostrar a importância da adoção da mesma na Educação e na aprendizagem de segunda língua. Nesse sentido, têm iniciado estudos lingüísticos, seminários, debates.
A experiência bilíngüe-bicultural no Chile acontece em uma escola particular, ligada à Universidade Metropolitana que atende 100 crianças surdas.
Contam com 6 profissionais Surdos auxiliando os professores, um professor Surdo de artes e tecnologia, inspetores Surdos e 3 co-educadores pré-escolares. Possuem atendimento precoce de 0 a 2 anos, pré-básico de 2 a 7 anos com ambiente em Língua de Sinais Chilena ; Básico complementar (1a. a 8a.) que conta
com uma pessoa surda para aquisição de Língua de Sinais e Cultura Surda, 2 vezes por semana em cada sala. Existe um trabalho de atenção auditiva e fala 2 vezes por semana em atendimento individual ou em dupla; aula de LS para professores e familiares.
Há dificuldade de aceitação por parte de orientadores profissionais, pois o oralismo, ainda é presente fortemente e este novo enfoque educacional não é valorizado ou reconhecido pela maioria dos profissionais.
Assim, foi possível perceber que diferentemente dos países da América do Sul, a educação de Surdos nos países Nórdicos é bem estruturada e desenvolvida. Todos os países contam com uma proposta bilíngüe que tem início antes mesmo da criança ir para a escola, começa em casa, onde os Professores Surdos vão ensinar a Língua de Sinais para a família e promover a aquisição da mesma pelo bebê. Desta forma, ao chegar à escola, a criança Surda já tem uma língua adquirida e irá ampliar seu conhecimento sobre a mesma, sobre o mundo e aprender a língua majoritária na modalidade escrita. Essa aprendizagem é construída trabalhando o contraste entre as duas línguas.
3. Educação Infantil: período crítico da aquisição de linguagem para
a criança surda
O ser humano é o único que depende de outro para sobreviver, ou seja, desde muito cedo o bebê aprende a se comunicar com sua mãe através do choro para pedir comida, carinho, troca de fralda etc., criando, assim, uma forma de comunicação –por meio de uma mediação simbólica, passando do ato voluntário ao intencional, resultante das funções psicológicas superiores.
Dessa forma é com o passar dos anos que a criança, sempre interagindo com o grupo de sua espécie, descobre e incorpora um sistema simbólicoo qual será sua ligação, integração com o mundo externo, resultando numa língua e cultura.
A partir da base biológica que o indivíduo possui (seu corpo, órgãos internos, visão, audição, tato, cérebro etc.), ele terá subsídios para interferir, interagir, integrar-se na sociedade.
A ciência mostra que o período que vai da gestação até o sexto ano de vida, particularmente de 0 a 3 anos, é o mais importante na preparação das bases da competência e habilidades no curso da vida humana, pois é nesse período que se formam 90% das conexões cerebrais , graças a interação do bebê com os estímulos do ambiente. Acreditava-se que a organização cerebral era determinada basicamente pela genética, agora os cientistas comprovaram que ela é altamente dependente das experiências infantis. (Fontes para a educação infantil, 2003; 17)
Considerando, então, como aquisição de linguagem, o processo que resulta no conhecimento de uma língua, considerando que tal língua não é ensinada, mas adquirida naturalmente e que para que uma língua seja adquirida de forma natural, é necessário que a criança seja exposta a uma língua, ou seja, que haja ambiente lingüístico, qual seria essa língua para alguém que não ouve? (Karnopp, 2005; 41)
de compreender a fala tão bem como um ouvinte. Por outro lado, a criança Surda exposta à Língua de Sinais desde o nascimento a adquire naturalmente e começa a produzir sinais, aproximadamente na mesma idade em que as crianças ouvintes começam a falar, atravessando os mesmos estágios de desenvolvimento lingüístico, ou seja, eles inicialmente balbuciam com as mãos, começam então a produzir enunciados (frases) com um único sinal, enunciados de dois sinais e, em seguida, combinam sinais, formando frases simples. (Karnopp, 2005; 41)
Pesquisas (apud Karnopp, 2005) sobre a aquisição da linguagem do bebê Surdo mostram que o input visual (ambiente lingüístico) é necessário para o aparecimento da produção dos primeiros sinais e para que o bebê adquira e desenvolva uma Língua de Sinais. Assim, é fundamental o contato visual entre mãe, (ou outro interlocutor) com o bebê, uso de expressões faciais e atenção visual que o bebê Surdo coloca no ambiente e no que ocorre ao seu redor.
Por outro lado, as crianças Surdas filhas de pais ouvintes que não têm a oportunidade de ter contato com a Língua de Sinais precocemente. Faz-se necessário que ela possa ter esse contato o quanto antes, para que então ela seja inserida em uma língua.
A língua é parte constituinte da identidade do ser humano, e é nesse período de entrada na escola, na educação infantil que a identidade da criança Surda começa a ser constituída, a língua de sinais se configura como fator determinante para a construção de sua identidade, pois é no contato com seu semelhante que ela conseguirá se enxergar como diferente, porém, capaz.
É por meio da Língua de Sinais que a criança Surda fará sua leitura de mundo, tendo esta, papel fundamental na constituição do português, que será adquirido como segunda língua, preferencialmente na modalidade escrita, pelo fato de esta não depender da audição.
3.1. A importância do brincar na aquisição da linguagem
língua, primeiramente, muito rudimentar, mas com o passar do tempo, amplia e melhora o seu vocabulário.
4. Caracterização de uma escola da prefeitura para crianças Surdas
de São Paulo: a importância da Língua Brasileira de Sinais no
processo de formação do sujeito Surdo
A escola escolhida para a observação é uma escola municipal especial, localizada na zona sul de São Paulo. A escolha dessa escola foi feita por indicação de uma professora da habilitação de EDAC, por ser uma escola onde o projeto de bilingüismo vem sendo desenvolvido com sucesso. A observação e o acompanhamento das atividades foram feitos de setembro a novembro de 2007, na turma de Educação Infantil.
Antigamente a escola era uma EMEDA – Escola Municipal de Educação de Deficientes Auditivos, depois se transformou em uma Escola Especial. Atualmente recebe não somente crianças Surdas, mas crianças com múltiplas deficiências ligadas à surdez.
A escola funciona em três períodos. Durante a manhã as turmas atendidas são as do ensino fundamental I e II; à tarde atende a educação infantil, ensino fundamental I e II, e no período noturno funcionam classes de EJA.
A escola caminha em direção ao Bilingüismo, ou seja, a abordagem educacional considera a Língua Brasileira de Sinais como primeira língua e a Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua. O treinamento auditivo ou da fala não são trabalhos no âmbito escolar.
A maior parte dos professores é formada em EDAC pela PUC, outros ou pela FMU, ou pela UNESP de Marília. Há duas professoras surdas e as demais são ouvintes. Todos os professores e funcionários dominam a Língua de Sinais.
Há Curso de Libras para os pais e familiares das crianças uma vez por semana.
No aspecto físico, a escola possui uma quadra; sala de leitura; biblioteca que conta com: tevê, DVD, vídeo-cassete e data-show; sala de informática; parque; pátio; nove salas de aula; banheiros para as crianças e banheiro para os professores; sala da direção; sala de professores; sala da coordenação; sala de reuniões; secretaria; refeitório; e cozinha.
A escola é rica em estímulos visuais: cartazes com configurações de mão, alfabeto manual, trabalhos dos alunos, notícias sobre a comunidade Surda, fotos, etc.. Está pronta para receber a todos: os móveis são adaptados, há rampas, as portas são largas para a passagem de cadeiras de rodas e andadores e a escola disponibiliza algumas cadeiras e andadores para os alunos usarem dentro da escola.
A professora da sala de educação infantil é formada em Pedagogia com habilitação em EDAC pela PUC-SP, é surda oralizada e ministra aulas de Língua de Sinais no Centro Universitário Nove de Julho (Uninove). Utiliza a Língua de Sinais para se comunicar com as crianças e a fala com os demais professores. Ela relata que sofreu muito durante seu período escolar, quando estudava em escola regular, tanto pela dificuldade por estar aprendendo em uma língua que não era natural a ela, quanto pelo preconceito que sofria com os colegas. Ela diz que a oportunidade de trabalhar numa escola de Surdos e constatar como as crianças são mais felizes em se comunicar pela Língua de Sinais e conseqüentemente como a aprendizagem se torna mais fácil, rica e prazerosa, é o que a torna uma educadora tão compromissada. Ela tem uma relação muito boa com as crianças, é extremamente carinhosa com elas.
de contação de história com uma professora surda, contato com os colegas, entre outras atividades.
Em parceria com a professora da 1ª. Série, a professora da Educação Infantil desenvolveu dois projetos. Como muitas das crianças nunca haviam freqüentado uma escola e algumas não tinham nenhuma língua constituída ao chegar à escola, mas somente gestos indicativos e/ou linguagem caseira, o primeiro projeto foi um livro da vida, construindo a identidade dessas crianças e o reconhecimento da escola, proporcionando-lhes criar um vínculo com a escola.
O segundo projeto refere-se à contação de histórias, que tem como objetivo a ampliação do vocabulário bem como o uso da língua de sinais e ocorre da seguinte forma: a professora conta ou passa um DVD com a história em Libras e as crianças devem recontar ou responder as perguntas feitas pela(s) professora(s).
A observação foi realizada entre os meses de setembro e outubro, momento no qual a maior parte da classe já havia adquirido a Língua de Sinais. Apenas o aluno R. ainda não se comunicava por essa língua, utilizando-se apenas de gestos indicativos e o sinal de “comer”; tudo o que pegava fazia o sinal de comer e colocava na boca. A professora relatou que ele estava sendo encaminhado a vários médicos com suspeita de hiperativismo e alguma síndrome, pois ele era muito agitado, não tem todos os dentes na boca, e apresenta um comprometimento de atenção.
Todavia, R. ao entrar em contato com as outras crianças, com a professora e com os demais funcionários, imerso na língua em um ambiente riquíssimo em Libras, tanto com objetos gráficos como pessoas que se utilizam dessa língua, os sinais para ele começaram a ter um significado. Pude acompanhar o caminhar da aquisição dessa Língua, ele começou imitando os sinais que faziam para ele, e agora já começa a se comunicar, por exemplo: pede para ir ao banheiro, beber água, quando quer alguma coisa faz sinal de quietinho, como que merecedor de ganhar o que quer, e até avisa quando vai fazer bagunça.
Considerações finais
Diante do exposto e acreditando que o período crítico de aquisição de linguagem é entre 0 e 3 anos de idade, acreditando ainda que para a criança Surda é a Língua de Sinais que irá possibilitar a aquisição completa de uma língua e entendendo que em sua grande maioria as crianças surdas nascem em famílias ouvintes que não dominam a Língua de Sinais, a escola de educação infantil para Surdos dentro de uma proposta bilíngüe é que irá garantir além da aquisição de sua primeira língua, um contato com seus iguais, o que irá promover a construção de uma identidade Surda.
Nesse sentido, a adoção de uma proposta bilíngüe para a Educação Infantil na escola para Surdos será a possibilidade de fato, de incluirmos a criança Surda no mundo da comunicação, da linguagem e do conhecimento.
É a Língua de Sinais que irá anular sua deficiência e permitir que ela se desenvolva como qualquer criança ouvinte. Assim, acredito que antes de qualquer premissa ou política de inclusão, deve-se respeitar o Surdo como um ser humano normal, não o classificando de acordo com seu grau de perda auditiva, pois assim se quebraria o paradigma da cura da surdez. Ao invés de oferecermos tratamento a esse indivíduo, enfocando sua perda, ofereceríamos subsídios para que esse desenvolva suas habilidades.
O início da quebra deste paradigma deve iniciar-se logo na sala do médico e/ou fonoaudiólogo que diagnostica a surdez, com uma orientação aos pais quanto à diferença dos filhos e ao fato de estes pertencerem a um grupo minoritário com língua própria. Em seguida, pais e familiares ouvintes e seus filhos Surdos seriam colocados em contato com a Comunidade Surda, espaço no qual teriam a oportunidade de entrar em contato com Surdos adultos, aprender a Língua de Sinais e mediante modelos positivos de adultos Surdos, poderem acreditar que seu filho Surdo é um sujeito capaz.
propicia o acesso à Língua de Sinais que o transformará em um sujeito da linguagem, e, desta forma, estará assegurada a construção de uma identidade e cultura Surda, que serão transmitidas naturalmente à criança surda. Além de entrar em contato com a Língua de Sinais, enriquecendo seu conhecimento de mundo, sua comunicação e linguagem, aos poucos se iniciará seu processo de alfabetização, baseado na leitura de histórias em Língua de Sinais, vídeos/DVDs em sinais com o mesmo conto e comentários sobre a Língua. A criança, nesse processo, faz a análise da língua escrita comparando-a com a estrutura da Língua de Sinais.
A Escola deve ser vista como um espaço pedagógico e não clínico, pois a verdadeira inclusão do Surdo não está na sua normalização e sim na garantia de uma educação de qualidade potencializando suas habilidades. Dessa forma, a escola utilizaria o modelo simultâneo, considerando a Língua de Sinais como primeira língua (L1) e a Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua (L2).
A fala será considerada uma possibilidade e não como uma necessidade e as crianças podem ou não usar o Aparelho de Amplificação Sonora Individual ou qualquer outro tipo de aparelho. O treinamento da fala ou o aproveitamento dos resíduos de audição devem ser trabalhados fora do ambiente escolar, por profissionais especializados.
Ao propor um modelo de educação, no qual a Língua de Sinais é considerada como primeira língua, significa que os conteúdos escolares devem ser trabalhados por meio dela e a que a língua portuguesa será trabalhada com base em técnicas de ensino de segunda língua.
A elaboração de um projeto bilíngüe de Surdos inclui a Língua de Sinais Brasileira, anula a deficiência lingüística e permite que os Surdos se constituam como uma comunidade lingüística minoritária e diferente, não como um desvio da normalidade. Esta visão sócio-antropológica da surdez, em oposição à visão clínico- patológica pressupõe uma atitude diferente frente ao “déficit”. Implica em acreditar que o Surdo faz parte de uma comunidade lingüística minoritária que compartilha uma língua, a de sinais, valores culturais, hábitos e modos de socialização próprios.
esse processo, com um currículo que contemple as questões culturais, sociais, históricas e políticas da surdez e não apenas uma tradução do currículo da escola regular para a Língua de Sinais, num projeto onde o Surdo esteja incluído como professor e participe do planejamento. Se não o fizermos, estaremos transformando o bilingüismo para Surdos em mais um “método”, ou seja, um recurso pedagógico especial no qual a Língua de Sinais é encarada apenas como um meio para se chegar a Língua Portuguesa.
A proposta bilíngüe não privilegia apenas uma língua, mas quer dar direito e condições ao individuo Surdo de poder utilizar duas línguas, portanto, não se trata de negação, mas de respeito; o indivíduo escolherá a língua que irá utilizar em cada situação lingüística em que se encontrar. Esta proposta deve levar em consideração as características dos próprios Surdos, incluindo a opinião dos Surdos adultos com relação ao processo educacional da criança Surda.
Ao final deste trabalho, após ter pesquisado sobre a educação dos Surdos, bem como tomar conhecimento da história de vida de muitos Surdos adultos e observar a rotina de uma escola para Surdos, pareceu-me um tanto pretensioso o objetivo deste trabalho.
Em uma das palestras que fui, tomei conhecimento de uma ONG da África do Sul, cujo lema é “Nada sobre nós, sem nós”, e me pego refletindo se eu como ouvinte, tenho o direito de propor um modelo de educação para os Surdos, sendo que não passo por suas vivências.
Assim, acredito que um projeto bilíngüe de educação para Surdos, deve ser um Projeto de Surdo para Surdo, porém, a história da educação de Surdos nos mostra que a Pedagogia se eximiu durante mais de um século de sua educação e, se dedicou a ensiná-los a falar, seguindo uma concepção médica, o que provocou um empobrecimento na sua educação. Esse século de prejuízo, onde foi privilegiada a educação por meio da língua oral, trouxe consigo a dificuldade de acesso do Surdo ao mundo do conhecimento e da educação, a qual esta sendo retomada aos poucos por essa Comunidade que, após conquistas legais de liberdade de uso de sua língua, de direito à intérpretes, vem conquistando formação universitária e agora vai tendo a oportunidade de fazer ouvir suas mãos e de falar por si mesmo, de fazer um Projeto Bilíngüe Surdo para a surdez.
Surdos, em depoimentos de Surdos, no aprofundamento por meio da habilitação de EDAC, nos cursos de LIBRAS que tive com professores Surdos e na minha convivência com essa Comunidade.
Apesar de acreditar que o Surdo possa falar por si mesmo, não poderia deixar de, mesmo que de uma forma simples, contribuir para divulgar seus desejos, seus direitos, sua língua e cultura para uma sociedade que ainda acredita que o Surdo é Surdo-Mudo, que o Surdo é um deficiente mental e que a Língua de Sinais é simplesmente uma linguagem, uma mímica universal, subordinada às línguas orais e sem estrutura própria.
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