FORMAÇÕES DISCURSIVAS E CONSTRUÇÃO DE PERFIS
DOCENTES: ANÁLISE DAS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Geisiele da Silva Marchan FE-Unicamp Luciana Maria Viviani EACH-USP
Vivemos um período de transformações globais. As últimas décadas refletem mudanças na sociedade que requerem posições políticas e sociais em prol das demandas emergentes. O conhecimento não é mais uma aquisição limitada aos livros e aos muros da escola. Hoje aprendemos além de tempos e espaços definidos pelas ações inerentes à Educação. O acesso ao conhecimento é apenas uma das conquistas estabelecidas entre tecnologia e sociedade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 93.94/96 vem assumir a necessidade em estabelecer relações entre as demandas educacionais emergentes e as limitações a serem superadas no processo de formação docente e elege os anos de 1990 como a década da Educação, pontuando ações a serem efetivadas em todo o seu conjunto organizacional. A formação do professor assume sua importância nessa demanda. O currículo, assumido como roteiro para a construção identitária profissional, destaca-se pelas reformulações a serem efetivadas e pontuadas em parâmetros e carga horária próprios.
Os órgãos públicos assumem que os modelos vigentes de formação docente não são mais capazes de satisfazer as necessidades do educando, pois entende as emergentes demandas sociais imersas aos conflitos e às exigências que surgem em meio à vida moderna, capitalista e globalizada. Pautados por esses argumentos, a LDB 93.94/96 vem apontar a necessidade em serem estabelecidas diretrizes próprias para os cursos de licenciatura, pautadas na necessidade de conduzir cursos capazes de formar professores responsáveis por ensinar e, principalmente, que saibam lidar com as adversidades que cercam a educação.
envolvendo diversos grupos, como o Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação, a União Nacional dos Dirigentes, os Conselhos Municipais de Educação, representantes do Fórum dos Conselhos Estaduais da Educação e da Comissão Nacional de Formação de Professores e representantes da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência. Em decorrência desses movimentos, em 2001, o Conselho Nacional de Educação, publicou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em Nível Superior. Com base nas orientações contidas na LDB, as DCN compõem-se por um conjunto de orientações e medidas a serem efetivadas nos currículos de formação docente e vem identificar novos padrões e modelos que conferem ao campo do magistério status, resultando num movimento da profissionalização identitária emergente.
Os objetivos deste estudo foram descrever quais perfis identitários são pontuados pelas orientações contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, já que, a partir da publicação desse documento, os cursos de licenciatura ministrados no Brasil tiveram que efetuar processos de reestruturação curricular a fim de incorporar as indicações previstas em lei federal para manterem o seu efetivo funcionamento. A importância desse estudo pauta-se na contribuição que o campo do magistério exerce sobre a educação básica, uma vez que, o professor é eleito, pela sociedade e pelos órgãos públicos, agente decisivo do processo da aprendizagem.
Os direcionamentos dessa análise pautam-se pelo campo dos estudos culturais, pois, como descreve Veiga-Neto (2000), os processos culturais são indissociáveis das relações de poder e conferem significações relevantes dos grupos envolvidos. Isso significa dizer que os processos sociais resultam das relações humanas imersas por tensões e conflitos de poder. Ao procurarmos descrever as identidades construídas pelas atuais bases para a formação docente, nos deparamos com processos sociais e políticos em torno do campo do magistério, que estão intimamente relacionados às significações atribuídas entre identidade e cultura, que expressam as relações humanas e as forças exercidas entre os grupos dominantes.
posição do sujeito, como, por exemplo, quem fala e de onde fala, uma vez que, o local da enunciação dá sentido aos enunciados e confere ações sociais e políticas estabelecidas entre as relações de poder, de modo que ganham destaques os grupos dominantes efetivando suas posições e direcionamentos.
Os discursos legais configuram-se por textos escritos e, segundo Foucault (1996), eles desempenham papéis fundamentais, já que são capazes de permitir construir e estabelecer novos discursos. Esses são situados como as unidades elementares das formações discursivas, que se apresentam nos dizeres configurando sentidos associados ao momento em que assumem posições diferentes em distintos períodos ou voltam a conferir as mesmas bases históricas em momentos de crise (FOUCAULT, 2008).
Ao analisar uma formação discursiva, o analista trata um conjunto de performances verbais, ao nível dos enunciados e da forma de positividade de um discurso. Considerar os elementos descritos em duas etapas analíticas resulta na formalização do tratamento dos dados e, consequentemente estabelece as bases para sua fundamentação, orientação e regularidade. Quanto mais próximo se chega desses mecanismos, mais próximo da validade se pode alcançar com a busca pretendida. É nesse contexto que a arqueologia é estabelecida como campo de investigação do discurso.
Configurações identitárias e a profissionalização do magistério: um
repertório de saberes inerentes aos cursos de licenciatura
Os saberes docentes ganham destaque e direcionam a formação inicial para o magistério sob modelos e orientações específicas à profissionalização da carreira docente. Saber um conteúdo não é mais suficiente para que se possa ensiná-lo (GAUTHIER et al., 1998). Os modelos de formação são direcionados a incorporar as mudanças e identificar a carreira do magistério sob caminhos autônomos.
legais que apresentam as reformulações atuais afirmam desenhar um modelo pautado por um conjunto de saberes inerentes ao campo do magistério. Confere destaque a profissão docente no campo da profissionalização, assumindo um repertório de conhecimentos baseados em competências que direcionam o currículo e refletem na construção do perfil identitário profissional docente.
O magistério passa por um movimento de socialização. De acordo com Dubar (1997), tais movimentos resultam das ações coletivas dos múltiplos agentes de socialização que podem ser entendidas como sendo a construção lenta e gradual de um código simbólico que implica diretamente numa rede de negociações permanentes no cerne de todos os subsistemas sociais. Isso reflete em valores e incorporações em que são estabelecidos os mecanismos dos processos efetivados em torno da construção das identidades profissionais. Em decorrência disso, as identidades são resultados dos processos de socialização, de pertencimento e das relações entre os sujeitos e os grupos sociais e políticos que visam estabelecer uma cultura comum a todos. As políticas públicas argumentam suas bases em valores culturais e normas, justificando serem responsáveis por regular e controlar as ações sociais em prol do bem coletivo. Isso implica entender que as ações sociais constroem as identidades conferindo suas bases em normas e valores (DUBAR, 1997).
Legitimam-se as identidades e as tornam conhecidas através de um saber que é elaborado a partir de estratégias próprias. Aliado a isso, a “compreensão interna das representações” (DUBAR, 1997, p. 135) cognitivas e afetivas, também, opera na construção das identidades. Implica numa construção conjunta, mas que é representada por cada indivíduo. As relações sociais permitem então, entender que “a identidade nunca é dada, ela é sempre construída e deverá ser (re) construída em uma incerteza maior ou menor e mais ou menos duradoura” (DUBAR, 1997, p. 135).
Os discursos caminham para uma base sólida em torno dos conhecimentos inerentes às ciências da educação, justificando serem necessários para interligar a compreensão do ensino como realidade social. O professor não pode ser mais aquele que transfere conhecimentos de sua área de formação. Ele deve ser capaz de ir além, de investigar sua própria ação para, a partir dela, construir e reconstruir seus saberes e fazeres docentes, de modo a configurar novas perspectivas de identidade docente (PIMENTA, 2005).
Definir um conceito que caracterize o “saber docente” requer vincular uma relação direta entre teoria e prática pedagógica pretendida. Para Tardif (2002), inclui chamar de “saber”, “saber-fazer” e “saber-ser”. Shulman (1986; 1987) descreve esse saber como sendo construído com base na racionalidade profissional, científica e reflexiva, um saber fazer baseado na ação. Pacheco e Flores (1999) identificam tais conhecimentos numa relação direta entre “saber técnico” e “saber prático”, sedo o primeiro resultado do “saber-na-ação” e o “saber prático” inerente à “reflexão-na-ação”. De acordo com Schön (1983), o conhecimento profissional especializado deve pautar-se prioritariamente nas vertentes do “saber-na-ação”, configurado pelo “saber-fazer” que não seja desvinculado do saber teórico e que não assuma uma base plena do saber experiencial, sendo capaz de obedecer uma prática-reflexiva consolidada entre um conjunto de saberes científicos de cada área de atuação articulado por meio da “reflexão-na-ação”. Esses pressupostos estabelecem um conjunto de saberes inerentes ao campo do magistério que vem refletindo nas políticas de currículo efetuadas no Brasil a partir das DCN que normatizam os cursos de licenciatura.
Formação social docente: a identidade profissional em construção
Os mecanismos dos avanços econômicos requerem uma sociedade qualificada que seja capaz de efetivar a mão-de-obra qualificada. Os avanços políticos e econômicos elevam a importância da educação. As mudanças não ocorreram apenas nos espaços políticos e econômicos. As sociedades acompanharam essas mudanças e os seus reflexos foram sentidos nos rendimentos dos alunos e na realidade que passou a acompanhar a difusão da escola pública. Essas mudanças passaram a ser percebidas e os resultados das avaliações indicaram que medidas deveriam ser tomadas no sentido de elevar a qualidade da formação do futuro trabalhador através da qualidade do ensino (BRASIL, 2001). Nesse cenário, considerou-se como papel fundamental do educador:
§ comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos; § assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; § incentivar atividades de enriquecimento cultural;
§ desenvolver práticas investigativas;
§ elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares; § utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio;
§ desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe (BRASIL, 2001, p. 4).
O professor passa a ser aquele que domina mecanismos para mediar o aprendizado do aluno em seus diferentes graus de complexidade. Cabe a ele atuar em diferentes situações de vivências e experiências pessoais, comprometendo-se com os aspectos culturais, atuando como mediador em processos de investigação em ensino e pesquisa pautados nos princípios de ciência e cidadania. O educador eleito é um especialista que, além de saber lidar com os conteúdos de sua disciplina, saberá lidar, também, com a modernidade e todas as implicações de ordem social que estejam circunscritas.
A relação teoria e prática ganha destaque nesse contexto e foi eleita mudança chave a ser efetivada nos currículos dos cursos de licenciatura no Brasil. Como sinaliza a legislação, dessa forma, os cursos de formação inicial docente ganham “terminalidade e integralidade própria” (BRASIL, 2001, p. 6) e um novo conceito de formação docente aparece nesse contexto envolvendo formações discursivas, mas de modo a descrever o licenciado agora não mais como um profundo conhecedor de sua disciplina de ensino, mas como um especialista que faça do espaço pedagógico um agente socializador de princípios de cidadania e um pesquisador que identifica as situações problema e desenvolve mecanismos que o auxiliem em contextos adversos.
eleitos como condizentes a um processo de formação inicial que seja capaz de preparar educadores para atuarem no contexto contemporâneo que emerge com as implicações políticas e sociais de nossa época, descrevendo que:
A proposta pedagógica e a organização institucional de um curso de formação de professores devem estar intimamente ligadas, uma vez que a segunda tem, ou deveria ter, como função, dar condições à primeira. Na prática, o que temos assistido mais comumente é a organização institucional determinando a organização curricular, quando deveria ser exatamente o contrário, também, porque ela própria tem papel formador. Isso certamente ocorre, como acima mencionado, nos cursos de licenciatura que funcionam como anexos do curso de bacharelado, o que impede a construção de um curso com identidade própria (BRASIL, 2001, p. 18).
As bases para a consolidação da identidade própria para os cursos de licenciatura pautam-se pela organização curricular, de modo que é através dessa estrutura organizacional que resulta o perfil identitário formador. O professor passa a ser o pólo central da educação e a sua missão é estabelecer os passos para os avanços na melhoria do ensino. O discurso eleito sobre a formação docente identifica o currículo como ferramenta a ser trabalhada e que resultará nas mudanças necessárias efetivadas em disciplinas próprias do currículo das licenciaturas que sejam capazes de estabelecer uma relação direta entre teoria e prática. Não cabe mais ao professor apenas o seu papel de especialista em uma das áreas de referência, pois a educação é situada no campo das profissões instituída por um campo específico do saber que demanda um conjunto de saberes inerente ao exercício do magistério.
O licenciado é visto também como profissional educador que deverá conhecer os conteúdos de sua disciplina, saber aplicá-lo através de uma sólida transposição didática, estrutura atividades fundamentadas na realidade do cotidiano de seus educandos e capaz de conhecer a realidade de suas salas de aula, identificando problemas de ordem social e psicológico, atuando em prol da sociedade. Deve ser um profissional dotado da capacidade de investigação científica, de modo a levantar um problema de pesquisa e desenvolver trabalhos científicos. Entretanto,
disciplina teórica, sem admitir sua relevância para os futuros professores. Essa carência os priva de um elemento importante para a compreensão da processualidade da produção e apropriação de conhecimento e da provisoriedade das certezas científicas (BRASIL, 2001, p. 24).
A formação deve dar-lhe condições para o aprendizado da pesquisa com experiências vivenciadas. Dotado da capacidade de investigação e observação do contexto, o licenciado será capaz de identificar o contexto escolar, saber lidar com as adversidades e solucionais questões de ordem social e psicológicas em sala de aula, de modo a reconhecer as características de seus alunos e de sua comunidade. Ele é eleito agente de primeira ordem para atuar nas questões que desestruturam o aprendizado do aluno. As implicações que vem assombrando as salas de aulas tem origem além dos muros da escola e requerem do educador capacidade para saber lidar com tais questões frente ao ensino de sua disciplina. O docente não é mais aquele que ensina, mas, além disso, é reconhecido como aquele que identifica problemas e institui mecanismos capazes de lidar com eles. Nesse contexto, as Diretrizes pontuam que:
Por essas razões, a pesquisa (ou investigação) que se desenvolve no âmbito do trabalho de professor refere-se, antes de mais nada, a uma atitude cotidiana de busca de compreensão dos processos de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos e à autonomia na interpretação da realidade e dos conhecimentos que constituem seus objetos de ensino (BRASIL, 2001, p. 35).
O perfil profissional descrito ao educador é aquele que mobiliza os conhecimentos bases de sua disciplina, mas é, além disso, reconhecido como pesquisador de sua própria prática docente, pois os saberes mobilizados em situações “inesperadas” (BRASIL, 2001) irá também nortear seus caminhos como pesquisador, de modo que:
Com esses instrumentos, poderá, também, ele próprio, produzir e socializar conhecimento pedagógico de modo sistemático. Ele produz conhecimento pedagógico quando investiga, reflete, seleciona, planeja, organiza, integra, avalia, articula experiências, recria e cria formas de intervenção didática junto aos seus alunos para que estes avancem em suas aprendizagens (BRASIL, 2001, p. 36).
Não se pode esquecer ainda que é papel do professor da educação básica desenvolver junto a seus futuros alunos postura investigativa. Assim, a pesquisa constitui um instrumento de ensino e um conteúdo de aprendizagem na formação, especialmente importante para a análise dos contextos em que se inserem as situações cotidianas da escola, para construção de conhecimentos que ela demanda e para a compreensão da própria implicação na tarefa de educar. Ela possibilita que o professor em formação aprenda a conhecer a realidade para além das aparências, de modo que possa intervir considerando as múltiplas relações envolvidas nas diferentes situações com que se depara, referentes aos processos de aprendizagem e a vida dos alunos (BRASIL, 2001, p. 36).
As bases da formação docente, sob as perspectivas apresentadas pelas DCN, sustentam-se pelos fundamentos das competências. Os conhecimentos produzidos estruturam os fundamentos reconhecidos para a prática docente descrita. Situa as bases para essa finalidade na forma de “competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrática” (BRASIL, 2001, p. 41). O professor passa a ser porta voz dos fundamentos que situam valores e atitudes em sociedade. É ele o mediador entre o papel social e a formação para a cidadania, como destaca as passagens abaixo:
Pautar-se por princípios da ética democrática: dignidade humana, justiça, respeito mútuo, participação, responsabilidade, diálogo e solidariedade, para atuação como profissionais e como cidadãos;
Orientar suas escolhas e decisões metodológicas e didáticas por valores democráticos e por pressupostos epistemológicos coerentes.
Reconhecer e respeitar a diversidade manifestada por seus alunos, em seus aspectos sociais, culturais e físicos, detectando e combatendo todas as formas de discriminação (BRASIL, 2001, p. 41).
O perfil docente caminha para a necessidade de preparar o licenciando para saber lidar com as demandas sociais e os problemas contemporâneos que emergem num contexto social, político, econômico, tecnológico e globalizado. Diante desse contexto, a legislação descreve que a formação desejada não deve ser nem a do químico, físico, sociólogo ou psicólogo, mas deve, antes de tudo, dar relevância aos aspectos que direcionem os conhecimentos inerentes a sua área de ensino e as situações que podem ser vivenciadas em sala de aula, de modo a saber lidar com as diversidades de ordem social, política, racial, intelectual, etc., que permeiam o âmbito de sua prática profissional. É dada ênfase à necessidade em desenvolver as competências em torno dos aspectos psicológicos ao afirmar que:
socialização; ter conhecimento do desenvolvimento físico e dos processos de crescimento, assim como dos processos de aprendizagem dos diferentes conteúdos escolares em diferentes momentos do desenvolvimento cognitivo, das experiências institucionais e do universo cultural e social em que seus alunos se inserem. São esses conhecimentos que o ajudarão a lidar com a diversidade dos alunos e trabalhar na perspectiva da escola inclusiva (BRASIL, 2001, p. 45-46).
O professor definido pelas DCN pode ser descrito como sendo um socializador que, no âmbito de suas atribuições profissionais, utiliza-se de diferentes áreas para desenvolver o ensino de sua disciplina de formação. Em suma, o professor é eleito pelas DCN como norteador das relações sociais. A formação para a cidadania pauta-se pelas questões sociais e os conhecimentos bases docente pautam-se pelas competências sociais. Destaca ainda que:
Convém destacar a necessidade de contemplar na formação de professores conteúdos que permitam analisar valores e atitudes. Ou seja, não basta tratar conteúdos de natureza conceitual e/ou procedimental. É imprescindível que o futuro professor desenvolva a compreensão da natureza de questões sociais, dos debates atuais sobre elas, alcance clareza sobre seu posicionamento pessoal e conhecimento de como trabalhar com os alunos (BRASIL, 2001, p. 48).
Assim, as competências, em torno da pesquisa, permitirão que o licenciado seja capaz de conhecer seus alunos e, em meio à relação professor-aluno, identificar os problemas sociais intervindo sobre eles. Destaca-se, assim, como agente de primeira ordem para solucionar as questões sociais que refletem no âmbito da sala de aula. As competências, descritas como elementos chaves do processo da formação inicial docente, devem conferir aos cursos de licenciatura plena “identidade própria” (BRASIL, 2001).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
ao magistério. Essa relação é descrita pela legislação como prioridade para as mudanças a serem incorporadas aos currículos, pois entende que dominar o seu conteúdo de ensino já não é mais suficiente para que o educador seja capaz de conduzir o aprendizado de seus alunos. O texto normativo conclui que a vida moderna implicou em questões de ordem social que refletiram diretamente na sala de aula, o que chamou a atenção dos legisladores para compor as DCN, elegendo um novo perfil docente, de um educador que seja capaz de atuar em sala de aula lidando com as adversidades que surgem em meio ao seu trabalho.
Desse modo, o magistério destaca-se como campo profissional e elege-se um repertório específico de conhecimentos que destaca a atuação docente numa relação direta entre teoria e prática. O professor passa a ser visto como pesquisador de sua própria prática, que, dotado de conhecimentos, expressos em competências, utiliza-se das ferramentas de pesquisa para estudar os problemas que cercam a sala de aula, possivelmente associados a altos índices de reprovação e evasão escolar, e construindo mecanismos para conhecer seus alunos e seu contexto social, intervindo para melhor contribuir com a sua aprendizagem.
REFERÊNCIAS
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