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A RELAÇÃO ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL: DESAFIOS E POSSIBILIDADES. Ariane Thais
Andrade Costa Claro; Bruna Marília Tapia de Matos Vale; Luana Sardinha Lourenço; Caroline Monchelato Bulgarelli; Vivian Palomo de Paula. Universidade do Sagrado
Coração – Bauru, São Paulo. E-mails: ariane.any@hotmail.com,
brunamarilia_@hotmail.com, carol_bulgarelli@hotmail.com, luana-sardinha@hotmail.com, vivian.palomo@yahoo.com.br
Eixo temático 13 - Lúdico e Educação.
EACHING - LEARNING IN RELATION MATHEMATICS CHILDHOOD EDUCATION: CHALLENGES AND POSSIBILITIES.
Resumo: O presente artigo tem como objetivo analisar quais são as dificuldades que o
professor encontra ao ensinar matemática na educação infantil especificamente investigar como as crianças se apropriam dos conceitos da matemática e verificar quais as possibilidades que o professor pode encontrar para ensinar matemática na educação infantil, de modo que ocorra a aprendizagem efetiva de seus alunos nessa área. Desejamos assim saber para que novas possibilidades de ensino-aprendizagem possam ser discutidas em uma amostra de quatro escolas da rede pública e privadas do interior do Estado de São Paulo. Essa proposta fez-se necessária, pois sendo a matemática uma das áreas do conhecimento que auxilia na resolução de diversos problemas do cotidiano, é essencial conhecer as dificuldades ao ensiná-la na educação infantil, visto que esta etapa é muito importante para o desenvolvimento humano. A presente pesquisa está orientada pela abordagem qualitativa, exploratória e realizar-se-á a pesquisa de campo, sendo que os dados serão gerados a partir de entrevista com um professor de cada uma das quatro escolas selecionadas. Os resultados mostraram que há diversas possibilidades para ensinar a matemática, principalmente por meio dos materiais concretos e jogos pedagógicos. Sendo assim, esses materiais efetivam a compreensão e raciocínio lógico das crianças na educação infantil.
Palavras-chave: Ensino da matemática. Educação Infantil. Jogos pedagógicos.
Abstract: This article aims to analyze what are the difficulties that the teacher is to teach mathematics in early childhood education specifically investigate how children take ownership of the mathematical concepts and verify the possibilities that the teacher may find to teach math in early childhood education so that there is an effective learning his students in this area. We want to know so that new teaching and learning opportunities can be discussed in a sample of four public schools and private in the state of São Paulo. This proposal was necessary because, with mathematics one of the areas of knowledge that assists in solving many everyday problems, it is essential to know the difficulties in teaching it in early childhood education as this step is very important for human development. This research is guided by the qualitative approach, exploratory and held will field research, and the data will be generated from an interview with a teacher from each of the four selected schools. The results showed that there are several
2 possibilities to teach mathematics, especially through concrete materials and educational games. Thus, these materials actualize understanding and logical thinking of children in early childhood education.
Keywords: Mathematics Education. Child education. Educational games.
1. Introdução
A matemática pode ser considerada uma área do conhecimento importante e imprescindível para os grandes avanços, como na concretização de profissões, nas situações cotidianas, na viabilidade das necessidades da vida humana, enfim a matemática perpassa a humanização. (LEONARDO, 2014).
Entendemos que na educação infantil a criança tecerá seus primeiros conceitos matemáticos, pela qual serão fundamentais para a criança desenvolver a capacidade de raciocinar e construir suas ideias sobre a matemática.
A matemática nesta fase da infância constitui-se a partir dos ensaios oportunizados pela vivência em seu espaço cultural e pelo diálogo com diferentes pessoas, nos quais os conhecimentos podem ser reinventados e reelaborados. (LEONARDO, 2014).
Defendemos nesta pesquisa que o professor exerce o papel de mediador no processo de aprendizagem, ele que mostrará, instigará, provocará o interesse para a criança aprender, criando nela uma necessidade, desse modo sua prática requer constante reflexão, a fim de melhorar e aprimorar sua prática pedagógica.
Portanto, pesquisar sobre a relação ensino-aprendizagem da matemática na educação infantil torna-se necessário. Perante tal ideia trazemos como objetivo geral analisar quais são as dificuldades que o professor encontra ao ensinar matemática na educação infantil, e, objetivamos especificamente investigar quais são os desafios e as possibilidades do professor de educação infantil mediar a relação do processo de ensino-aprendizagem da matemática.
Este estudo justifica-se à medida que a matemática é uma das áreas do conhecimento humano que auxilia no pensamento, no raciocínio lógico, na resolução de diversos problemas, sendo essencial conhecer as dificuldades para ensiná-la, visto que esta etapa potencializa o desenvolvimento humano.
Ao aprender matemática, a criança desenvolve a capacidade de pensar logicamente, de resolver situações problemas, além de incentivar sua imaginação e capacidade criadora. Essa capacidade para pensar logicamente não ocorrerá se não
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houver alguém que a incentive para tal prática, sendo fundamental a reflexão do trabalho do professor no processo de ensino desta área do conhecimento.
Para tanto, iremos primeiramente analisar quais são as dificuldades que o professor encontra ao ensinar de matemática na educação infantil, analisar quais as dificuldades que os alunos de educação infantil encontram com relação ao aprendizado da matemática e por fim, verificar quais são as possibilidades que o professor pode encontrar para ensinar matemática na educação infantil, de modo que ocorra a aprendizagem efetiva de seus alunos nessa área.
Nossa hipótese é que há diversas possibilidades para ensinar a matemática na educação infantil, porém há muitos desafios com relação à aprendizagem dos alunos desta modalidade de ensino. Esta hipótese pode ser refutada ou comprovada de acordo com os nossos estudos.
Adotamos a seguinte metodologia: será realizada uma revisão bibliográfica acerca do assunto, bem como uma pesquisa de campo para confirmar nossa hipótese. A geração dos dados acontecerá em quatro escolas de educação infantil, localizadas em bairros distintos. As unidades escolares foram selecionadas aleatoriamente na rede pública e particular de um município do interior do Estado de São Paulo.
A pesquisa seguirá a vertente da abordagem qualitativa, do tipo exploratória e realizar-se-á posteriormente a pesquisa de campo, sendo que os dados serão coletados por meio de entrevista com professores da educação infantil da rede pública e particular de um município do interior do Estado de São Paulo.
Após a geração de dados, os mesmos serão analisados para posteriores considerações.
2. Revisão da literatura
A matemática é uma área do conhecimento que proporciona o desenvolvimento do raciocínio lógico das crianças e é na educação infantil que os primeiros conceitos matemáticos são compreendidos, pelo qual serão as crianças desenvolvem a capacidade de resolução de problemas, aquisição da sequencia numérica, localização espacial, de grandeza, entre outras.
Sabemos que as crianças desde pequenas podem trabalhar diretamente com o número, contando objetos, lendo e escrevendo números, resolvendo situações de
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comparação, ordenação e reunião de quantidades, sempre em situações significativas, contextualizadas e com sentido (MONTEIRO, 2010, p. 2).
Desde muito pequenas, as crianças entram em contato com grande quantidade e variedade de noções matemáticas, ouvem e falam sobre números, comparam, agrupam, separam, ordenam e resolvem pequenos problemas envolvendo operações, acompanham a marcação do tempo feita pelos adultos, exploram e comparam pesos e tamanhos, observam e experimentam as propriedades e as formas dos objetos, percorrem e exploram diferentes espaços e distâncias etc. (MONTEIRO, 2010, p. 1).
Porém, sabemos que os professores de educação infantil encontram alguns desafios no ensino desta área. Além disso, algumas crianças também sentem dificuldades na aprendizagem do conteúdo abordado.
Em seus estudos, Palma (2010) afirma que no processo de avaliação e atendimento pedagógico em que realizou, constatou que as crianças não apresentavam dificuldades para aprender, mas sim, suas dificuldades eram provenientes do processo de ensino.
Os problemas manifestados (como a não compreensão de um conceito, a tarefa sempre incompleta, a aversão à Matemática) eram provenientes do processo de ensino, causados, por exemplo, pela inadequação do conteúdo à série, pela metodologia utilizada, pela intolerância do professor à diversidade de ritmos de aprendizagem presente na sala de aula (PALMA, 2010, p. 18).
Portanto, faz-se necessário rever o conceito de dificuldades ou distúrbios de aprendizagem que as crianças parecem apresentar, para refletir se a prática pedagógica está sendo efetiva para a aprendizagem da criança pequena e principalmente, compreender como a escola vem oferecendo os conhecimentos nesse período, assim como afirma Tuleski e Eidt (2007, p. 538):
O desenvolvimento infantil se dá com avanços e retrocessos, saltos e recuos a cada atividade introduzida pelo professor, o que torna possível superar a visão que muitas vezes respalda o encaminhamento de crianças com supostos distúrbios de aprendizagem erroneamente atribuídos. Portanto, primeiramente devemos perguntar como a escola vem oferecendo os conhecimentos matemáticos, para depois pensar se esta é portadora de um déficit de cálculo.
De acordo com a Psicologia Histórico-Cultural, as características humanas não são biológicas ou inatas, mas são produto do desenvolvimento cultural do comportamento, o que levaram a Vygotsky a pesquisar as formas superiores de
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comportamento, as funções psicológicas superiores, que são aquelas produzidas na relação histórica do homem com a cultura (ASBAHR e MEIRA, 2014, p.103).
Os seres humanos, assim como os animais, já nascem com as funções psicológicas elementares, garantidas pela natureza como sentir ou perceber por exemplo. Porém, o que diferencia os homens dos animais, é o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, na qual é resultado das interações que o homem estabelece com os outros homens. Assim, apropriando-se das práticas culturalmente estabelecidas, o indivíduo vai evoluindo das formas elementares de pensamento para formas mais abstratas, que o ajudarão a conhecer e controlar a realidade. (EMILIANO e TOMÁS, 2015; FACCI, 2010).
Nesse sentido estudos de Tuleski e Eidt (2010) acrescentam que "O ser humano, para ser aquilo que é, depende daquilo que aprende e não de uma essência da qual os homens seriam dotados desde o nascimento" (TULESKI e EIDT, 2007, p. 534).
As funções psicológicas superiores – como memória, atenção, abstração, aquisição de instrumentos, fala e pensamento – terão condições de se desenvolver mediante a aquisição de conhecimentos transmitidos historicamente, os quais precisam da mediação dos indivíduos mais desenvolvidos culturalmente (TULESKI e EIDT, 2007).
Ou seja, toda função psicológica superior é resultado da relação entre as pessoas para depois ser interiorizada e é nesse processo de internalização que ocorre a transformação do conteúdo das relações sociais em funções psicológicas superiores (ASBAHR e MEIRA, 2014; TULESKI e EIDT, 2007).
Vygotsky (1995, p. 29) explica o conceito de funções superiores:
O conceito de “desenvolvimento das funções psíquicas superiores” e o objeto de nosso estudo abarcam dois grupos de fenômenos que, à primeira vista, parecem completamente heterogêneos, mas que, de fato, são dois braços fundamentais, duas causas de desenvolvimento das formas superiores de conduta, que jamais se fundem entre si, ainda que estejam indissoluvelmente unidas. Trata-se, em primeiro lugar, de processos de domínio dos meios externos do desenvolvimento cultural e do pensamento: a linguagem, a escrita, o cálculo, o desenho; e, num segundo momento, dos processos de desenvolvimento das funções psíquicas superiores especiais, não limitadas nem determinadas com exatidão, que, na psicologia tradicional, denominam-se atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos etc. (tradução nossa).
Assim, a educação escolar tem um importante papel nesse processo de transformação das funções psicológicas elementares em superiores, por meio do ensino
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e são aprendidas coletivamente, necessitando de mediadores. Cabe ao professor a função de mediação entre o conhecimento sistematizado pela humanidade em suas formas mais desenvolvidas, e os alunos, criando neles novas necessidades, novos motivos para o estudo (FACCI, 2010; TULESKI e EIDT, 2007).
Segundo Leontiev (1983), motivos, ações e operações são os componentes estruturais da atividade e a ideia de atividade envolve a ação de que o ser humano se orienta por objetivos, agindo de forma intencional, por ações planejadas que o distinguem de outros animais e é o princípio explicativo dos processos psicológicos.
Leontiev (1983, p.68) define atividade como:
[...] aqueles processos que, realizando as relações do homem com o mundo, satisfazem uma necessidade especial correspondente a ele. [...] Por atividade, designamos os processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar essa atividade, isto é, o motivo.
Portanto, como ensina Leite (2010) aquilo que desperta interesse no sujeito pode ser considerado como um dos motivos mais importantes da atenção e ainda como citam Asbahr e Meira (2014) o professor tem fundamental papel na produção desses novos motivos.
O caráter geral da atividade consiste em que toda a atividade humana se realiza por ações conscientes, pelas quais se efetua a passagem do objetivo ao produto da atividade e subordina-se aos motivos que a originam. Leontiev (1983, p. 230) afirma que:
A consciência como relação a respeito do mundo se apresenta diante de nós precisamente como um sistema de sentidos e as especificidades de sua estrutura, como especificidades da relação entre os sentidos e os significados. O desenvolvimento dos sentidos é um produto do desenvolvimento dos motivos da atividade, o desenvolvimento dos próprios motivos de atividade determina o desenvolvimento das reais relações do homem com o mundo, condicionadas pelas circunstâncias objetivo históricas de sua vida. A consciência como uma relação, não é outra coisa que os sentidos que tem para o homem a realidade que se reflete em sua consciência. Por consequência, a conscientização dos conhecimentos se caracteriza precisamente pela natureza do sentido que ela tem para o homem.
A respeito da ideia declarada pelo autor, é primordial repensar a prática pedagógica dos professores, uma vez que uma das práticas frequentes é ensinar um número de cada vez - primeiro o 1, depois o 2 e assim sucessivamente enfatizando o seu traçado, o treino e a percepção, por meio de propostas como: passar o lápis sobre os
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algarismos pontilhados, colar bolinhas de papel crepom ou colorir os algarismos, anotar ou ligar o número à quantidade de objetos correspondente (por exemplo, ligar o 2 ao desenho de duas bolas). Esse tipo de prática se apoia na ideia que as crianças aprendem por repetição, memorização e associação e deixa de lado os conhecimentos construídos pelas crianças no seu convívio social. (MONTEIRO, 2010).
Porém, se o homem necessita realizar ações por meios de objetos para tornar sua atividade objetiva e gerar motivos para sua realização, então, entendemos que esses métodos de ensino abstratos, não geram esses motivos para a aprendizagem nas crianças e por isso não são significativos para elas. Daí é que dificuldades de aprendizagem são confundidas com métodos equivocados de ensino.
Em seus estudos, Leontiev (1983) comenta que um dos problemas da atividade didática é que, em grande parte, as atividades desenvolvidas transcorrem de forma interna, teórica, priorizando finalidades cognoscitivas e gerando ações privadas de sentido. Portanto, são necessários métodos que superem tais atividades.
Para que a aprendizagem seja consciente, a criança necessita saber por que precisa estudar (LEONTIEV, 1983).
Para que as crianças possam construir os conhecimentos matemáticos atribuindo sentido a eles as situações que enfrentam precisam reunir uma série de condições. Entre elas, é necessário explicitar as finalidade do ponto de vista da criança e, ao mesmo tempo, direcionar para os fins didáticos.
A primeira finalidade envolve o sentido atribuído pela criança à atividade, requer que ela considere necessário atingir algo e saiba em que consiste essa meta para se introduzir no jogo proposto pela atividade. A segunda refere-se às aprendizagens que se espera que alcancem. Outra condição necessária para a realização de um trabalho matemático na Educação Infantil é que a solução do problema fique a cargo das crianças, para tanto, é necessário que o professor abra um espaço de exploração e de busca. (MONTEIRO, 2010).
Portanto, a matemática deve estar inserida no contexto da educação infantil de uma maneira significativa na vida do aluno e não como conceitos abstratos que não fazem parte de suas realidades, assim como afirma Palma (2010, p. 68):
Isso significa considerar que o ensino deve estar voltado para educar, promover, a partir do contexto de significações construídas historicamente, a constituição de sentidos daquilo que se ensina e daquilo que os alunos devem aprender.
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O sentido educa na medida em que o sujeito compreender conscientemente as relações a sua volta, instiga-o a agir e propicia o desenvolvimento de novas aprendizagens (PALMA, 2010).
Perante tal ideia uma das possibilidades de se trabalhar com conceitos matemáticos na educação infantil, são os jogos, como circuitos, dominó, tabuleiros, entre diversos outros que possam ser explorados os sentidos matemáticos e materiais concretos como ábaco, tangran, material dourado, blocos lógicos, entre outros, para que as crianças possam aprender brincando, pois são objetos que trazem motivos à aprendizagem e à atividade da criança e por isso, trazem um objetivo para seu aprendizado.
Silva (2013, p.14) conceitua o que é material concreto:
Material concreto é tudo que o aluno pode manipular sentir que é real. Durante muito tempo esse tipo de material foi usado apenas como recreação, entretanto esse conceito vem mudando cada vez mais, pois além de proporcionar prazer e alegrias, exercem também papel importante no desenvolvimento intelectual do aluno quando aplicado adequadamente, assim os alunos serão levados a tomar gosto por estar na escola e, aos poucos sentirão que aprender matemática não depende de tortura, que não é preciso desvincular sua vida dos acontecimentos da sala de aula.
Kamii (1994, p.139) atribui sentido sobre o que são jogos pedagógicos:
[...] como a autonomia na qualidade de objetivo da educação é vista como fundamental em nossas classes de instrução matemática, [...] consideramos muito os jogos, sejam eles encontrados comercialmente ou criados pelos professores, podem ser usados para estimular e desenvolver a habilidade de a criança pensar de forma independente, contribuindo para o seu processo de construção de conhecimento lógico matemático.
Organizando tais pressupostos, a ação que orienta a criança pode ser lúdica porque o jogo pode proporcionar isto, ou o jogo cria uma situação imaginária. Neste sentido, o jogo pode ser considerado um meio para o desenvolvimento do pensamento abstrato (CORDEIRO e SILVA, 2012).
Cordeiro e Silva (2012, p. 2) relatam que:
Observando estes aspectos do jogo, podemos relacioná-lo a matemática à medida que o jogo se caracteriza por uma situação irreal, para significar um conceito a ser compreendido pelo aluno. O jogo determinado por suas regras estabelece um caminho que vai da imaginação à abstração de um conceito matemático.
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Na prática em sala de aula, geralmente, o trabalho com jogos envolve um desejo e interesse natural do aluno, enquanto ser de movimentação nata, ou seja, além da ação de jogar, o desejo e o desafio de competir servem como motivação para o aluno-jogador aprender a conhecer seus limites e procurar superá-los, para, desta forma, alcançar a vitória (CORDEIRO e SILVA, 2012).
As crianças pequenas aprendem muito com os jogos, pois a partir de situações exploradas por eles, elas conseguem chegar a uma estrutura lógica.
De acordo com Cordeiro e Silva (2012, p. 7):
Utilizar jogos como recurso didático é uma chance que temos de fazê-lo. Eles podem ser usados na classe como um prolongamento da pratica habitual da aula. São recursos interessantes e eficientes que auxiliam o aluno no desenvolvimento das capacidades de aprendizagem.
A esse respeito, acreditamos que os jogos e materiais concretos são práticas infalíveis para o ensino e aprendizagem da matemática, superando os desafios nesse processo e sendo uma das possibilidades que o professor de educação infantil pode utilizar para acrescentar na sua prática pedagógica com relação ao ensino da matemática.
3. Metodologia
3.1 Instrumentos e métodos para geração de dados
A presente pesquisa está orientada pela abordagem qualitativa, exploratória e realizar-se-á pesquisa de campo, sendo que os dados serão gerados a partir de entrevista com um professor de cada escola selecionada. São quatro unidades nos níveis: educação infantil, rede pública e particular de um município do interior do Estado de São Paulo.
De acordo com Duarte (2002, p. 141) a pesquisa qualitativa é conceituada da seguinte forma:
De um modo geral, pesquisas de cunho qualitativo exigem a realização de entrevistas, quase sempre longas e semiestruturadas. Nesses casos, a definição de critérios segundo os quais serão selecionados os sujeitos que vão compor o universo de investigação é algo primordial, pois interfere diretamente na qualidade das informações a partir das quais será possível construir a análise e chegar à compreensão mais ampla do problema delineado.
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Já o estudo exploratório tem como principal objetivo esclarecer e modificar conceitos e ideias, com vistas à formulação de problemas mais precisos. A ideia do estudo exploratório é proporcionar uma visão geral de tipo aproximativo acerca de determinado fato (GIL, 1999).
As quatro escolas selecionadas para a pesquisa, pertencem ao setor público e particular de ensino infantil, localizadas em bairros distintos de um município do interior do Estado de São Paulo, sendo 3 escolas particulares, nomeadas como escolas 1, 2 e 3 e uma escola pública municipal, descrita como escola 4.
As unidades escolares compõem-se por gestores, professores, funcionários e crianças de um ano e meio até cinco anos. O instrumento utilizado para a geração dos dados será o uso de entrevista com um professor de escolas.
A entrevista é conceituada como uma forma de interação social. Mais especificamente, é uma forma de diálogo assimétrico, e que uma das partes busca coletar dados e a outra se apresenta como fonte de informação (GIL, 1999, p. 117).
3.2 Análise de dados
Para gerarmos os dados, houve a necessidade de realizar uma entrevista com 4 (quatro) questões, na qual seu propósito foi devidamente esclarecido aos professores das quatro escolas e exposto o desejo de participação, por meio de um preâmbulo.
Foi relatado que se tratava de uma entrevista na qual a necessidade era detectar quais são as dificuldades que o professor encontra ao ensinar a matemática na educação infantil, quais as dificuldades que os alunos de educação infantil encontram com relação ao aprendizado da matemática e por fim, quais as possibilidades que o professor pode encontrar para ensinar matemática, de modo que haja uma aprendizagem efetiva nessa área.
As questões da entrevista estão descritas a seguir, bem como as respostas obtidas, a transcrição das respostas foram realizadas sem correções gramaticais nas falas.
1) “Quais as dificuldades que você, como
professor, encontra para ensinar
matemática na educação infantil?”
2) “Quais as dificuldades que você, como professor, observa em seus alunos com relação à aprendizagem da matemática?”
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Escola 1: Na educação infantil, encontramos mais desafios do que dificuldades no ensino da matemática, pois temos que abordar os conteúdos de forma concreta e lúdica, com brincadeiras e atividades realmente significativas para as crianças. (Professora do mini maternal – 1 a 2 anos)
Escola 1: Desde que o conteúdo seja
abordado conforme mencionado
anteriormente, não há dificuldades na aprendizagem e sim, um envolvimento prazeroso por parte deles. (Professora do mini maternal – 1 a 2 anos)
Escola 2: A princípio tento simplificar o conteúdo, onde as crianças possam aprender de uma maneira concreta. (Professora do jardim I – 4 anos)
Escola 2: A dificuldade é relativa, onde o trabalho é individual.
(Professora do jardim I – 4 anos)
Escola 3: Sinto dificuldades em passar um material mais simplificado para que eles possam compreender os conteúdos, pois os alunos que trabalho são muito novos (2 a 3 anos) e ainda não tem muita noção matemática desenvolvida. (Professora do maternal – 2 a 3 anos)
Escola 3: As principais dificuldades são falta de concentração dos alunos e dificuldade de memorização. (Professora do maternal – 2 a 3 anos)
Escola 4: Por serem crianças de 5 anos, já teriam que ter noção de quantificação e muitos não sabem. A dificuldade maior é a falta de continuidade no ensino da matemática nos anos anteriores.
(Professora do infantil V – 4 a 5 anos)
Escola 4: Os alunos tem dificuldades com lateralidade, porém são bem interessados e diversos trabalhos de matemática são realizados diariamente como observar o calendário todos os dias.
(Professora do infantil V – 4 a 5 anos)
3) “Como professor, qual seria sua sugestão para melhorar esse processo de ensino-aprendizagem da matemática na educação infantil?”
4) “Você faz uso de materiais concretos como ábaco, material dourado e jogos em geral para o ensino da matemática com seus alunos? Quais?”
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Escola 1:Pensar o ensino de matemática para as crianças da educação infantil de forma diferenciada do fundamental, respeitando a etapa de desenvolvimento em questão. (Professora do mini maternal – 1 a 2 anos)
Escola 1: Utilizo mais brincadeiras que envolva/abordem conteúdos matemáticos, como por exemplo desenhar com fita crepe vários triângulos na sala e andar sobre ele, brincar dentro/fora, culinária de pizza, etc. (Professora do mini maternal – 1 a 2 anos)
Escola 2: Minha sugestão seria com trabalhos concretos para que os alunos identifiquem e aprendam o número a ser trabalhado. (Professora do jardim I – 4 anos)
Escola 2: Sim, para o melhor desempenho dos alunos utilizo jogos, trabalhos manuais, pesquisa com recorte e colagem, quebra cabeça dos números, jogo da memória e utilizo também palitos para o aprendizado da matemática e etc. (Professora do jardim I – 4 anos)
Escola 3: Minha sugestão seria que todos os professores utilizassem sempre de materiais que possam ser encaixados no dia-a-dia dos alunos e que se adeque ao contexto que eles vivem. (Professora do maternal – 2 a 3 anos)
Escola 3: Sim, jogos didáticos, calendários e relógios. (Professora do maternal – 2 a 3 anos)
Escola 4: Antes, havia falta de um plano da rede municipal que unificasse o ensino da matemática, porém agora tem e melhorou muito. Acredito que deveria ser cobrado um relatório diário de matemática para reflexão do próprio professor para melhorar seu ensino.
(Professora do infantil V – 4 a 5 anos)
Escola 4: Sim, material dourado, tangran, blocos lógicos, jogos como monta tudo, massinha, argila e seus próprios materiais escolares para aprender matemática. Não utilizamos ábaco.
(Professora do infantil V – 4 a 5 anos)
3.3 Discussão de dados
Ao serem questionados acerca das dificuldades que o professor encontra para ensinar matemática na educação infantil, a maioria dos professores sentem dificuldades principalmente porque a matemática é um conhecimento muito abstrato, por isso tentam
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simplificar ao máximo seu trabalho para que o entendimento seja significativo para as crianças.
Portanto, assim como afirmam Tuleski e Eidt (2007), entendemos que a prática pedagógica do professor de educação infantil deve ser constantemente repensada a fim de proporcionar melhor aprendizado para seu aluno e principalmente compreender como a escola vem oferecendo os conhecimentos para superar a visão que muitas vezes respalda o encaminhamento de crianças com supostos distúrbios de aprendizagem atribuídos muitas vezes equivocadamente.
Ao serem questionados acerca de quais as dificuldades que o professor pesquisado, observa em seus alunos com relação à aprendizagem da matemática, os professores citam que pelo fato de os alunos estarem no começo da vida escolar, sua vontade de aprender é extremamente grande, por isso são bem interessados e os professores não detectam tanta dificuldade no ensino em geral que possa prejudicar esse entendimento. Somente alguns alunos que tem problemas com concentração, memorização, e lateralidade na qual é perfeitamente compreendida vista a pouca idade deles e os alunos muito novos tem dificuldades de concentração e memorização.
Isto ocorre porque nesta faixa etária as funções psicológicas superiores como a atenção e a memorização, ainda não estão totalmente formadas, como esclarecem Facci (2010) e Tuleski e Eidt (2007) ao afirmarem que a educação escolar tem um importante papel nesse processo de transformação das funções psicológicas elementares em superiores, por meio do ensino e são aprendidas coletivamente, necessitando de mediadores. Portanto, cabe ao professor a função de mediação entre o conhecimento sistematizado pela humanidade em suas formas mais desenvolvidas, e os alunos, criando neles novas necessidades, novos motivos para o estudo.
Ao serem questionados a respeito de qual seria a sugestão que o professor pesquisado daria para melhorar o processo de ensino aprendizagem da matemática na educação infantil, a maioria dos professores mencionam que devem ser utilizados mais materiais concretos e jogos matemáticos, pois acreditam que a melhor forma de aprendizagem é por meio da vivência com objetos concretos e jogos, pois os alunos já tem um desejo natural de jogar e podem, por meio dos jogos e materiais concretos, aprender brincando, assim como afirmam Cordeiro e Silva (2012) ao esclarecer que a ação que orienta a criança pode ser lúdica porque o jogo pode proporcionar isto, ou o jogo cria uma situação imaginária. Neste sentido, o jogo pode ser considerado um meio para o desenvolvimento do pensamento abstrato.
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Ao serem questionados se o professor utiliza de materiais concretos como ábaco, material dourado, jogos em geral para o ensino da matemática com seus alunos, a maioria dos professores revelam que utilizam alguns materiais e de vários outros, pois acreditam que é através dos jogos pedagógicos e dos materiais concretos que a aprendizagem de matemática pode ocorrer com maior significado, assim como afirma Silva (2013) na qual relata que os materiais concretos, além de proporcionar prazer e alegrias, exercem também papel importante no desenvolvimento intelectual do aluno quando aplicado adequadamente, assim os alunos serão levados a tomar gosto por estar na escola e, aos poucos sentirão que aprender matemática não depende de tortura, que não é preciso desvincular sua vida dos acontecimentos da sala de aula.
4. Considerações finais
Os resultados de nossa pesquisa apontam que há diversas possibilidades para ensinar a matemática, mas houve consenso sobre o uso de diversos materiais concretos e jogos pedagógicos.
Com relação aos desafios, percebemos que não há tantos desafios como imaginávamos, porque a maioria das escolas pesquisadas está realmente fazendo o uso destes jogos e materiais concretos importantíssimos para o entendimento da matemática conforme citado no nosso referencial.
Se todas as escolas utilizassem de materiais concretos e de jogos pedagógicos que envolvessem raciocínio lógico e desenvolvessem a capacidade de atenção e memorização, com certeza o ensino da matemática seria muito mais significativo para as crianças e os possíveis desafios poderiam ser sanados tanto por parte dos professores, quanto por parte dos alunos. Sendo assim, concluímos que o uso de materiais concretos e jogos pedagógicos são as melhores formas de se ensinar matemática na educação infantil.
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