Índice
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1. Opinar: a doxa e os paradoxos 27
2. Do opinar a afirmar: a ruptura fundadora 31
3. Comprovar uma asserção 29
4. Afirmar em didáctica 31
5. Professar 33 Bibliografia 38 Questão 1
O que é provar?
Opinar, afirmar, professar em didáctica
Yves Chevallard
I PARTE
CIENTIFICIDADE DOS DISCURSOS SOBRE A EDUCAÇÃO
1. Investigadores e práticos: um encontro impossível? 11 2. Cinco questões para julgar da cientificidade dos discursos
sobre a educação 14
2.1. O que é provar? 14
2.2. O que há a provar quando se trata de educação? 14 2.3. Não há mais que fazer que pretender provar? 15 2.4. Que relação com o verdadeiro implica o acto educativo? 16 2.5. Na ordem das “coisas humanas”, a cientificidade ficará
suspensa da realização de um único paradigma? 17 3. Cinco questões sobre os processos susceptíveis de,
concretamente, fornecerem “provas” 18
3.1. Poderá realmente haver experimentação em ciências da
educação e em que condições? 18
3.2. Como conciliar concretamente investigação e reflexão? 19 3.3. Em que condições poderá ser considerado cientificamente
correcto um processo de investigação em educação? 20 3.4. O que é que se prova na investigação empírica em educação? 22 3.5. Será possível ultrapassar a oposição entre causalidade
e sentido? 23
Introdução
Inteligência da “coisa educativa”
1. Acabar com as “imitações de prova”:
os obstáculos da orientação prescritiva 42 1.1. A legitimação de escolhas já realizadas 42
1.2. A promoção de novas práticas 44
1.3. A definição de um ensino eficaz 45 Os limites da exploração prática das meta-análises 45
De que eficácia se trata? 47
2. Para uma orientação descritiva, explicativa e compreensiva 48 2.1. Situar a questão da prova numa orientação descritiva,
explicativa e compreensiva 48
2.2. Os caminhos mal traçados da prova 50
Pluralismo metodológico 50
As diferentes facetas da validade 51
Divergência irredutível dos princípios de construção da prova 52
2.3. Novo olhar sobre as práticas 53
3. Em direcção a uma abordagem praxeológica? 55
Internalismo contra externalismo? 55
Bibliografia 58 Questão 2
O que há a provar em educação?
A validação científica dos propósitos e discursos sobre as práticas de ensino: depois das ilusões perdidas
Marc Bru
1. Porque, então, levantar hoje a questão do procedimento de
prova nos trabalhos de investigação em educação? 62
1.1. A resposta estrutural 62
1.2. Uma resposta conjuntural 64
1.3. Confrontado com os paradigmas positivista e humanista, o investigador em educação deve permanentemente
adoptar uma postura dupla 66
2. Como escapar simultaneamente a uma investigação que se fecha sobre o que é verdade (uma investigação não é somente válida porque é verdadeira) e a uma investigação que se fecha sobre o bem (uma investigação não é apenas válida por ser
emancipadora)? 67 2.1. Comecemos por aceitar viver tensões entre posturas diferentes 67 2.2. De seguida, retomando os trabalhos de Isabelle Stengers,
construamos uma ciência que seja um acontecimento ao
criar um Parlamento das coisas da educação 68 2.3. Retomemos as três características de uma investigação
em educação 69
Bibliografia 71 Questão 3
Não há nada melhor a fazer do que pretender provar?
Produzir a prova, visar a eficácia, procurando sempre a verdade:
serão desafios inconciliáveis para os trabalhos de investigação em educação?
1. O que é provar? 73
2. A investigação pode provar? 75
2.1. O que é “investigar”? 75
2.2. O que faz verdadeiramente a cientificidade de uma
investigação? 75 2.3. Nestas condições, a investigação poderá provar? 77 3. Do ponto de vista da possibilidade de provar, a investigação
em educação será específica? E em quê? 78 4. Como pensar, nestas condições, a relação do acto educativo
com o verdadeiro? 81
Bibliografia 84 Questão 4
Que relação com o verdadeiro envolve o acto educativo?
Prova, acção educativa e saber:
da questão da prova à questão dos saberes úteis do educador
Charles Hadji
1. O que é argumentar, segundo a grande tradição ocidental? 85
2. Os estragos de uma falsa analogia 90
3. Contra a confusão dos géneros 98
Bibliografia 100 Questão 5
Na ordem das “coisas humanas”, a cientificidade ficará
dependente da realização de um paradigma único?
Provar ou comprovar? A argumentação sobre a educação em busca de experiências
Nanine Charbonnel
1. A experimentação 103
2. Experimentação e reducionismo 104
3. Estruturas históricas e abordagem quase-experimental 105
4. Da estabilidade e dos contextos 107
5. Do alcance das modelizações 108
6. A modelização didáctica 109
7. A responsabilidade da prova 110
8. Interesse, limites 111
Bibliografia 111 Questão 6
Será possível a experimentação e em que condições?
Do interesse e dos limites do paradigma experimentalista em didáctica das ciências
S. Johsua
II PARTE
1. Será conveniente distinguir duas abordagens do facto
educativo? 113 1.1. Via descritiva e via prescritiva, uma distinção clássica 113
1.2. A via descritivo-nomotética 114
1.3. A via prescritiva ou pragmática 116 2. A Pedagogia Experimental e a Educação Nova:
a mesma esperança de instituir uma prática científica 117 3. Existem leis em educação e, se sim, qual o seu estatuto? 121 3.1. Será o ensino regido por leis imutáveis? 121 3.2. Leis biológicas ou leis sócio-históricas 123 3.3. A longevidade das leis em ciências humanas 126 4. Da necessidade de submeter as convicções pedagógicas
à comprovação dos factos 127
4.1. A reflexão sobre a acção educativa não pode subtrair-se
à exigência de refutabilidade 127
4.2. Primeira ilustração: os dispositivos de ensino
individualizado são eficazes? 129
4.3. Segunda ilustração: será necessário lutar contra a prática
da reprovação de ano? 133
5. Como conclusão: que pode trazer a investigação à reflexão
da acção educativa? 137
Bibliografia 139 Questão 7
Será possível conciliar, e como, investigação em educação e
reflexão sobre a acção educativa?
Investigação em educação e reflexão sobre a acção educativa
M. Crahay
1. A construção da prova na investigação em educação 144 1.1. Uma necessidade fundamental de construção de prova 144 1.2. Algumas balizas para a investigação empírica 146 Aceitar simplificar e limitar as suas ambições 146 O carácter incontornável da perspectiva comparativa 148 As noções de explicação e de prova comportam
aspectos convencionais 149
Finalmente, prova de quê? 151
2. O processo de prova inscreve-se em práticas concretas
de investigação 153
2.1. Questões gerais à volta do ciclo do percurso empírico 153 A questão da objectivação dos termos teóricos 155
Os erros inerentes à medida 157
A escolha das especificações funcionais 159 O teste estatístico e a inferência 163
3. A dimensão colectiva da prova 164
Bibliografia 168 Questão 8
Sob que condições um processo de investigação em educação
pode ser considerado “cientificamente correcto”?
Verificação e falsificação na investigação em educação
1. O investigador, o seu público e o objecto 169
2. Um empirismo bem mitigado 175
3. O objecto trabalho 178 4. Provas de existência 181 5. À guisa de abertura 189 Bibliografia 191 ANEXO 1 193 ANEXO 2 195
Questão 9
O que é que se prova na investigação empírica em educação?
Modelos e provas na investigação empírica
Jacques Baillé
Introdução geral 197
1. As ciências da coerência 198
1.1. O ideal de coerência 198
A modelização de base em psicologia científica:
o behaviorismo 199
Aberturas 200 1.2. As distorções sofridas por este ideal 201 As interacções (Sc) "@(Oh): resistências 201
Prova e indução 202
1.3. A necessidade de tomar em consideração o real empírico 203 2. As teorias da autonomia, as ciências da coesão e o reconhecimento
do real velado 204
3. A complementaridade dos dois tipos de ciências: interfaces sujeito-objecto e heteroauto-referência – para um modelo
mais englobante 206
O princípio de complementaridade nas ciências humanas 206 4. Operacionalidade e prova suficiente de uma realidade empírica:
“o sistema pessoal de pilotagem da aprendizagem”
e sua abordagem pragmática 210
4.1. Um quadro operacional 210
4.2. Objectividade empírica e acto de prova 211
Conclusão geral 212
Bibliografia 215 Questão 10
É possível ir para além da oposição entre causalidade e sentido?
Prova, operacionalidade e auto-referência
Jacques Lerbet
1. As ilusões perdidas 217
1.1. As ilusões partilhadas 217
A ilusão do dedutivismo 217
A ilusão do cientificamente certo 218
A ilusão do poderio da ciência 218
Conclusão
Para além das ilusões perdidas: para uma nova aliança entre
professores e investigadores?
1.2. As ilusões próprias dos investigadores 218 A ilusão do poder da ciência de formular as leis imutáveis
de uma prática intemporal 218
A ilusão da possível compreensão plena do objecto
humano pelo investigador 219
A ilusão indutiva 219
A ilusão substancialista 219
1.3. As ilusões próprias dos práticos 219
A ilusão realista 219
2. Que convergências existem nas respostas dadas pelos autores
desta obra às questões às quais estas ilusões (mal) respondiam? 220 2.1. Quanto ao primeiro tema, trata-se de saber 220 2.2. Sobre a articulação ciência/prática educativa 221 2.3. Vê-se que isso responde, de facto, à questão das
condições de determinação e de realização de uma
