PONTIFÍCIA
U
NIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃOP
AULOPROGRAMA DE ESTUDOS PÓS
-
GRADUADOS EM PSICOLOGIAEXPERIMENTAL
:
ANÁLISE DO COMPORTAMENTOA promoção de discriminação simples, sem erro, de letras e suas
inversões: seus efeitos em testes de
matching
de identidade e
arbitrário
Daniel Carvalho de Matos
PUC-SP SÃO PAULO
PONTIFÍCIA
U
NIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃOP
AULOPROGRAMA DE ESTUDOS PÓS
-
GRADUADOS EM PSICOLOGIAEXPERIMENTAL
:
ANÁLISE DO COMPORTAMENTOA promoção de discriminação simples, sem erro, de letras e suas
inversões: seus efeitos em testes de
matching
de identidade e
arbitrário
Daniel Carvalho de Matos
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência para obtenção do título de MESTRE em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento, sob a orientação da Profa. Dra. Maria Amália Pie Abib Andery
Projeto parcialmente financiado pela CAPES
PUC-SP SÃO PAULO
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
Banca Examinadora:
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AGRADECIMENTOS
Quero primeiro agradecer a Deus pela vida.
Presto os meus mais sinceros agradecimentos à Anna Beatriz por ser uma pessoa maravilhosa e muito capaz! Você é uma das pessoas mais fortes que eu já conheci e a admiro intensamente! Obrigado por toda sua ternura! Obrigado por todo o carinho! Eu te amo!
Agradeço com muito carinho a minha orientadora, a professora Maria Amália, por todas as orientações brilhantes! Foi uma honra, professora!
Agradeço ao meu irmão Rafael por ter sempre acreditado no sucesso do meu trabalho e por sempre incentivar a busca por meus objetivos. Rafael, eu desejo que você nunca deixe de sorrir. Não apenas eu, mas nossos pais e amigos precisam de você e de sua felicidade!
Agradeço a minha mãe por todo o amor que sempre me proporcionou. Você sorriu comigo nos momentos felizes, chorou comigo nos momentos tristes, mas nunca deixou de lado a sua ternura e consideração. Obrigado, mamãe!
Agradeço ao meu pai, Jerônimo, por nunca ter desistido de mim! Pai, sei que não queria que nenhum de seus filhos estivesse longe do senhor. No entanto, gostaria de dizer que eu o tenho como um grande modelo de ser humano! As minhas vitórias eu dedico ao senhor, meu querido e estimado pai!
Às professoras Paula Gioia e Paula Debert por terem aceitado o convite à composição de minha banca. À professora Nilza como suplente e pelo Ateliê: uma experiência inesquecível e muito gostosa!
Professora Paula Gioia, eu sou o “cordeiro que se perdeu de seu rebanho” em 2005. A escolha do meu problema de pesquisa foi diretamente influenciada pela pesquisa supervisionada. Sempre foi uma alegria ser seu monitor!
Agradeço a todos os professores do PEXP de uma maneira geral: Teresa Sério, Maria do Carmo, Sérgio Luna, Maria Luíza Guedes, Maria Eliza, Marcelo, Fátima e os outros. Nem todos foram meus professores, mas eu os admiro ainda assim!
À Dinalva com carinho por ter me incentivado a ser sempre forte no curso e por todo carinho!
Renata e Mariana: passamos momentos muito divertidos durante esse mestrado. Foi tudo muito bom! Guardarei as maravilhosas lembranças!
Aline: você é uma pessoa muito divertida e muito inteligente! Desejo-te muito sucesso em tudo!
Paulo Panetta: aprendi muitas coisas com você. A vida pode não ser fácil, mas se nos esforçarmos e acreditarmos nas conquistas poderemos perceber que ela pode se tornar cor-de-rosa sim! Abraços, amigo!
Agradeço a Lobato e Salete por todo o apoio em São Paulo. Muito obrigado de coração!
Agradeço a Teresa Pecegueiro pelos anos maravilhosos na graduação de Psicologia! Você sempre foi como uma mãe para mim!
Agradeço ao professor Carlos Leal por todo carinho e consideração.
Agradeço a todos os colegas que conheci no PEXP: Patrícia, Márcio, Maria, Maria Amália (discente), Lígia, Eva, Mariana Bezerra, Priscila, Fernanda e os demais!
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS V
LISTA DE TABELAS VI
RESUMO VII
ABSTRACT VIII
INTRODUÇÃO 1
HOMEM XAMBIENTE 1
O CONCEITO DE “ATENÇÃO” 2
O CONTROLE DISCRIMINATIVO DE LETRAS DO ALFABETO EM CRIANÇAS PEQUENAS 4
DIFICULDADES NA DIFERENCIAÇÃO DA ORIENTAÇÃO ESPACIAL DE LETRAS E OUTROS ESTÍMULOS
GRÁFICOS 7
ESTUDOS SOBRE TRANSFERÊNCIA DO CONTROLE DE ESTÍMULOS E DISCRIMINAÇÃO SEM ERRO 17
A) O “atraso da dica” em treinos discriminativos simultâneos simples 18 B) O “atraso da dica” em discriminações simultâneas simples e o teste de relações condicionais via
MTS ( Matching to Sample) 20
O PROBLEMA DE PESQUISA 23
MÉTODO 25
PARTICIPANTES 25
MATERIAL 25
SITUAÇÃO DE COLETA 26
PROCEDIMENTO 26
Condição 1: Pré-teste 26
Condição 2: Treino no computador 28
Condição3. Treino de discriminação simultânea simples dos conjuntos de estímulos A, B, C 29
a) Instruções 29
b) Os estímulos, a sua localização na tela e as tentativas 29 c) a seqüência e os procedimentos de treino discriminativo 32
Condição 4. Teste de relações condicionais entre os membros dos conjuntos A, B e C 34
Condição 5: Pós-teste 35
A CONDUÇÃO DO EXPERIMENTO 36
RESULTADOS 38
PARTICIPANTE P1 42
PARTICIPANTE P2 43
PARTICIPANTE P3 44
PARTICIPANTE P4 45
PARTICIPANTE P5 46
PARTICIPANTE P6 46
PARTICIPANTE P7 47
PARTICIPANTE P8 48
PARTICIPANTE P9 49
DISCUSSÃO 53
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 56
ANEXOS 61
ANEXO 1 62
ANEXO 2 64
ANEXO 3 66
Figura 1. Esquematização das possíveis localizações dos estímulos.. ... 31
Figura 2. Diagrama das 12 disposições de estímulos que formavam um bloco de tentativas.. ... 31
Figura 3. Esquematização de uma tela com estímulos sobrepostos.. ... 33
Figura 4. Esquematização de uma configuração de estímulos na Condição 4: Teste de relações condicionais.. ... 34
Figura 5. Porcentagem de acertos nos pré e pós-testes de MTS, com letras minúsculas e maiúsculas, e estímulos comparação com S- envolvendo inversão do S+ ou estímulo semelhante ao S+. ... 38
Figura 6. Número de acertos nos pré e pós-testes de MTS, por participante, com letras minúsculas e maiúsculas, e estímulos comparação com S- envolvendo inversão do S+ ou estímulo semelhante ao S+. ... 39
Figura 7. Tentativa e posição dos estímulos ... 41
Figura 8. Tentativa e posição dos estímulos ... 41
Figura 9. Acertos (n) no pré e pós-teste pelo participante P1 ... 43
Figura 10. Acertos (n) no pré e pós-teste pleo participante P2 ... 44
Figura 11. Acertos (n) no pré e pós-teste pelo participante P3 ... 44
Figura 12. Acertos (n) no pré e pós-teste pelo participante P4 ... 45
Figura 13. Acertos (n) no pré e pós teste pelo participante P5 ... 46
Figura 14. Acertos (n) no pré e pós-teste pelo participante P6 ... 47
Figura 15. Acertos (n) no pré e pós-teste pelo participante P7 ... 48
Figura 16. Acertos (n) no pré e pós teste pelo participante P8 ... 48
Figura 17. Acertos (n) no pré e pós-teste pelo participante P9 ... 49
Tabela 1. Folha de registro com os estímulos utilizados no pré-teste. ... 27
Tabela 2. Estímulos utilizados nos treinos e testes ... 30
Tabela 3. A seqüência das condições experimentais – treinos e testes - para cada participante. ... 36
Matos, D. C. (2007). A promoção de discriminação simples, sem erro, de letras e suas inversões: seus efeitos em testes de matching de identidade e arbitrário. Dissertação de
Mestrado. Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Orientador: Profa Dra Maria Amália Pie Abib Andery
Linha de Pesquisa: Processos Básicos na Análise do Comportamento Núcleo de Pesquisa: Controle de Estímulos
RESUMO
No presente trabalho um procedimento de discriminação simples simultânea sem erro - “dica atrasada” - entre pares de letras graficamente semelhantes e suas inversões. Testou-se também os possíveis efeitos do treino discriminativo em tentativas de emparelhamento de acordo com o modelo (matching to sample) de identidade e
arbitrário em que as letras que participaram do treino discriminativo eram estímulos comparação. Nove crianças (de 3 a 6 anos) com dificuldades nas discriminações entre pares de letras graficamente semelhantes e suas inversões (b-d, n-u, p-q e inversões em
270o e B-D, N-U, P-Q e inversões em 180 o) participaram da pesquisa. Depois de um
pré-teste de MTS de identidade em que eram estímulos modelo letras e estímulos
comparação as mesmas letras, letras semelhantes e suas inversões, as crianças selecionadas passaram por treinos discriminativos simples simultâneos, envolvendo letras (S+) e inversões (S-). No treino, cores foram estabelecidas como estímulos discriminativos (S+) ou como S-. A partir daí tais estímulos foram sobrepostos a novos estímulos e tal sobreposição foi atrasada a cada tentativa bem sucedida até que o participante escolhesse o sistematicamente o novo S+ (letra) antes da sobreposição de cores entre letras e suas entre cores (previamente após o treino, foi feito um pós- teste semelhante ao pré–teste (MTS) de identidade) e um teste de matching arbitrário
envolvendo as letras treinadas, suas inversões e as cores como estímulos modelo e comparação, para verificar a possível emergência de discriminações condicionais entre letras e cores, o que seria indicativo da formação de classes de estímulos equivalentes. Todos os participantes tiveram desempenhos bem sucedidos no treino discriminativo - quase sem erros. Quatro participantes tiveram desempenhos nos testes de MTS arbitrário que atestariam a emergência de discriminações condicionais que indicariam a possibilidade de formação de classes de estímulos. Os resultados dos pós-testes de MTS de identidade indicaram que para vários participantes o treino de discriminação simples não foi suficiente para garantir um bom desempenho na situação de MTS. Finalmente, em geral o desempenho dos participantes foi melhor quando os estímulos foram as letras maiúsculas.
Matos,D.C.(2007).The establishment of errorless simple discrimination with letters and its rotations: the effects in identity and arbitrary matching. Master Thesis. Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Orientador: Profa Dra Maria Amália Pie Abib Andery
ABSTRACT
The present research had two goals: (a) to test the efficacy of a “delayed prompt” procedure to develop errorless discrimination between letters and their rotations, and (b) to test the effects of the discrimination training when MTS trials with the trained letters, theirs rotations, and similar letters were presented. Participated in the study 9 children (aged 3 to 6) who did not have a perfect performance when discrimination between pairs of graphically similar letters and their rotations (b, d, n, u, p, q, and their
270o rotations, and the letter B, D, N, U, P, Q and their 180o rotations). A test with
identity-matching-to-sample trials involving the S+ letters as sample stimuli and the same letters, their rotations and similar
letters as comparison stimuli was first conducted. A discrimination training of each testes letter (S+) and its rotation (S_) was then conducted: During training, colors (previously established as S+ and S-) were superimposed on the new S+ (letter) and S- (letter-rotation) with longer delays after each successful trial, until the child systematically responded choosing S+ before the color was presented. After training the initial identity MTS test was replicated, followed by a test of arbitrary MTS: trials involving letters and colors were presented, to test the emergency of conditional discrimination. Results suggested that 4 children developed conditional discriminations indicating the emergency of arbitrary stimulus classes. Results also indicated that although the discrimination training was effective in producing simple discrimination, it was not sufficient to guarantee good performance when identity-matching-to-sample trials were presented.
Homem X Ambiente
Skinner (1978/19571) afirmou que o homem modifica, transforma o ambiente e é modificado por ele. Tal noção de que o comportamento humano assume essas características é abordada por Skinner (1957) da seguinte maneira:
Os homens agem sobre o mundo, modificam-no e, por sua vez são modificados
pelas conseqüências de suas ações. Alguns processos que o comportamento
humano compartilha com outras espécies alteram o comportamento para que
ele obtenha um intercâmbio mais útil e mais seguro em determinado meio
ambiente. Uma vez estabelecido um comportamento apropriado, suas
conseqüências agem através de processos semelhantes para permanecerem
ativas. Se por, acaso, o meio se modifica, formas antigas do comportamento
desaparecem, enquanto novas conseqüências produzem novas formas. (p.15)
Deve-se salientar que na análise do comportamento o estudo de controle de estímulos é de grande importância porque envolve o estudo de como variáveis presentes afetam o comportamento. Seus resultados são promissores em relação à compreensão de comportamentos humanos complexos (Sidman & Tailby, 1982/1994; Sidman, 1986/1994) e à compreensão de características sutis do controle de estímulos que podem ser relevantes (Terrace, 1963a, 1963b; Sidman & Tailby, 19821994; Touchette, 1971; Doran & Holland, 1979; Debert, 2003; Montans, 2006). Pesquisas sobre controle de estímulos têm revelado resultados significativos no que diz respeito às possibilidades de atuação do analista do comportamento, como no caso da alfabetização de crianças e adultos (Duarte & Hübner, 1999; Guralnick, 1975; Hanna, Souza, de Rose, Qinteiro, Campos, Alves & Siqueira ,2002; Hübner, Matos, Serra, Avanzi & Basaglia, 2002; Maia, Pereira & Souza, 1999; Melchiori, Souza & de Rose, 1992; Saraiva & Hübner,2002; Williams, 1975.)
Poder-se-ia incluir, sob o rótulo de controle de estímulos, muitas diferentes relações sujeito-ambiente. Aqui se destaca a relação operante, na qual as respostas do sujeito são controladas por suas conseqüências e pela situação antecedente.
Nas relações operantes, o controle pelo estímulo antecedente como estímulo discriminativo se estabelece pelo reforçamento diferencial. Michael (1980) destaca que a
1Quando há duas datas a primeira refere à edição consultada e a segunda a data da primeira edição
condição de estímulo rotulada como estímulo discriminativo traz a implicação de controle sobre um dado comportamento. Michael (1980) também afirma que o “sucesso” do controle pelo estímulo discriminativo refere-se a um tipo peculiar de conseqüência, destacando que uma maior probabilidade de sucesso de uma dada resposta seguida de uma dada conseqüência na presença do estímulo discriminativo do que na ausência deste estímulo já mostra o controle discriminativo exibido pelo estímulo. Para que este efeito seja produzido, portanto, deve ocorrer o reforçamento diferencial com base em certas dimensões das respostas e com base em certas dimensões do estímulo em cuja presença as respostas ocorrem. Quando se observa o reforçamento do responder somente na presença de alguns estímulos, o reforço está correlacionado com esses estímulos específicos. A classe de respostas que surge por intermédio desse reforçamento diferencial em relação às propriedades de estímulo é denominada operante discriminado. (Catania, 1999, p.145).
Para os analistas do comportamento, como as relações sujeito-ambiente se desenvolvem determina quais os estímulos presentes no ambiente que passam a exercer controle discriminativo ou condicional sobre respostas ou padrões de responder. E é assim que os analistas do comportamento compreendem as relações ou processos comportamentais que têm sido explicados de outras maneiras, tais como a atenção.
O conceito de “atenção”
Atenção tem sido tratada na análise do comportamento como uma relação de controle entre resposta e estímulo discriminativo, reconhecendo-se que tal relação é importante na compreensão de operantes discriminados porque os organismos respondem a determinadas propriedades dos estímulos e não a outras. Donahoe e Palmer (1994), por exemplo, destacaram em relação à atenção que o termo não é cientificamente útil, mas não negam a sua importância:
Quando – no mesmo ambiente – observamos diferenças no comportamento
entre pessoas, freqüentemente usamos o termo do dia a dia “atenção” na
discussão dessas diferenças... Pode não haver qualquer relação de atenção
porque não há um fenômeno de atenção. Pessoas de diversas teorias
persuasivas concordam que a atenção não deveria ser entendida como uma
uma coisa acaba por favorecer sua utilização como uma explicação do
comportamento. (p.152)
Para Donahoe e Palmer (1994), o comportamento do aprendiz tem papel ativo na determinação dos eventos ambientais que constituem o comportamento, então, como um efeito cumulativo da seleção passada, o ambiente evocaria respostas de observação e essas respostas, em seu turno, afetariam os eventos que são tornados estímulos que afetam o organismo. Deste ponto de vista, a interpretação dos fenômenos que envolvem atenção para um indivíduo particular requereria conhecimento da história completa de seleção de seu comportamento.
Como salientou Skinner já em 1953, atenção, então, envolve, do ponto de vista da análise do comportamento, uma relação de controle sujeito-ambiente, em que estímulos antecedentes têm função comportamental do tipo evocativa.
Um estudo experimental clássico que envolveu o que vem sendo chamado aqui de atenção foi feito por Reynolds (1961) que utilizou dois pombos experimentalmente “ingênuos”. Os animais privados de alimento trabalhavam em uma câmara experimental que continha um disco em uma parede e um comedouro. As respostas de bicar quando um triângulo branco em fundo vermelho iluminava o disco eram reforçadas sob esquema CRF e as respostas de bicar quando um círculo branco em fundo verde iluminava o disco não eram conseqüenciadas. Quando os pombos passaram a responder discriminativamente aos discos, Reynolds (1961) fez um teste, medindo respostas dos pombos de bicar o disco iluminado com cada uma das dimensões (apresentados separadamente em ordem aleatória) que compunham os estímulos com os quais os pombos haviam tido experiência: círculo, triângulo, fundo vermelho ou fundo verde, Um dos pombos bicou com maior freqüência na presença do triângulo, mostrando que o bicar ficara sob controle da dimensão “forma”, e o outro bicou mais o disco iluminado pelo vermelho, mostrando que o bicar estivera sob controle da propriedade “cor”. Para Reynolds, os resultados mostravam o que corriqueiramente chamamos de “atenção”.
O controle discriminativo de letras do alfabeto em crianças pequenas
capacidades necessárias ao bom desempenho acadêmico não é incomum que se mencione a “atenção”.
Outros aspectos mais diretamente vinculados às relações comportamentais envolvidas na discriminação operante têm sido destacados como relevantes para sucesso no processo de alfabetização. Vários autores, como Gibson, Gibson, Pick e Osser (1962), Guralnick (1975), Sidman e Kirk (1974) e Williams (1975), destacaram e investigaram a relevância de discriminações simples entre letras e não letras e entre diferentes letras do alfabeto.
Guralnick (1975) investigou se um treino prévio envolvendo características relevantes para a discriminação de pares específicos de letras do alfabeto poderia facilitar a discriminação posterior desses pares de letras, trabalhando com 32 crianças com desenvolvimento atípico que não conheciam letras. Guralnick (1975) avaliou então os efeitos desse treino em uma tarefa em que utilizou como estímulos formas (não letras) relativamente complexas.
O critério de seleção inicial dos participantes foi baseado nos relatos de professores que caracterizavam as crianças por habilidades discriminativas pobres. Guralnick (1975) elegeu investigar os efeitos do treino sobre três dimensões importantes na discriminação de letras: as dimensões curva X linear, aberta X fechada e horizontal x inclinada. Os efeitos do treino foram avaliados pela apresentação de pares de letras correspondentes a letras do alfabeto (H –N, C – O, U – V) e dois conjuntos de formas de generalização.
As tarefas de treino envolveram um procedimento de matching-to-sample: o participante deveria apontar ou tocar o estímulo comparação igual ao modelo, em sessões de 20 minutos nas quais apenas a criança e o experimentador estiveram presentes. Respostas incorretas (ou atrasos no responder maiores que 30s) produziam uma pista verbal (não, este aqui é que é o igual, dizia o experimentador) e um breve período de time-out em que não havia reforçamento. Respostas corretas eram conseqüenciadas com elogios e doces. O critério de 9 respostas corretas dentre 10 foi empregado por Guralnick (1975) como critério de encerramento de uma fase experimental.
a discriminação de letras. De uma maneira geral, para a maior parte das crianças as discriminações entre as dimensões aberta x fechada e curva x linear tenderam a ser mais difíceis de estabelecer que a dimensão horizontal x inclinada.
Williams (1975) foi outra autora que trabalhou com a discriminação de letras e formas semelhantes a letras: visou determinar a efetividade do treino tátil (cópia) e visual sobre a habilidade de reproduzir formas semelhantes a letras e também queria saber se haveria generalização do treino para um estímulo novo (não treinado) do mesmo tipo que o estímulo usado no treino.
Williams (1975) utilizou 40 crianças do sexo masculino e feminino de 48 a 66 meses ao início do estudo. Williams (1975) empregou no treino seis formas semelhantes a letras. Os estímulos eram apresentados manualmente (em cartões). Os participantes eram designados randomicamente para um dentre quatro procedimentos de treino: treino de reprodução (cópia); treino de discriminação; treino de combinação (reprodução + discriminação); nenhum treino. Cada participante foi submetido a cinco sessões de 15 minutos, sendo a primeira sessão de pré-testes, as três seguintes de treino e a última de pós-teste, incluindo um teste de integração viso-motora para crianças de 2 a 8 anos de idade e um teste de nomeação de 26 letras do alfabeto romano apresentadas individualmente em ordem aleatória. Os escores dos participantes correspondiam ao número de letras que nomeavam corretamente.
Nos resultados do estudo de Williams (1975) não houve diferenças significativas entre os desempenhos dos quatro grupos quanto ao exo ou à idade cronológica média, nomeação das letras, pré-testes de discriminação e de reprodução. O teste Newman-Keuls indicou que os resultados dos pós-testes dos grupos reprodução (cópia) e controle foram significativamente mais baixos do que aqueles dos grupos discriminação e combinação e o treino de discriminação foi superior às outras três condições de treino.
treinadas e não treinadas), mas os efeitos do treino de reprodução fizeram-se presentes apenas nas formas treinadas.
Willians (1975) destacou em sua discussão que uma clara implicação desses resultados seria que não se deve confiar na transferência a partir do treino em uma tarefa para outra no treino de alfabetização.
Um outro importante estudo, acerca da distinção de formas semelhantes a letras, em crianças pré-escolares foi conduzido por Lavine (1977) que afirmou que embora toda criança em situação escolar esteja sujeita ao ensino da leitura, sabe-se pouco a respeito do que a criança traz para essa situação de aprendizagem. Seu estudo preocupou-se com a seqüência na qual crianças pré-escolares aprendem a escrever corretamente.
Primeiramente, Lavine (1977) conduziu um experimento piloto no qual mostrou para crianças de 3 a 6 anos em cartões brancos 23 estímulos gráficos variados, incluindo linhas desenhadas simples, figuras geométricas, letras, palavras, diálogos (scripts), letras artificiais (grafemas), números, borrões (scribbles) semelhantes a assinaturas, borrões semelhantes a formas simples onduladas (wavelike form), letras estrangeiras e várias linhas. Mostrava-se cada um dos cartões à criança e perguntava-se: “o que é isto?” As crianças respondiam e, então, comparou-se as respostas e as características físicas dos estímulos, com o objetivo de estabelecer quais seriam os conceitos de escrita das crianças. Lavine (1977) concluiu que todas as crianças incluíram na escrita todos os estímulos que incluíam compostos de letras romanas. Embora nenhuma criança pudesse ler, suas percepções de escrita foram diferentes a depender da idade; as crianças mais jovens distinguiram figuras de escrita (letras, diálogos etc.), mas classificaram também todos os outros estímulos como escrita. Os resultados em geral sustentam a tendência de distinção crescente entre os estímulos, na medida em que as crianças ficam mais velhas.
Três conjuntos de estímulos foram apresentados às crianças. No conjunto 1 os estímulos incluíram diálogos (scripts) com palavras impressas, letras individuais e um número. No conjunto II, definido como similar ao I em relação às características gráficas, mas com estímulos em geral pouco freqüentes no ambiente, havia letras hebraicas e grafemas que compartilham distintas características com letras Romanas. Um “borrão” (scribble) simbolizando uma assinatura também era apresentado neste conjunto II. No conjunto III havia estímulos que não estavam presentes e nem mesmo compartilhavam características do conjunto convencional de letras: caracteres chineses.
Cada criança foi testada em uma sala silenciosa em que um experimentador estava presente. As respostas eram registradas e codificadas como (a) escrita (letras, palavras, nome), (b) escrita estranha (alien writing), (c) objeto (barco, pessoa), (d) nome de forma geométrica, (e) verbalização “eu não sei” ou nenhuma resposta. O número de respostas classificadas como de escrita por grupo de idade foi utilizado como um indicador do grau em que um dado grupo aceitava o estímulo como escrita convencional.
Os resultados de Lavine (1977) indicaram que o critério para que as crianças adquiram o repertório de escrita incluiu as características físicas dos estímulos em múltiplas dimensões (linearidade, multiplicidade e variedade).
Pode-se concluir desses resultados que um ambiente que torne a escrita saliente deve ser tão importante para os estágios iniciais da aprendizagem de leitura como um ambiente verbal normal é importante para a aprendizagem do discurso. E mais, que a discriminação entre letras, ou mesmo entre estímulos-letra e estímulos-não-letra pode ser importante para a alfabetização e deve envolver complexas e múltiplas dimensões.
Dificuldades na diferenciação da orientação espacial de letras e outros estímulos gráficos
Nesta direção, Jeffrey (1966), estudou o estabelecimento de discriminações de estímulos gráficos do tipo linhas oblíquas com variações de direção do tipo esquerda e direita, em crianças pequenas (de 4 anos de idade). O autor investigou se um dado treino tornaria as crianças aptas a fazer discriminações corretas entre linhas oblíquas para a direita ou esquerda. O procedimento de Jeffrey (1966) inicialmente envolveu a utilização de quatro cartões de plástico que podiam ser manipulados nas direções esquerda e direita. Havia outros quatro cartões adicionais diferentes e dois botões afixados em uma tela, os quais produziam um som quando pressionados.
A criança sentava-se a uma mesa no lado oposto ao do pesquisador. Para um grupo experimental (C), havia a apresentação simultânea de duas linhas oblíquas em cartões e esperava-se que as crianças apontassem o cartão “correto” estabelecido pelo experimentador.
Para outro grupo (E1), foram aplicadas três etapas de pré-treino. Na primeira etapa, os estímulos consistiam em formas semelhantes a flechas e foram apresentados sucessivamente para as crianças, a quem o experimentador dizia que uma resposta correta seria aquela que correspondesse à pressão do botão na mesma direção que a ponta da flecha. Para aqueles sujeitos, que atingissem o critério de acertos, havia uma fase adicional de treino com as linhas, utilizando-se um critério diferente: a retirada das flechas (Etapa 2). Na etapa 3, o estímulo linha ainda era apresentado sucessivamente, porém, era necessária a descrição do estímulo como “certo” ou “errado” por parte da criança.
Para outro grupo, (E2) foram apresentadas linhas oblíquas sem flechas. A apresentação dos estímulos foi sucessiva. Porém, os botões foram apresentados em uma linha perpendicular aos estímulos, sendo que os cartões de estímulos foram dispostos em uma posição vertical atrás do botão que estava mais distante do participante. Dizia-se ao participante que o mesmo estava certo quando pressionava o botão mais próximo a um dos estímulos e o mais distante ao outro estímulo. Os participantes desse grupo não foram bem sucedidos nessa condição e passaram, então, por uma condição de pré-treino semelhante ao do outro grupo experimental.
Jeffrey (1966) verificou que nenhum dos integrantes do grupo C aprendeu a relacionar os dois estímulos corretamente em blocos de 50 tentativas. Oito de 17 participantes do grupo E1 foram bem sucedidos na mesma tarefa após as três etapas de pré-treino em uma média de 10.7 tentativas. Para o grupo E2, sete de 12 participantes foram bem sucedidos na tarefa de teste, sendo que cinco deles foram sujeitos ao treino do grupo E1 após terem falhado na condição do grupo E2. Jeffrey (1966) sugeriu a possibilidade de a relação flecha X botão ter sido importante.
De uma maneira geral, os resultados do estudo de Jeffrey (1966) sugeriram que as flechas apontando para os botões sob condições de apresentação sucessiva tornaram o procedimento mais efetivo, sugerindo o papel do botão de maximizar as possibilidades de os participantes emitirem respostas de observação apropriadas.
Jeffrey (1966) salientou que experiências apropriadas como aquelas relatadas aqui influenciariam positivamente as crianças, tornando-as aptas ao estabelecimento de uma discriminação que a priori poderia ser avaliada como uma experiência “impossível”. Ainda é importante destacar que, para Jeffrey (1966), uma variável bem específica de falha de uma resposta de observação apropriada, por parte da criança, poderia justificar o fato de determinadas crianças de 4 anos de idade não conseguirem responder diferencialmente diante das condições implementadas pelo pesquisador.
Para compreender problemas que crianças pequenas podem ter na discriminação de letras, com “características espaciais confusas”, o estudo de Asso e Wyke (1971) é importante. Asso e Wyke (1971) realizaram um teste de discriminação de letras “espacialmente confusas” com diferentes procedimentos de discriminação em crianças pequenas. Foram classificadas como letras “espacialmente confusas”, ou semelhantes, aquelas cujas características diferenciais dependem de suas orientações espaciais: p, q, d, b, u, n; h, y; w, m.
dimensões visual-espacial (nesta ordem) na discriminação e os procedimentos que requeriam as dimensões espacial-visual.
Participaram do estudo 31 crianças inglesas classificadas pelos professores como “medianas” em seus desempenhos escolares. Foram utilizadas as 10 letras “espacialmente confusas” b, d, p, q, n, u, m, w, h, y (podem gerar confusão em função de seus atributos espaciais) e outras 10 letras a, c, e , f, g, j, l, o, s, t.
Os testes de discriminação entre letras foram feitos expondo-se as crianças aos quatro procedimentos já citados: matching (a criança deveria, a partir de um conjunto de letras, apontar aquelas que correspondessem ao modelo), cópia (a criança copiava as letras de uma amostra), nomeação (verbalizava cada uma das 20 letras do conjunto), e escrita (escrevia as letras mediante ditado).
Como resultados, Asso e Wyke (1971) verificaram que a cópia foi mais fácil do que o matching. Este, por sua vez, foi mais fácil do que o ditado e a nomeação. Os autores concluíram que a precisão da discriminação de letras “espacialmente confusas”, por crianças pequenas, depende do método de avaliação utilizado e sugeriram que a superioridade do desempenho na cópia possivelmente ocorreu em virtude de os conceitos de “igual” e “diferente” não estarem bem estabelecidos em crianças pequenas.
A respeito dos conceitos de “igual” e “diferente” e, também, sobre o papel da “atenção”, previamente discutido por Reynolds (1961) e por Donahoe e Palmer (1994), Caldwell e Hall (1969) destacam que tarefas de discriminação de letras e outros estímulos (em um computador ou não) exigem que os conceitos de “igual” e “diferente” tenham sido estabelecidos com clareza. Ainda que uma pessoa “atente” a uma propriedade de um estímulo, isso não significa necessariamente que responderá corretamente em uma tarefa de discriminação.
Caldwell & Hall (1969) empregaram as letras b, d, p e q como modelos, selecionados a partir de um conjunto de 40 letras. A partir deste conjunto foram selecionados cinco estímulos letra de cada um dos modelos, cinco estímulos representando a letra h e mais 15 letras, as quais passaram por uma seleção randômica.
modelo e oito transformações (inversões) desse estímulo como comparações. Havia ainda outro grupo de participantes (Grupo 3), no qual os estímulos eram formas geométricas. Neste caso, não havia como mudar o grau de orientação das figuras (essa era a única diferença em relação aos Grupos 1 e 2), mas os pesquisadores diminuíram o tamanho dos estímulos de comparação em 25% para dificultar a discriminação sem uma observação cuidadosa. Nessas tarefas, um estímulo modelo poderia ter mais de um estímulo de comparação correspondente.
Para os participantes dos Grupos 1 e 2 foi dito que havia inversões entre os estímulos de comparação, em relação ao modelo, e que os participantes, ao selecionarem uma determinada inversão, não poderiam desfazê-la, o que, para os autores, equivalia a dizer que esses estímulos eram diferentes. Nada foi dito aos participantes do Grupo 3, já que isso era irrelevante. Os estímulos desse grupo não poderiam ser invertidos.
Avaliava-se a seleção dos estímulos correspondentes a um modelo pelo participante que, com um lápis, circulava a área em que estavam inseridos os estímulos de comparação corretos. Ao realizarem o treino de “aquecimento”, que contava com o feedback dos pesquisadores nos casos em que as crianças cometiam erros, os experimentadores esperavam confirmar a hipótese de que o treino e o feedback (dar a resposta correta) faria com que as crianças cometessem menos erros em discriminações que envolvessem os conceitos de igual e diferente e nas quais a característica orientação ou inversão seria importante. Os pesquisadores também queriam confirmar essa hipótese em discriminações em que a orientação seria irrelevante.
Após o treino de aquecimento foi feito um teste que envolveu as letras b, d, p e q e as inversões destas (não há maiores esclarecimentos a respeito desses estímulos no artigo original). A tarefa de teste foi semelhante ao treino de aquecimento, diferindo nos estímulos e no fato de não haver feedback do pesquisador quando as crianças erravam. Os participantes observavam uma folha de papel com um estímulo modelo (uma letra) localizado a sua esquerda e oito estímulos de comparação à direita (inversões das letras). A tarefa de cada participante era escolher os estímulos correspondentes ao modelo.
dificuldade do que as do Grupo 2. Os autores sugeriram a possibilidade de que as diferenças de resultados entre os grupos se justificariam por diferenças no grau de “atenção” durante o treino de “aquecimento”. Na conclusão, Caldwell e Hall (1969) afirmam que embora a “atenção” pudesse ser importante no estabelecimento de discriminações, não seria suficiente para justificar as diferenças entre os grupos e destacam a importância de se desenvolver novos estudos a fim de se verificar a formação dos conceitos de “igual” e “diferente” em crianças pequenas.
Gibson, Gibson, Pick e Osser (1962) apontaram que a habilidade de discriminar letras é um pré-requisito para leitura para as crianças de 6 anos de idade, quando iniciam a leitura. No seu experimento Gibson et al (1962) tinham por objetivo estudar o desenvolvimento da habilidade de discriminação visual de um conjunto de formas semelhantes a letras em crianças de 4 a 8 anos. O seu alvo foi fazer uma comparação quantitativa de desempenho em diferentes idades e, primariamente, fazer um estudo qualitativo dos tipos de erros relacionados a certas características críticas de letras.
A tarefa de discriminação exigia que o participante emparelhasse um padrão a uma forma idêntica. No topo de 4 fileiras, cada uma com 12 cartões (com 13 formas de estímulos sendo uma idêntica ao padrão), havia uma forma padrão. O participante deveria, para cada fileira, escolher uma forma que fosse idêntica ao padrão. Acertos eram conseqüenciados (não são especificadas as conseqüências no relato).
Gibson et al (1962) também realizaram um segundo experimento (experimento de validação) em que visavam checar a validade do que consideravam ser semelhança das formas semelhantes a letras e pretendiam fazer uma replicação das transformações com outros modelos. Neste segundo estudo foram modelos 12 formas de letras (maiúsculas) e os participantes foram as crianças do jardim de infância testadas no primeiro experimento, com um intervalo de 2 meses entre os experimentos.
Durante os estudos, os erros foram classificados em dois tipos: (a) não reconhecimento de um modelo (erros de omissão), ou (b) confusão, isto é, seleção de uma transformação como se fosse idêntica a um padrão. Participaram do estudo de Gibson et al (1962) 167 crianças com idade de 4 a 8 anos. Houve poucos erros de omissão. A maior parte dos erros foi de confusão (identificação de uma variante como modelo). Para todas as transformações dos estímulos apresentadas houve uma redução nos erros na medida em que a idade aumentou, mas algumas transformações foram mais difíceis de discriminar a partir do modelo. Erros de transformações topográficas (mudanças de fechado e aberto) foram poucos mesmo para participantes de 4 anos e foram reduzidas quase a 0 para aqueles com 8 anos. Os erros de inversão (transformações de ângulos e inversão direita/esquerda, acima/abaixo) começaram elevados, mas, para os participantes de 8 anos foram reduzidos quase a 0. Os erros de mudanças de linha para curva foram relativamente altos para aqueles com 4 anos e foram lentamente reduzidos para os participantes com 8 anos. Quanto à comparação com letras reais, foram poucos os erros para letras. As crianças estavam familiarizadas com letras (podiam escrever seus nomes).
Em virtude dessas questões, Gibson et al (1962) sugeriram que o que as crianças aprenderam foram as características ou dimensões críticas para a diferenciação de letras. Por conta desta suposição os autores podiam esperar muitos erros iniciais de inversões direita/esquerda, acima/abaixo e inversões de mudanças de ângulos (45º, 90º e 180º), já que transformações desse tipo não seriam críticas para a identificação de objetos como igual ou diferente, mas informariam apenas sobre a posição de um objeto.
Também se ocupando de discriminação e treino discriminativo necessário para a identificação de letras, Tawney (1972) discutiu o papel exercido pelo treino discriminativo com estímulos que diferem entre si em dimensões que seriam relevantes para a discriminação de letras. Trinta crianças, com idade média de 4 anos, foram expostas a um pré-teste de discriminação de letras e posteriormente divididas em três grupos.
O primeiro e o segundo grupo, após o pré-teste, passavam por um treino discriminativo envolvendo formas que se assemelhavam a letras (letter-like forms). O terceiro grupo - controle - só passava pelos pré e pós-testes de discriminação de letras. A diferença entre o primeiro (grupo experimental crítico) e o segundo grupo (grupo experimental não-crítico) no treino com as formas que se assemelhavam a letras, foi que no primeiro grupo o reforçamento era contingente a respostas discriminativas às características críticas para a discriminação de letras, enquanto para o segundo, o reforçamento era contingente a características não-críticas para a discriminação de letras.
As características críticas dos estímulos foram baseadas naquelas estabelecidas em um estudo de Gibson, Osser, Schiff e Smith (1963), que construíram uma matriz que mostrava quais letras do alfabeto eram mais comumente confundidas umas com as outras.
O treino consistiu de um procedimento de emparelhamento com o modelo no qual estímulos - com características críticas ou não para discriminação de letras - que se assemelhavam a letras eram apresentados.
características não-críticas. Outro resultado discutido pelo autor é o de que os erros que permaneceram, mesmo no grupo experimental crítico, foram majoritariamente os que envolviam diferenças de orientação entre as letras, por exemplo, A-V, V-A e M-W, W-M, mas especialmente aqueles erros que envolviam uma diferença de orientação de 180°.
Este é um resultado importante porque, embora a confusão entre as letras B e D não tenha sido apontada como um das mais recorrentes na matriz de Gibson et al (1963), isso muito possivelmente acontece porque as letras eram apresentadas na forma maiúscula. No entanto, ao convertê-las em minúsculas (b / d), uma diferença de orientação de 180° se configura, explicando outros resultados que consideram ser esta uma discriminação difícil.
Se considerarmos que muito do material a que as crianças são expostas, de livros infantis à escrita da professora, é apresentado em letras minúsculas, considerações como esta tornam-se importantes. Ou seja, problemas de discriminação podem ser devidos a dificuldades quando há inversão entre letras, por exemplo. Também é preciso que se considere separadamente quais seriam as maiores dificuldades envolvidas na discriminação de letras maiúsculas e minúsculas.
O conhecimento acerca da similaridade relativa entre as letras poderia ser útil para a compreensão de resultados de estudos anteriores que abordaram a questão da confusão de letras. Em segundo plano, esse conhecimento deveria ser útil como um critério para predição de resultados em estudos sobre confusões de letras, servindo de base empírica para a seleção de itens em tarefas de discriminação de letras, ou para o diagnóstico diferencial de dislexia, ou outras dificuldades de leitura.
Nesta direção, Dunn-Ranking (1968) realizou um estudo no qual analisou a similaridade de letras via uma tarefa de discriminação. Sob essa tarefa 21 letras (as mais comuns) da língua inglesa foram testadas. Todos os pares de letras minúsculas compostos dessas letras foram testados. Cada uma das 21 letras serviu como letra alvo para todos os pares possíveis. Participaram do estudo 315 crianças de escolas públicas, no Estado do Havaí.
essa outra letra (a letra c, por exemplo, é vista como similar à letra e, o oposto também é possível). O fato de o par m-w ser similar indica que transformações de curva para linha são facilmente realizadas. Os pares p-b, b-d, m-w, n-u e f-t indicam que erros de inversão nos planos espaciais são, provavelmente, fontes de confusão.
A análise das escalas revelou a formação de grupos de letras. Com base nessas questões, Dunn-Rankin (1968) apontou que as escalas de similaridades das letras deveriam, portanto, permitir: (a) uma investigação posterior a respeito das características críticas das letras para uma discriminação efetiva; (b) uma base para a seleção de letras em tarefas de discriminação (aprendizagem); (c) prover dados para a construção de instrumentos para o teste e diagnóstico da habilidade de discriminação visual de crianças que estão aprendendo a ler; (d) conduzir a estudos sobre erros em palavras como resultado da confusão de letras.
Em se tratando de dificuldade de leitura por parte de crianças pequenas, é importante que se destaque, também, o estudo de Sidman e Kirk (1974), no qual se salientou que erros de inversão e outros tipos de confusões com letras – como confusão de orientação - costumam ser raros em crianças com idade acima de 8 anos, mas não em crianças menores. Sidman e Kirk (1974), destacaram que treinos especiais podem melhorar problemas com inversões de letras e outras dificuldades de orientação e perguntaram se: (a) se seria possível que desempenhos empobrecidos em leitura se devessem à confusão de orientação de figuras e (b) por que em indivíduos disléxicos, por exemplo, essas confusões – especialmente as inversões - perdurariam mais.
Sidman e Kirk (1974) utilizaram 15 participantes neurologicamente normais, com idades oscilando entre 7 anos e 9 meses a 14 anos e 7 meses com tendência a inverter letras e palavras. Os participantes foram designados à execução de quatro tarefas: matching-to-sample simultâneo, matching atrasado, nomeação oral e escrita. Os estímulos modelo foram visuais, auditivos (ditados), ou táteis (palpáveis). Os estímulos foram formas maiúsculas e minúsculas de 16 letras (a, b, d, e, f, g, h, j, m, n, p, q, r, t, u, y), sendo que todas elas podiam produzir quatro formas minúsculas diferentes, considerando variações de inversão e imagem reflexa. A imagem de p, por exemplo, correspondia a q; sua inversão de 180◦ correspondia a d; e sua inversão de 180◦ de imagem reflexa correspondia a b.
identidade tiveram como base a similaridade física entre estímulos e as tarefas de não-identidade foram nomeação (visual e tátil), escrita e matching de letras minúsculas em resposta a modelos maiúsculos.
Crianças, com problemas de leitura, acima da idade em que as inversões de letras costumam desaparecer, foram testadas quanto a erros de inversão na nomeação de letras, escrita em matching atrasado e simultâneo. Os erros de inversões foram mais proeminentes na tarefa de matching de modelos ditados e com estímulos visuais maiúsculos com estímulos comparação minúsculos. Na seqüência, foram mais comuns erros na nomeação de b, d, p, q minúsculas. Houve maior incidência de erros nas tarefas de emparelhamento por não-identidade. As crianças demonstraram proficiência na escrita de quatro letras (b, d, p, q) fazendo cópias perfeitas de modelos visuais e táteis. Houve baixa freqüência de erros nas tarefas de matching de identidade.
É pertinente apontar que estudos como os de Gibson et al (1962) e Sidman e Kirk (1974) poderiam ser considerados estudos de atenção que, de fato, indicam que, no processo de alfabetização, discriminações sutis são necessárias (entre letras e entre características críticas que compõem esses estímulos que chamamos letras) e que tarefas distintas, envolvendo discriminações, também são importantes. Em muitos desses casos essas tarefas e habilidades seriam chamadas de questões de atenção.
Estudos sobre transferência do controle de estímulos e discriminação sem erro
Tem sido preocupação de analistas do comportamento o estabelecimento de controle de estímulos com procedimentos que produzam pouco ou nenhum erro. Desde os estudos de Terrace (1962, 1963), muitos trabalhos e vários procedimentos foram desenvolvidos com tais preocupações.
Entre eles merece destaque aqui o trabalho de Doran e Holland (1979), que se preocuparam com o estabelecimento da transferência de controle e estímulos, por meio de um procedimento de fading (esvanecimento).
cada sessão), diferentes tamanhos de círculos (S-) eram sucessivamente apresentados após apresentação de S+. Este era o treino de discriminação da dimensão tamanho.
Estímulos sonda (probe) foram empregados com o intuito de avaliar o controle por dicas de tamanho e de iluminação. Uma vez que os participantes respondessem em cada S+ e não respondessem em nenhum S – em um bloco de 10 tentativas, a discriminação de tamanho teria sido estabelecida. Apenas os participantes que demonstraram controle dual (tamanho e iluminação) nas sondas responderam sem erro no treino de discriminação da característica alvo (tamanho).
A pesquisa de Dorand e Holland (1975) representa uma proposta importante no que diz respeito ao estabelecimento de discriminações sem erro, com a utilização do fading, no qual o controle de estímulos exercido por uma dada propriedade de estímulo (iluminação) é transferido para outra propriedade (tamanho), que se torna relevante pelo treino, sem ocorrência de erros.
Além dos procedimentos de fading, procedimentos envolvendo o que se convencionou chamar de shaping de estímulos têm sido empregados para produzir discriminação sem erro, (Etzel & Leblanc, 1979; Schilmoeller, Schilmoeller, Etzel & Leblanc 1979).
A) O “atraso da dica” em treinos discriminativos simultâneos simples
sobrepostas com atraso. Respostas corretas ao estímulo-forma ou ao estímulo-forma-e-cor-sobreposta eram reforçadas. A transferência do controle de estímulos sobre o responder pelas cores para um controle pelas figuras era indicada quando os participantes respondiam corretamente antes do início da cor. O procedimento empregado por Touchette (1971) permitiu mensurar o ponto de transferência de controle de estímulos. Seus resultados mostraram que tal ponto era diferente para cada participante, apesar de o número de tentativas necessário para a ocorrência da transferência diminuir sistematicamente com inversões sucessivas, em todos os casos. O “atentar”, neste caso, referiu-se à mudança do controle de estímulos pela cor para a forma e o estudo de Touchette mostrou claramente que o que se denomina atenção resulta da história do indivíduo.
Tecer comentários sobre o trabalho de Touchette (1971), no que tange ao tema do controle e transferência do controle de estímulos, torna importante que se considere o trabalho de Bonito (2005), do qual participaram crianças de 4 a 5 anos com desenvolvimento típico. Neste estudo, a criança trabalhava em um computador: na tela do computador apareciam dois estímulos (formas abstratas ou quadrados coloridos) dispostos em dois quadrados, dentre quatro quadrados possíveis em torno de um quinto. Nas fases de treino, clicar o mouse na área do estímulo designado como correto produzia conseqüências reforçadoras e clicar na área do estímulo designado como incorreto apenas iniciava um ITI. Bonito (2005) dividiu seu estudo em 4 fases experimentais. Na primeira fase estabeleceu-se uma discriminação simples simultânea de cores, sendo amarelo convencionado como S+ e azul, S-. Nas Fases 2, 3, e 4 estabeleceu-se uma discriminação simples simultânea entre dois estímulos que eram formas abstratas. Na primeira tentativa da fase apareciam, na tela, os quadrados amarelo (S+) e azul (S-) e, sobre eles, os novos estímulos. Uma resposta correta produzia reforço e afetava a tentativa seguinte: nela as formas abstratas eram apresentadas e apenas 5s depois, caso a criança não tivesse respondido, as cores eram sobrepostas às formas. Respostas incorretas implicavam na reapresentação da mesma configuração na tentativa seguinte. Assim como na primeira fase, 90% de acertos em um bloco de 12 tentativas era o critério de encerramento.
apresentados o S- e outro estímulo novo. Os resultados que Bonito (2005) mostram que o responder de todos os participantes ficou sob controle discriminativo das formas sem ou quase sem erro, sendo que, dos 6 participantes, 4 tiveram resultados nos testes que indicaram um responder sob controle pela seleção do S+ e exclusão do S-: ou seja, diante de um S+ e um estímulo novo os participantes tendiam a escolher o S+ e diante de um S- e um estímulo novo os participantes tendiam a escolher o estímulo novo. Os resultados do teste foram de marcada importância, uma vez que sugerem “quais eram os estímulos que os participantes atentavam”.
B) O “atraso da dica” em discriminações simultâneas simples e o teste de relações condicionais via MTS ( Matching to Sample)
Segundo Pierce e Cheney (2004), a maneira mais simples de realizar um treino discriminativo é reforçar um operante em uma situação específica e não reforçar em outra. O MTS, segundo Pierce e Cheney, é um procedimento utilizado na investigação de discriminações de identidade e de discriminação condicional em geral.
Com relação à discriminação condicional, Pierce e Cheney (2004) salientam que os estímulos reguladores do comportamento (Sd ou S∆ ) dependem de um contexto e quando tal contexto tem a função de estabelecer a função desses estímulos, estamos diante de discriminação condicional. A discriminação condicional é comum do comportamento humano.
Classes de estímulos também podem ser formadas por relações arbitrárias sem que se conte com uma resposta mediadora. Um procedimento pelo qual tais classes são estabelecidas é o pareamento arbitrário ao modelo (arbitrary matching to sample), procedimento no qual deve-se escolher entre dois ou mais estímulos comparação em função de , ou condicionalmente a, um outro estímulo – o estímulo modelo.
Estímulos modelo e comparação, com função de estímulo condicional e de estímulos discriminativos, convertem-se em membros de classes de estímulos que mantêm determinadas relações, chamadas de relações de equivalência (reflexividade, simetria, transitividade). Quando classes de estímulos como essas são estabelecidas elas são tidas como classes de estímulos equivalentes2.
Provocada pelo estudo de Bonito (2004), Montans (2006) verificou se um procedimento de atraso de dicas (que gera conjuntos de discriminações simples simultâneas sem ou quase sem erros), sem reversões, permitiria a emergência de relações condicionais entre uma série de estímulos S+ e uma série de estímulos S-. Participaram do estudo de Montans (2006) seis crianças entre 6 e 7 anos de idade com desenvolvimento típico.
O delineamento experimental de Montans (2006) consistiu de um pré-treino – com o objetivo de familiarização das crianças com o equipamento utilizado - e seis fases de treino e testes. Na Fase 1 foi feito um treino discriminativo de cada um de três pares de estímulos. Os treinos do primeiro par de estímulos (estímulos A1 e A2 que eram quadrados com as cores amarelo ou azul) e os treinos dos pares B e C (estímulos eram formas abstratas) com um procedimento de atraso de dicas foram semelhantes aos empregados por Bonito (2005).
Na Fase 2 cada um dos três pares de estímulos submetidos ao treino discriminativo foram apresentados no mesmo bloco e no segundo bloco de apresentação, apenas 50% das tentativas corretas foram reforçadas.
Na Fase 3 foi feito um treino de discriminação condicional envolvendo os dois estímulos A (como estímulos modelo) e dois novos estímulos (D) como estímulos
2
O procedimento mais comum para a produção e teste de classes de estímulos equivalentes é o
matching to sample (ver, por exemplo, de Rose, Souza, & Hanna (1996); Melchiori, Souza, &
comparação. O critério para o encerramento do treino de discriminação condicional foi 90% de acertos em um boco de 12 tentativas.
Na Fase 4 foram feitos testes das relações emergentes entre estímulos: BD, CD, DB, DC e das relações condicionais que envolviam como estímulos-modelo os estímulos A, B e C designados como S-. Também foi testada a escolha quando eram apresentados os estímulos D (D1 e D2). Nos blocos de teste foram incluídas seis tentativas de treino discriminativo com os estímulos A, B ou C, que foram as únicas tentativas seguidas de reforçamento quando o participante respondia como esperado. O bloco de tentativas de teste mixado às tentativas de treino foi apresentado três vezes para cada participante.
Na Fase 5 (como na Fase 4) houve novos testes de formação de classes de estímulos depois de um novo treino discriminativo. No treino, diante de dois novos estímulos (E1 e E2) solicitava-se ao participante que escolhesse um dos estímulos A. Qualquer primeira resposta era reforçada e as respostas seguintes semelhantes também o eram. No teste, os estímulos B, C e D foram apresentados e solicitava-se ao participante que os pareasse com os estímulos E (E1 e E2).
Finalmente, na Fase 6, apresentou-se ao participante cartões de cartolina com os estímulos B, C e D e solicitou-se ao participante que os agrupasse como julgasse correto.
Entre os principais resultados apresentados por Montans (2006), destaca-se aqui: todos os participantes tiveram sucesso nos treinos discriminativos envolvendo os conjuntos B e C sem erro ou quase sem erro. Nos testes, para 2 dos 6 participantes, emergiram relações entre estímulos, o que indica que, aparentemente, a sobreposição de estímulos com função de S+ ou S- sobre estímulos em treino foi o bastante para a produção de uma discriminação sem erros e para a formação e ampliação de classes de estímulos S+ e S- e de classes de estímulos equivalentes.
Estudos como o de Montans (2006) revelam possibilidades promissoras no que diz respeito ao estabelecimento de controle e transferência de controle de estímulos por meio de treinos curtos que possibilitem aos participantes passar a responder sob controle de estímulos e que permitam a emergência de relações entre estímulos que não foram diretamente treinadas.
O problema de pesquisa
A pesquisa de Dorand e Holland (1975) representou uma proposta importante no que diz respeito ao estabelecimento de discriminações sem erros, na qual o controle de estímulos exercido por uma dada propriedade de estímulo é transferido para outra propriedade, que se torna relevante pelo treino, sem ocorrência de erros. O mesmo acontece com os trabalhos como os de Touchette (1971), ou de Bonito (2004) e Montans (2006).
Esses procedimentos foram empregados e testados em estudos com preocupações aplicadas, como aqueles que têm por objeto investigar procedimentos para desenvolvimento do controle de estímulos discriminativo das letras do alfabeto em crianças pequenas.
No contexto da alfabetização é importante que se fortaleça a preocupação com a realização de pesquisas relacionadas ao tema de controle de estímulos e, ainda mais especificamente, o estabelecimento de discriminações com pouco ou nenhum erro, (procedimentos como o fading, shaping, ou atraso de dica).
Embora claramente e obviamente todos saibamos que a alfabetização envolve discriminação, que diferentes procedimentos para estabelecer discriminação produzem diferentes resultados, se não diretos (quanto se erra, quanto se demora para aprender), pelo menos indiretos (o que mais um indivíduo aprende com um treino discriminativo além daquilo que é diretamente ensinado), que a discriminação de letras envolve dimensões sutis e, aparentemente, um controle de estímulos que tem que se estabelecer especificamente para um dado conjunto de grafismos, não há muitos estudos que tenham se preocupado com o teste dos efeitos de procedimentos de discriminação sem erro sobre discriminação de letras.
Sabe-se que é possível estabelecer discriminação sem erros com o procedimento de atraso de dicas e depois testar se houve formação de classes. Tal fato foi confirmado por estudos como o de Montans (2006).
discriminação e classes de estímulo equivalentes: duas coisas importantes no processo de alfabetização.
Assim, as perguntas que dirigiram o presente trabalho foram:
A) O procedimento de atraso de dicas (Montans, 2006), que é um procedimento de discriminação simples, seria eficiente no treino discriminativo entre letras (Gibson
et al, 1963), quando se utiliza como S- rotações / inversões dessas letras, avaliadas
como discriminações difíceis em estudos como os de Dunn-Ranking (1968), Gibson et al (1962), ou Tawney (1972)?
B) Se eficiente, os desempenhos obtidos no treino se manteriam em testes e o treino seria suficiente para promover generalização em testes envolvendo letras semelhantes às letras estabelecidas como S+ nos treinos?
MÉTODO
Participantes
Participaram da presente pesquisa, nove crianças de 3, 4, 5 e 6 anos e 6 meses com desenvolvimento típico e que apresentavam dificuldades no reconhecimento de letras graficamente semelhantes.
As crianças foram selecionadas (na própria escola e, também, em duas comunidades de baixa renda, sendo uma na cidade de São Paulo e a outra em São Luís do Maranhão), a partir de um contato feito pelo experimentador com a escola/ creche/ comunidade.
Os pais assinaram um termo de consentimento para a participação de seus filhos (Anexo 1). Este projeto esteve sujeito à avaliação do comitê de Ética da PUC-SP.
Material
Dois softwares, um deles desenvolvido por José Abrantes em Delphi 7.0 e o outro por Daniel Carvalho de Matos em Game Maker 6.0 foram utilizados em um computador portátil da marca HP Pavilion Ze2420BR, com monitor e mouse.
Para alguns dos participantes utilizou-se no pré-teste cartões com velcro confeccionados em EVA colorido, ou papel plastificado (para 1 dos 9 participantes). Uma folha de registro foi utilizada nesses testes (Anexo 2).
Nos cartões de 6 cm x 3 cm estavam impressas uma letra (b, d, n, u, p, q - minúsculas e maiúsculas), ou a inversão de 180º das letras maiúsculas, ou a inversão de 270º das letras minúsculas. As letras nos cartões eram de tamanho 82 e fonte Arial, impressas em preto no seu centro.
Para outros participantes, o pré-teste foi feito no laptop.
Situação de coleta
As sessões experimentais foram realizadas em salas organizadas para evitar distrações ao participante. A sala continha somente uma mesa, na qual estava o computador e/ou outros materiais necessários ao estudo e duas cadeiras. O participante e o experimentador acomodavam-se nas cadeiras em frente à mesa e o experimentador permaneceu na sala por toda a sessão.
Procedimento
Todos os participantes passaram pelas mesmas condições experimentais: pré-teste, pré-treino de utilização do equipamento, treino discriminativo, teste de relações condicionais e pós-teste (semelhante ao pré-teste).
Condição 1: Pré-teste
O pré-teste foi composto de dois blocos de 24 tentativas de tarefas de emparelhamento de identidade de acordo com o modelo (ou Matching to Sample, ou MTS).
Os estímulos utilizados nas tentativas, apresentados em ordem randômica, foram as letras b, d, n, u, p, q minúsculas e maiúsculas e suas inversões, de 180º para as letras
maiúsculas e 270º para as letras minúsculas. As letras foram escolhidas por formarem pares de grafias semelhantes quando grafadas como letras minúsculas (b/d, n/u, p/q).
Em cada tentativa do pré-teste (em cartões, ou no computador) se apresentava uma letra como estímulo modelo e três letras como estímulos comparação. Cada letra testada foi apresentada duas vezes no pré-teste como estímulo modelo:
a) em uma das tentativas, os estímulos comparação eram uma letra igual ao modelo, uma inversão da letra do estímulo modelo e uma letra de grafia semelhante (do par) à letra do estímulo modelo;
b) na segunda tentativa do pré-teste em que uma letra era apresentada como estímulo modelo, eram estímulos de comparação uma letra igual ao modelo, uma letra de grafia semelhante (do par) à letra do estímulo modelo e uma outra letra que não era do par. A Tabela 1 lista a seqüência de tentativas em um bloco de pré-teste.
cartão, os três cartões com estímulos comparação eram dispostos sobre a mesa um ao lado do outro e embaixo do cartão-modelo. O participante “escolhia” o estímulo pegando-o da mesa e colocando-o ao lado do estímulo modelo. Após a escolha, todos os estímulos eram retirados da mesa. Uma nova tentativa começava 1s depois.
Tabela 1. Folha de registro com os estímulos (ordem randomizada) utilizados no pré-teste.
Tentative Modelo Comparação
esquerda Comparação meio Comparação direita
1 q b q p
2 U U N Q
3 n n u
4 D B U D
5 d d b n
6 p p q
7 N N U
8 u u p n
9 b d b
10 B N B D
11 n q u n
12 P Q P
13 B B D
14 q p q
15 Q P Q D
16 U U N
17 p p d q
18 d d b
19 D D B
20 N U P N
21 u n u
22 b b d u
23 P B Q P
24 Q P Q
Nenhuma das respostas de escolha das crianças nos pré-testes foi reforçada. Ao final de cada pré-teste o participante recebia um brinquedo ou outro item escolhido.
Os participantes receberam a seguinte instrução no pré-teste:
Vou apresentar cartões como este. Cada vez que eu mostrar, olhe para a
figura de cima... (E. aponta a figura e pede para o participante apontar. Isto
também era válido para o pré-teste no computador, isto é, a criança não utilizava o mouse). Agora escolha a figura desta fileira (O E. aponta as figuras e
pede para o participante apontar) que é igual à figura de cima. Quando você tiver escolhido puxe o cartão e grude ao lado do cartão igual. Quando você
tiver terminado você ganhará um prêmio por ter me ajudado. Você entendeu?
Vamos começar?
No caso da aplicação do pré-teste no computador, a instrução solicitava ao participante que apontasse o estímulo comparação igual ao modelo apresentado.
Encerrado um bloco de pré-teste fazia-se um intervalo. A cada tentativa se registrava: a escolha do participante. Cada participante potencial foi selecionado pelo pré-teste. Foram excluídos do estudo participantes que cometeram poucos, ou nenhum erro nos blocos de tentativas de pré-teste.
Condição 2: Treino no computador
O experimentador deu a seguinte instrução ao participante.
Agora vamos começar a trabalhar com o computador. Quando aparecerem
estes quadrados, você deve escolher um e apontar para ele. Se estiver certo o
computador apresentará um gatinho brincando com bolinhas, um som e um
gatinho desenhado ao lado correrá em direção a uma casinha no topo da tela.
Para escolher, você tem que colocar o dedo indicador dentro do quadrado que
você escolheu. Quer tentar?
Condição3: Treino de discriminação simultânea simples dos conjuntos de estímulos A, B, C
a) Instruções
O participante recebeu as seguintes instruções orais do experimentador:
Agora você vai participar de um jogo de computador. Sempre que aparecerem
dois quadrados na tela, você escolherá um. Quando você acertar, o
computador vai dar pontos e no fim nós vamos trocar os pontos por prêmios. Você vai saber que está acertando porque o computador vai fazer um barulho
especial, vai aparecer um gatinho brincando com bolinhas coloridas na tela e
um gatinho vai correr em direção a uma casinha situada no topo da tela.
Vamos tentar? (E manipula o computador).
b) Os estímulos, a sua localização na tela e as tentativas
No treino discriminativo foram estabelecidas discriminações simples e simultâneas de três conjuntos de estímulos (chamados A, B, e C), como indicado na Tabela 2:
- os estímulos do conjunto A consistiram de quadrados preenchidos com três cores diferentes;
- os estímulos do conjunto B consistiram de seis letras minúsculas graficamente semelhantes e as inversões de 270º de cada uma delas, totalizando 12 estímulos;
As letras foram construídas como letras sem serifa - tipo eurostile, Arial - do tamanho 82, em preto e foram sempre apresentadas nos quadrados de 6 cm de lado. Cada quadrado era formado por uma linha preta com 1 mm de espessura e os quadrados eram separados um do outro por 3cm. Os estímulos dos três conjuntos destacados estão representados na Tabela 2. Os estímulos identificados com números ímpares na Tabela 2 sempre foram designados como positivos no treino (S+ ou Sd) e os estímulos identificados com números pares (S−, ou S∆) foram designados como estímulo negativo.
Tabela 2. Estímulos utilizados nos treinos e testes Classes
Conjunto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
A Laranja Branco Verde - - - -
B b d p q n u
C B D P Q N U
