A coesão e a coerência em textos de alunos do 8º ano do Ensino Fundamental
Olinda Siqueira Correa Viana (UFGD) olinda1000@gmail.com Adair Vieira Gonçalves (UFGD) adairvgoncalves@gmail.com
Resumo:
O trabalho com produção de textos na escola é de fundamental importância para a formação de pessoas capazes de se expressarem adequadamente, de acordo com a situação, tanto de forma oral como na forma escrita. No entanto, diversas pesquisas apontam que há muitos problemas envolvendo a produção de texto nas escolas brasileiras. Espera-se que ao chegar ao final do ensino fundamental, o aluno seja capaz de se expressar com clareza. Na realidade, o que se pode constatar com este estudo é que existem muitas dificuldades a serem trabalhadas com os alunos, para que consigam produzir bons textos e que façam uso dos elementos coesivos sem comprometer a textura de seus escritos.
Palavras-chave: Coesão, Coerência, Contexto, Texto.
Cohesion and coherence in texts of students in the 8th grade of Elementary School
Abstract
Working with writing at school is extremely important for the formation of capable people of expressing adequately, in accordance with the situation, both orally and in written form. However, diverse research points that there are many problems involving the production of text in the Brazilian schools. One expects that when arriving at the end of basic education, the students is capable of expressing with clarity. In fact, it can be seen in this study is that there are many difficulties to be worked with the students so that they can produce good texts and making use of cohesive elements without compromising the texture of his writing.
Key-words: Cohesion, Coherence, Context, Text.
1 Introdução
Passados 40 anos do surgimento da linguística textual, a produção de texto ainda é um assunto debatido. Tendo em vista as dificuldades encontradas nos textos escolares, o objetivo do presente trabalho é analisar alguns problemas ocasionados pela ausência ou inadequação dos elementos coesivos que interferem na coerência de textos produzidos por alunos do 8º ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal de Dourados - MS. Para realizar tais análises, será feito um estudo bibliográfico baseado em estudiosos da linguística textual. Em seguida, com base neste estudo, serão apresentadas as análises de fragmentos dos textos escritos produzidos pelos alunos durante aulas de língua portuguesa.
Ressalta-se que, para este trabalho, a palavra texto foi empregada do ponto de vista interacionista, já que:
... na concepção interacional (dialógica) da língua, na qual os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, o texto passa a ser considerado o próprio lugar da interação e os interlocutores, sujeitos ativos que – dialogicamente – nele se constroem e por ele são construídos. (KOCH, 2004, p. 32-33).
Busca-se, a partir desta análise, contribuir para a possível divulgação deste texto junto a docentes do Ensino Fundamental e Médio para que estes, de posse do referencial teórico- metodológico, possam contribuir para um ensino mais proficiente da produção escrita.
2 Breve histórico da linguística textual
Segundo Fávero e Koch (1988), a linguística textual desenvolveu-se na Europa na década de 1960, de forma especial na Alemanha. O objeto de investigação da linguística deixa de ser frases isoladas e o texto ganha lugar central nos seus estudos.
Neste período, foram desenvolvidas gramáticas textuais para preencher várias lacunas das gramáticas de frase, tais como as relações entre sentenças não ligadas por conjunção e outros fenômenos que dependem do contexto situacional para serem explicados. A gramática textual “propõe descrever de maneira explícita – o ‘texto’ ou ‘discurso’” (FAVERO &
KOCH, 1988, p. 17), verificando, assim, de acordo com Koch (2004), o que faz com que um texto seja um texto; levantando critérios para sua delimitação; e diferenciando as várias espécies de textos.
Dentre vários estudiosos europeus, Koch (2004) cita, Halliday & Hasan, Isenberg, Beaugrande & Dressler e Van Dijk, Marcuschi, Fávero, Bastos e Travaglia. A linguista
ressalta a importância dos trabalhos destes estudiosos para o desenvolvimento das pesquisas sobre coesão e coerência textuais.
De acordo com Paveau (2006, p. 195), no final da década de 70 e início da década de 80, respectivamente, passaram a ser utilizados os termos coesão e coerência na análise textual. O primeiro termo foi introduzido por Halliday & Hasan “para designar um conjunto de fenômenos linguageiros, recuperáveis por marcas específicas, que permitem, assim, que as frases sejam ligadas para formar um texto”. Já a noção de coerência, desenvolvida por Beaugrande & Dressler, leva em conta “a competência enciclopédica dos sujeitos”.
A COESÃO é para Halliday e Hasan uma relação semântica entre um elemento no texto e um outro elemento que é crucial para sua interpretação.
Entretanto, a textura, ou seja, a qualidade de um texto ser um texto envolve, segundo Halliday e Hasan, mais do que a presença de relações semânticas, que chamam de relações coesivas. Envolve também um certo grau de COERÊNCIA, que inclui os vários componentes interpessoais (social, expressivo, conativo) – os noods, modalidades, intensidades e outras formas de influência do falante na situação de fala (BASTOS, 1994, p. 4).
Dentre as várias classificações das relações coesivas que podem ser estabelecidas formalmente num texto, Fávero (2003, p.17) cita a classificação feita por ela e Koch em 1985:
“referencial, que engloba a referência (exofórica e anafórica), a elipse e a definitivização;
lexical, que englobaria a reiteração e a substituição; sequencial, englobando a temporal e a conjunção de Halliday e Hasan”.
Ressalta-se, porém, que neste trabalho a classificação dos elementos coesivos não será levada em consideração, uma vez que o objetivo é apenas analisar a contribuição de tais elementos na produção de textos coerentes.
Paveau (2006, p.196) afirma que “a noção de coerência desenvolvida por Beaugrand
& Dressler (1981), não concerne ao nível linguístico, mas à organização das representações que configuram o universo instaurado pelo texto [...] ela se articula sobre a competência enciclopédica dos sujeitos”.
Koch (2004) afirma que o conceito de coesão e coerência sofreu algumas alterações no decorrer do tempo. Inicialmente, os dois conceitos se confundiam, eram vistos como qualidades ou propriedades do texto. Mais tarde, o conceito de coerência foi ampliado, uma vez que foi constatada a existência de textos coerentes independente da presença de elementos coesivos. Percebeu-se que a coerência não está no texto, mas se constrói a partir dele.
Uma das tônicas da década de 80 foi justamente a ampliação significativa do conceito de coerência, quando, adotando-se uma perspectiva pragmático- enunciativa, passou-se a postular que não se trata de mera propriedade ou qualidade do texto em si, mas de um fenômeno muito mais amplo: a coerência se constrói, em dada situação de interação, entre o texto e seus usuários, em função da atuação de uma complexa rede de fatores, de ordem linguística, sociocognitiva e interacional (Koch, 2005, p.150).
Em síntese: o texto não é um amontoado de frases. De acordo com Koch (2004), ele expressa a reconstrução do mundo de acordo com as experiências, objetivos, propósitos, crenças e convicções do seu produtor. Outro aspecto de fundamental importância é a forma como o interlocutor interpreta esse texto, pois leva em consideração também os seus propósitos, convicções e perspectivas.
Na década de 80, a informatividade, a situacionalidade, a intertextualidade, a intencionalidade, a contextualização, a focalização, a consistência e a relevância também
“passaram a ser objeto das pesquisas sobre o texto” (Koch, 2005, p. 150) como fatores pragmáticos que influenciam a textualidade.
A partir da década de 90, segundo esta estudiosa, a ênfase recai sobre o processo de organização global dos textos; as questões de ordem sociocognitiva; a oralidade e sua relação com a escrita; e os estudos dos gêneros textuais.
Silva (2006) afirma que os primeiros trabalhos com texto no Brasil datam do final da década de 70. Além disso, a autora apresenta algumas mudanças de conceitos importantes no estudo da linguagem ocorridas no início da década de 80: a língua deixa de ser vista como sistema virtual e passa a ser encarada como sistema real, em uso efetivo em contextos comunicativos; o texto deixa de ser visto como produto para ser visto como processo; os objetivos a serem alcançados deixam de ser a análise e explicação da unidade texto formal, abstrata, e passam a ser a análise e explicação da unidade texto em funcionamento.
Na década de 90, no Brasil, foram desenvolvidos diversos estudos importantes sob a perspectiva sócio-interacional no tratamento da língua e processos e estratégias sócio- cognitivos envolvidos no processamento textual, bem como a tipologia textual e a retomada da referenciação. Dentre os pesquisadores desta fase, Koch (1999) cita Geraldi, Koch, Marcuschi, Travaglia, entre outros. Ela chama a atenção ainda para o fato de que as pesquisas sobre textos escritos ou falados ocupam lugar de destaque em diversas universidades do Brasil; e que este quadro continua a se mostrar grandemente promissor, graças aos cursos de pós-graduação com pesquisas nesta área.
3 Texto, coesão e coerência textual
Atualmente, “o trabalho com linguagem, na escola, vem se caracterizando cada vez mais pela presença do texto, quer enquanto objeto de leitura, quer enquanto trabalho de produção” (GERALDI, 1997, p. 105). Com isso, procura-se preparar o aluno para fazer uso dos mais diversos gêneros textuais em situações reais de suas vidas. O ato de produzir textos também ganha novo significado. Enquanto este ato era visto como redação, segundo este estudioso, os textos eram produzidos para a escola; agora, como produção de textos, são produzidos textos na escola. Nesta visão, busca-se dar sentido ao ato de produzir textos, tanto orais quanto escritos.
É importante observar que a concepção de texto passou por diversas mudanças desde a década de 60. Koch (2004, p. XII) destaca oito definições que, segundo ela, em determinados momentos se imbricam:
1. texto como frase complexa ou signo linguístico mais alto na hierarquia do sistema linguístico (concepção de base gramatical);
2. texto como signo complexo (concepção de base semiótica);
3. texto como expansão tematicamente centrada de macroestruturas (concepção de base semântica);
4. texto como ato de fala complexo (concepção de base pragmática);
5. texto como discurso “congelado”, como produto acabado de uma ação discursiva (concepção de base discursiva);
6. texto como meio específico de realização da comunicação verbal (concepção de base comunicativa);
7. texto como processo que mobiliza operações e processos cognitivos (concepção de base cognitiva);
8. texto como lugar de interação entre atores sociais e de construção interacional de sentidos (concepção de base sociocognitiva-interacional).
Nesta última definição, fica claro que o enfoque não recai apenas no texto ou no seu produtor, supõe-se a interação entre textos-sujeitos, já que “o texto não é simples produto da codificação de um emissor a ser decodificado por um receptor passivo” (KOCH e ELIAS, 2006, p. 11), mas é construído na interação dialógica da língua entre os sujeitos, “vistos agora como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente – se constroem e são construídos no texto” (p. 10).
4 Metodologia e análise do corpus
A coleta dos textos analisados neste estudo foi realizada em uma escola municipal de Dourados – MS, situada fora da zona urbana. Trata-se de textos escritos produzidos em duas
situações distintas durante aulas de Língua Portuguesa, por alunos indígenas entre 12 e 20 anos de idade que frequentam o 8º ano do ensino fundamental.
A primeira situação de produção de texto foi resultado de várias leituras e debates em sala de aula sobre o tema adolescência. Os alunos deveriam, ao final, escrever um texto sobre a adolescência indígena, ou algum outro aspecto que lhe diga respeito, já que culturalmente encaram esta fase da vida de forma diferente dos não índios. É necessário deixar claro que o casamento acontece muito cedo na vida desses alunos. É comum as meninas se casarem aos 12 ou 13 anos de idade e os meninos por volta dos 15, 16 anos. Outro aspecto que pode influenciar no resultado das suas produções escritas é o contato que muitos têm com a língua indígena em casa.
A segunda produção faz parte de um projeto desenvolvido pelas professoras de língua portuguesa e de língua inglesa, que envolve o contato com alunos de uma escola municipal de Dourados, situada na zona urbana, frequentada por não indígenas. Nesse projeto, dentre outras atividades, os alunos deveriam apresentar-se de forma escrita – autobiografia – para os alunos da outra escola e, só depois dessa apresentação, ao final do projeto, teriam um encontro para se conhecerem pessoalmente e confirmarem se o texto escrito cumpriu o seu objetivo.
Ressalta-se, porém, que serão utilizados apenas fragmentos dos textos coletados em que o uso inadequado dos elementos de coesão prejudica a coerência do texto. Acresce o fato de ter utilizado a primeira versão, antes da reescrita. Não serão considerados para este trabalho, os problemas de grafia.
A seguir, serão analisadas a coerência e a coesão em fragmentos dos textos produzidos pelos alunos em sala de aula.
Texto 1:
“[...] Geralmente, as meninas não pensam para ter uma vida boa, só pensa em ter filho e isso é ruim pra ela, fica grávida e depois vai na escola e não pensa primeiro nisso. E depois desiste da escola, hoje em dia menina não pensa para estudar.[...]”
O pronome nisso gera dúvidas: ele se refere à escola ou ao fato de a menina engravidar? Ou às consequências das duas coisas? Inicialmente, o aluno utiliza a forma plural para se referir às meninas; em seguida, passa a utilizar a forma singular. No entanto, isso não compromete o sentido do texto. Quando ele afirma que a menina fica grávida e depois vai
na escola (...) E depois desiste da escola, tenta retratar uma cena muito comum àquela escola: no início da gravidez, geralmente, as meninas continuam frequentando a escola, no entanto, acabam desistindo e abandonando os estudos. Ainda é baixo o número de meninas que após se tornarem mães continuam freqüentando a escola regularmente.
Texto 2:
“Na aldeia geralmente eles costumam fumar e consumir o álcool na vida deles. Na idade de 10 a 26 anos, crianças fumando drogas destruindo a vida deles, não estudam. [...]
Como o problema com as drogas, na aldeia, afeta tanto a vida das crianças como dos jovens, a aluna cita o período entre 10 e 26 anos. No entanto, logo em seguida, usa a palavra crianças. Aos dez anos pode-se dizer que é uma criança, mas aos 26...
Texto 3:
“[...] Vocês já devem ter percebido que como todo mestiço eu também não falo em nenhuma língua.
A dura realidade de ser um mestiço é não poder falar na língua [...]”.
A aluna utiliza o pronome vocês na tentativa de aproximar os possíveis leitores de sua história. No entanto, ao afirmar que não fala em nenhuma língua, torna este trecho do seu texto incoerente, principalmente, para os leitores que não sabem que onde ela mora são falados mais de um idioma indígena. Para acabar com a incoerência bastaria ela acrescentar o adjetivo indígena. O uso indevido do advérbio não no parágrafo posterior também compromete o sentido do texto. O contexto em que esta aluna está inserida é de que boa parte dos jovens fala apenas em português, devido a diversos fatores, como o apagamento linguístico por que passaram diversas comunidades indígenas. Alguns entendem a língua, mas não falam e outros, como é o caso dela, não entendem nem falam a língua indígena.
Texto 4:
“Eu sou uma pessoa muito feliz, estudiosa apesar de tudo, eu me orgulho de ser indígena. [...]”
O apesar de tudo se refere ao fato de ela ser feliz e estudiosa, ou ao fato de se orgulhar de ser indígena? Uma reescrita mais atenta deste trecho resolveria o problema. Mais uma vez, considerando o contexto em que os indígenas vivem em nossa sociedade (discriminação, indiferença por parte dos não-índios), pode-se inferir que o apesar de tudo se refere ao fato de ser indígena.
Texto 5:
“Eu me chamo Flor (pseudônimo), tenho 13 anos eu fiz aniversário dia 01-07-96, eu sou extrovertida sou morena olhos castanhos, sou alta gosto muito de estudar e fazer amigos, meu cabelo é preto eu estudo no 8º ano, eu gosto de jogar vôlei. [...]”.
A aluna se apresenta informando nome, idade e data de nascimento. No entanto, no lugar de dizer que nasceu no dia 01-07-96, ela diz que fez aniversário nesse dia.
Texto 6:
“[...] eu sou muito extrovertida eu nasci no dia 20/12/1996, eu tenho 12 anos, a minha cor é branca, eu sei que vocês pensam que os índios andam pelados e pintados mas não somos o que pensam. Eu me acho bonita sim, mas eu sou feliz do jeito que eu sou [...]”
No mesmo período em que a aluna apresenta suas características, introduz sua opinião sobre o que os não índios pensam sobre a forma de viver dos indígenas. Esta informação que ela apresenta para o(s) seu(s) interlocutor(es) é resultado de algumas perguntas enviadas pelos alunos da outra escola, como parte do projeto de que estão participando. No período seguinte, o elemento coesivo mas foi usado inadequadamente: uma vez que ela se acha bonita, espera- se que seja feliz do jeito que é, já que a sociedade de consumo atual prega a beleza como requisito para ser feliz. A conjunção adversativa estaria correta se ela não se achasse bonita.
Segundo Costa Val (1994), apesar de nem sempre ser obrigatória a presença dos elementos coesivos, uma vez presentes no texto, é necessário que sejam utilizados de acordo com contexto sintático-semântico específico, tendo em vista o conhecimento dos seus significados e funções dentro do texto.
Acredita-se que tais problemas ocorridos nestes trechos analisados ocorram, em alguns casos, devido à dificuldade de lidar com a língua portuguesa, no caso daqueles alunos que têm um convívio maior com a língua indígena, no contexto extraescolar. Nos demais casos, à falta
de uma leitura atenta do texto antes de entregá-lo ao professor. Ressalta-se aqui o fato de que os textos analisados estão em sua primeira versão, não fizeram ainda a sua reescrita. Outro fator importantíssimo a ser considerado é a falta do hábito de leitura. É urgente a realização de um trabalho de forma mais interativa com esses alunos, para que a escrita não venha a constituir mais uma barreira em suas vidas.
5 Conclusão
Como pôde ser constatado pelas análises apresentadas neste estudo, a compreensão de um texto não depende apenas das suas características internas, mas sim do conhecimento compartilhado pelo produtor do texto e seu(s) interlocutor(es). Ficou claro também que o contexto em que se dá a produção e recepção do texto interfere nesta compreensão. Muitos problemas seriam facilmente resolvidos por meio das inferências que um leitor que conheça tal realidade possa vir a fazer, principalmente no caso dos textos analisados aqui, pois estavam na modalidade escrita, o que, geralmente, tem como característica a ausência física do possível leitor.
É necessário que o professor tenha em mente que
Centrar o ensino na produção de textos é tomar a palavra do aluno como indicador dos caminhos que necessariamente deverão ser trilhados no aprofundamento quer da compreensão dos próprios fatos sobre os quais se fala quer dos modos (estratégias) pelos quais se fala (GERALDI, 1997, p.165).
A partir do trabalho de reescrita do texto junto com o aluno, o professor poderá nortear suas aulas para tentar minimizar os problemas encontrados nas análises feitas neste estudo.
Ele deve ter ainda o cuidado de levar em consideração que “... o principal critério de avaliação não pode ser o da maior ou menor correção gramatical, mas sim o de um maior domínio da variedade de uso da língua” (ILARI, 1992, P. 91).
Finalmente, ressalta-se, que não basta buscar apenas culpados pelos fracassos nas produções escritas de textos. De acordo com Geraldi (1997), para ocorrer uma melhoria na qualidade – neste caso específico, da escrita dos alunos – não basta apenas o empenho do professor, ou o oferecimento de cursos esporádicos. É necessário que ocorram mudanças globais em todo o sistema de ensino.
Referências
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GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
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SILVA, Luciana Pereira da. Retratos da linguística textual no Brasil: GEL E ABRALIN. Tese de doutorado consultada na página: http://hdl.handle.net/1884/5874 em 20/07/2009.
