“
Avaliação da coordenação e
04
aprendizagem motora baseada
em evidências
André Pontes Silva
Palavras-chave: Motricidade; Crescimento e Desenvolvimento Humano; Pedagogia do
Movimento Humano; Ciências do Movimento Humano.
RESUMO
A coordenação do movimento corporal humano, ou, motricidade humana voluntária e reflexa, é entendida como uma relação harmoniosa entre músculos, nervos e sentidos, com a finalidade de gerar ações cinéticas precisas e equilibradas. Este capítulo tem como objetivo descrever o Teste de Coordenação Corporal para Crianças KTK. Este estudo concentrou-se na investigação de protocolos capazes de avaliar a coordenação motora de crianças; como subsídios foram utilizados artigos científicos ligados às Ciências Biológicas, Ciências da Educação e Ciências da Saúde. Há séculos, o movimento humano e a debilidade motora são objetos de investigação, passando a receber diferentes nomenclaturas ao longo do tempo. Atualmente, é possível acreditar que cerca de 6% das crianças em idades pré-escolar e escolar sofrem com problemas de debilidade motora devido à escassez de avaliação, diagnóstico, estudos, e tratamentos adequados. Capaz de avaliar a coordenação corporal de crianças, o método KTK é composto por quatro tarefas motoras básicas: “equilíbrio em marcha à retaguarda, saltos monopedais, saltos laterais e transferência sobre plataformas.
INTRODUÇÃO
A coordenação do movimento humano ou, motricidade humana voluntária e reflexa, é entendida como uma relação harmoniosa entre músculos, nervos e sentidos, com a finalidade de gerar ações cinéticas precisas e equilibradas (KIPHARD, 1976; SCHMIDT; WRISBERG, 2010).
Para conceituar coordenação motora, Meinel e Schnabel (1984) afirmam que coorde-nar significa ordecoorde-nar junto; onde o termo (co)ordenação, é a ordenação e organização de ações motoras no sentido de uma determinada meta ou objetivo, fisiologicamente falando, “coordenar” ou “ordenar junto” refere-se ao trabalho muscular de agonistas e antagonistas e processos parciais do sistema nervoso trabalhando junto; neste sentido, a “coordenação motora” também pode ser chamada de “coordenação neuromuscular”, ou mesmo, “controle neuromuscular”.
Em meados do século XIX, o transtorno global do desenvolvimento relacionado à de-bilidade motora já era alvo de investigação nos campos da Saúde e Educação, tendo ênfase em distúrbios do movimento, problemas de coordenação e equilíbrio, dificuldades proprio-ceptivas, distúrbios/dificuldades de aprendizagem, entre outros (OZBIC; FILIPCIC, 2010).
Atualmente, acredita-se que debilidade de movimentos básicos do corpo humano está associada ao distúrbio de aprendizagem e dificuldade de automanutenção, ou seja, auto-cuidado (TONIOLO et al., 2009; FRANCESCHINI et al., 2015; MIRABELLA et al., 2017).
Segundo Costa et al. (2006), o movimento humano é essencial para a sobrevivência normal e automanutenção do corpo e, quando há debilidades agressivas neste componente, a qualidade de vida do indivíduo em questão fica comprometida.
Visto que o crescimento e desenvolvimento humano é algo tão complexo a ponto de emergir transtornos globais e debilidades no movimento humano, a avaliação das debilidades motoras se torna essencial para identificar as dificuldades neuromusculares precocemente, e assim se possível, intercorrer à reeducação motora/neuromuscular (PULZI; RODRIGUES, 2015; SILVA et al., 2017).
Este capítulo tem como objetivo descrever o Teste de Coordenação Corporal para Crianças KTK “Korperkoordination Test fur Kinder”.
Este estudo buscou em artigos científicos ligados às Ciências Biológicas, Ciências da Educação e Ciências da Saúde, informações relacionadas à motricidade humana com ênfase no tema do qual se trata. No percurso da pesquisa foram utilizadas as seguintes palavras-chave: “Debilidade Motora”, “Coordenação Motora”, “Controle Neuromuscular”, “Mo-vimento Humano”, “Crescimento e Desenvol“Mo-vimento humano”, “Desenvol“Mo-vimento humano”, “Aprendizagem Motora”, “Disfunção Motora” e “Transtorno do Desenvolvimento”. O Teste de Coordenação Corporal para Crianças KTK - Korperkoordination Test fur Kinder - que por
consenso unânime nesta investigação, foi identificado como o protocolo de avaliação mais utilizado nas pesquisas e verificações da coordenação motora em brasileiros.
O MOVIMENTO HUMANO RELACIONADO À MOTRICIDADE
Há séculos, o movimento humano e a debilidade motora são objetos de investigação, passando a receber diferentes nomenclaturas ao longo do tempo, inclusive, ainda há autores defendendo a hipótese de que a debilidade motora e a disfunção cognitiva é causado por uma má formação cromossômica denominada: “síndrome de Wilians-Beuren” (SOMERVILLE
et al., 2005; LINDENBERG et al., 2006; ROSSI et al., 2006; TEIXEIRA et al., 2010; GOMEZ;
SIRIGU, 2015).
Adams et al. (2014) certificam que os problemas relacionados à debilidade motora, distúrbios cognitivos e do movimento humano estão ligados às anormalidades cerebrais congênitas pertinentes às gestações complicadas e partos prematuros.
Como o problema da debilidade motora e distúrbios no movimento humano começaram a ser investigados com grande intensidade, no ano de 1994 foi adotado o termo
“Developmen-tal Coordination Disorder”, “Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação”, para facilitar
o diálogo entre diferentes pesquisadores (ZWICKER et al., 2012; SUGDEN et al., 2006). Atualmente, é possível acreditar que cerca de 6% das crianças em idades pré-escolar e escolar sofrem com problemas de debilidade motora devido à escassez de avaliação, diagnóstico, estudos, e tratamentos adequados (KAGERER et al., 2006; TSENG et al., 2010; BISHOP, 2010; SANTOS; VIEIRA, 2013; MAGGI et al., 2014; BARBA, 2015).
Diversos autores apontam as inúmeras dificuldades que a debilidade motora e a dis-função do movimento humano podem causar, inclusive, há estudos que mostram a íntima relação entre debilidade motora e baixos níveis de aptidão física relacionada à saúde em componentes como a resistência vascular periférica e cardiorrespiratória, potência/força explosiva e resistência muscular (MISSIUNA et al., 2004, CAIRNEY et al., 2007; CHAIX et
al., 2007; SANTOS et al., 2012).
Conforme afirma Clark (2005), o Profissional de Educação Física em parceria com uma equipe multidisciplinar, é a pessoa capacitada para avaliar o movimento humano e participar do diagnóstico e intervenção, no que se refere ao processo de tratamento a partir de exercícios físicos minuciosos (IVERSEN et al., 2006; GALVÃO et al., 2014).
Ao que se sabe, indivíduos com debilidades motoras inclinam-se ao sedentarismo e consequentemente aos maus hábitos alimentares, essas são as descrições de Zwicker et al. (2011), o que faz muito sentido levando em consideração que, pessoas pouco ativas no exercício físico, geralmente não recebem estímulos para reeducação alimentar; é como se um dependesse do outro, ou mesmo, um incentivasse o outro, assim, quando não pratica-se
exercícios físicos, não alimenta-se bem.
Quando se fala em aumento da qualidade de vida, é necessário adotar o exercício físico como atividade para a vida diária, assim, aqueles que apresentam determinadas debi-lidades motoras devem receber um pouco mais de atenção, já que, em virtude da disfunção motora, esses indivíduos portam mais dificuldades nas práticas corporais convencionais e alternativas (TERRA; LORENZETTO, 2013).
Diversos autore(a)s como: Bransford et al. (2000); Nakata e Yabe (2001); Lopes et al. (2004); Santos et al. (2004); Deconinck et al. (2006); Miles, (2015); Beltrame et al. (2011); Miles et al. (2017) documentam que partindo do treinamento de habilidades metacognitivas1
e exercícios corretivos para os movimentos tidos como limitados, é provável que atinja-se correções nas debilidades motoras e no problema de coordenação motora grossa e fina.
CLASSIFICAÇÃO DAS HABILIDADES MOTORAS
A palavra “habilidade” pode ser entendida de duas formas diferentes: como atos ou tarefas que exigem a realização de uma ou mais ações, ou seja, de respostas a metas que consistem em movimentos do corpo ou de suas partes; como o “nível” de realização dessas tarefas. Segundo Schmidt e Wrisberg (2010, p. 25), a palavra “habilidade” designa:
[...] uma tarefa com uma finalidade específica a ser atingida. Por exemplo, costumamos dizer que “multiplicação é uma habilidade fundamental da mate-mática” ou que “tocar piano é uma habilidade que exige prática”. Desses dois exemplos, a habilidade de tocar piano inclui uma habilidade motora, porque é de fato uma habilidade que exige movimentos voluntários do corpo e/ou dos membros para atingir o objetivo. Analisando sob esse ângulo, a habilidade de tocar piano envolve as habilidades de pressionar as teclas corretas na sequência certa e exige movimentos de mãos e dedos para atingir o objetivo.
Mediante análise da definição apresentada, é possível verificar algumas características próprias das habilidades. São elas: há uma meta a ser atingida, isto é, um objetivo a ser alcançado que, em termos motores, pode ser designado como meta da ação; as habilidades motoras, nosso alvo de estudo, são aquelas ditas voluntárias, sendo os reflexos desconsi-derados nesse contexto; as habilidades não são inatas, necessitando, portanto, de serem aprendidas, aperfeiçoadas e, em alguns casos, reaprendidas, tal como no caso de um in-divíduo que, após um acidente, deve reaprender a andar, a subir e a descer uma escada, devido ao fato de ter recebido uma prótese de membro inferior.
É comum dizermos que uma pessoa é habilidosa quando realiza uma tarefa, motora ou não, para atingir, adequadamente, um determinado objetivo, com o mínimo gasto ener-gético e tempo. Vale ressaltar que uma significativa variedade de movimentos diferentes pode gerar uma mesma ação e, dessa forma, atingir uma mesma meta. Vejamos o caso da
ação de percorrer determinado trajeto linear de 1000 metros a pé.
O objetivo é um só: consiste em sair de A e chegar em B andando, mas essa meta pode ser cumprida de diferentes formas: podemos andar lentamente ou rapidamente; pode-mos andar de frente, de lado ou de costas; podepode-mos andar alternando o ritmo e a distância de nossas passadas, entre tantas outras formas. Nessas diferentes situações, a ação é a mesma (andar), mas os movimentos que a compõem são distintos.
TAXONOMIA UNIDIMENSIONAL
São os mais comuns e consideram apenas um dos vários aspectos de realização de uma habilidade motora em particular. De acordo com Schmidt e Wrisberg (2010), as habi-lidades podem ser classificadas conforme a “forma de organização ou distinguibilidade do movimento”, “a importância relativa dos elementos motores e cognitivos”, as “dimensões da musculatura envolvida”, a “estabilidade-previsibilidade do ambiente e, por consequência, da ação a ser realizada”, a “função intencional do movimento” e o “nível de desenvolvimento da habilidade”. Vejamos cada uma delas.
Na “forma de organização ou distinguibilidade do movimento” as habilidades podem ser classificadas como: discretas - quando apresentam início e fim da ação bem definidos, como, por exemplo, chutar, arremessar e receber; seriadas - quando incluem vários movimentos discretos conectados em uma sequência fixa e, portanto, imutável, como no caso de uma série específica de ginástica artística ou de determinada coreografia; contínuas - quando não apresentam início e fim bem definidos, sendo estes definidos por uma barreira ou marco ambiental. Exemplos: natação e remo.
Na classificação quando à “importância relativa dos elementos motores e cognitivos”, as habilidades podem ser divididas em: cognitiva – quando o quesito mais significativo para o sucesso é a estratégia utilizada, e não a qualidade do movimento realizado. Isso é fácil perceber em um jogo de damas ou de xadrez, em que pouco importa como a preensão da peça é realizada, mas é de importância capital qual peça será movida e em qual direção; motora – quando, ao contrário da anterior, a forma de execução, e não a decisão, se apre-senta como o aspecto mais relevante. Essa situação é facilmente percebida no halterofilismo (levantamento de pesos), nos saltos, arremessos e lançamentos que compõem as provas de atletismo.
De acordo com o parâmetro “dimensões da musculatura envolvida”, as habilidades podem ser classificadas em: motoras grossas - quando, na realização de ações como saltar, correr e nadar, são ativadas as grandes musculaturas humanas; motoras finas – aquelas que envolvem um maior controle das ações realizadas, ou seja, um alto grau de precisão dos movimentos, como no caso da digitação e do desenho à mão livre.
Quanto à “estabilidade-previsibilidade do ambiente e, por consequência, da ação a ser realizada” essa classificação subdivide as habilidades motoras em: abertas – que são aquelas desempenhadas em ambiente instável ou imprevisível, como, por exemplo, chutar em um jogo de futebol ou uma recepção no voleibol; fechadas - aquelas desempenhadas em um ambiente estável e previsível, como tocar violão.
Quando à “função intencional do movimento” esse aspecto classifica as habilidades de acordo com o seu objetivo de realização. Conforme Gallahue (2002) e Dusing et al. (2013), embora todas as tarefas de movimento envolvam um elemento de equilíbrio, os movimentos nos quais a orientação corporal de alguém estabelece um prêmio em ganhar e/ou manter uma orientação corporal estável são denominados de tarefas de estabilidade. Sentar e ficar de pé, equilibrar-se sobre uma barra estreita, fazer rolamento do corpo e movimentar-se subitamente ajustam-se a essa categoria, como realizar movimentos axiais tais como flexão, alongamento, torção ou giro. Os movimentos que têm por objetivo transportar o corpo de um ponto para outro como a caminhada, a corrida, o salto em altura ou as competições de corrida com obstáculo em esportes de salão e campo constituem tarefas locomotoras. Aque-las que envolvem dar força a um objeto ou receber força do mesmo constituem tarefas de manipulação do objeto. Arremessar, pegar, chutar uma bola de futebol, lançar em beisebol e driblar em basquete constituem habilidades manipulativas comuns.
Por fim, o “nível de desenvolvimento da habilidade” considera a relação entre as ca-racterísticas da ação motora e o nível desenvolvimental do executor e apresenta a seguinte classificação: movimentos reflexos – constituídos por comportamentos involuntários do tipo ação reflexa, como os reflexos de preensão palmar e plantar e de Babinski; movimentos rudimentares – que fornecem as primeiras possibilidades voluntárias de exploração do am-biente e de contato com objetos (como é o caso do “arrastar-se” e, também, dos movimentos de alcançar, segurar e soltar); movimentos fundamentais – formados por ações voluntárias aprendidas normalmente durante a infância, como chutar, arremessar e receber, e que ser-vem de base para a aquisição de habilidades mais complexas (fundamentos esportivos); movimentos especializados – constituídos pelas ações mais complexas e vinculadas à nossa vida diária, ao lazer e/ou à prática esportiva. Como exemplos, temos o arremesso com salto no handebol e o chute de trivela no futebol.
TAXONOMIA BIDIMENSIONAL
Outra forma de classificação das habilidades motoras foi desenvolvida por Gentile (2000) e leva em consideração as seguintes características gerais: as demandas do ambiente (o quanto o ambiente está estacionário ou em movimento, como a variabilidade regulatória e a possibilidade de mudança ambiental entre uma tentativa de performance e a seguinte) e
os requisitos da ação (transporte do corpo e manipulação do objeto).
O autor observou além das abordagens unidimensionais para a classificação de habili-dades de movimento. Seu esquema bidimensional considera: a) o contexto do meio ambiente onde a tarefa de movimento é realizada, e b) sua função intencional. Embora a intenção original dessa taxionomia seja auxiliar os terapeutas físicos em seus esforços de reabilitação, também proporciona uma estrutura funcional para estabelecer sessões de prática e rotinas de treinamento para qualquer um interessado em ensinar as habilidades de movimento.
A primeira dimensão lida com o contexto ambiental da tarefa de movimento a ser re-alizada. o contexto ambiental refere-se a ter condições reguladoras, tanto fixas ou em mo-vimento, assim como apresentar ou não variabilidade entre uma série de tentativas. Caso as condições reguladoras durante o desempenho de uma habilidade sejam fixas, então o contexto ambiental é imutável. Pode não haver, entretanto, nenhuma variabilidade entre as tentativas, como em uma tarefa de movimento completamente fechada, por exemplo, sentar ou levantar de uma cadeira, ou manter uma variabilidade entre as tentativas, como em uma tarefa de movimento moderadamente fechado; exemplo, sentar ou levantar-se de diversas alturas. Por outro lado, caso as condições reguladoras do meio ambiente estejam em movimento, podem não apresentar nenhuma variabilidade entre as tentativas, como em uma habilidade de movimento moderadamente aberta; exemplificando, o exercício de sentar sobre uma bola grande ou demonstrar a variabilidade entre as tentativas como em uma tarefa de movimento completamente aberta, como um exercício de sentar sobre uma bola grande equilibrando-se com os pés suspensos do chão.
A segunda dimensão do esquema bidimensional de Gentile para a classificação de habilidades de movimento lida com a função intencional da tarefa de movimento (isto é, a categoria de movimento). A orientação do corpo de alguém pode focalizar tanto a estabilidade quanto a locomoção Gentile (200) utiliza o termo “transporte do corpo”, ocorrendo com ou sem a manipulação de objeto.
AVALIAÇÃO DA MOTRICIDADE | COORDENAÇÃO MOTORA
Em relação à bateria de testes utilizados para avaliar a coordenação motora em hu-manos Stott (1973), Wright e Sugden (1996) afirmam que a literatura apresenta uma série de protocolos, dentre os quais se destacam: Teste de Coordenação Corporal para Crian-ças, Teste de Integração Sensorial da Califórnia do Sul, Teste ABC do Movimento, Teste de Bruininks-Oseretsky de Proficiência Motora, Teste de Movimento Motor Grosso, Teste de Habilidades de Crianças Jovens, Exame da Criança com Disfunção Neurológica Menor, Teste de Sensibilidade Cinestésica, entre outros (GORLA et al. 2003).
Co-ordenação Corporal para Crianças] - é o mais utilizado para avaliar a coCo-ordenação corporal de crianças (CATENASSI et al., 2007).
O KTK é composto por quatro tarefas motoras básicas: “equilíbrio em marcha à re-taguarda, saltos monopedais, saltos laterais e transferência sobre plataformas” (GORLA; ARAÚJO; RODRIGUES, 2009).
O primeiro quesito é capaz de aferir o equilíbrio à retaguarda enquanto o indivíduo caminha de costas sobre três seguimentos de balanço e largura diferentes -- 3 cm, 4,5 cm e 6 cm; o segundo componente do teste avalia a habilidade dos membros inferiores no que diz respeito à superação de obstáculos com salto monopedal (saltitando com uma perna depois com a outra); o terceiro elemento da avaliação utiliza o salto lateral para a direita e esquerda (vai e vem para um lado e outro) para avaliar a lateralidade de ambos os lados; já o quarto requisito da bateria e teste KTK analisa a predominância de transposição lateral utilizando os membros superiores e inferiores simultaneamente, ao final, o parâmetro global da coordenação motora (quociente motor) é obtido pela soma dos resultados encontrados nos quatro itens ajustados por idade e sexo (HUNNEKENS et al., 1967; KIPHART; SCHILLING, 1974; MARTINS et al., 2010; STRAPASSON et al., 2012; JYVASKYLASSA, 2013; GUEDES; NETO, 2015; LUZ et al., 2015).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O teste de coordenação corporal para crianças – difundido na literatura como teste KTK – é capaz de avaliar a coordenação motora de crianças. Trata-se de um protocolo composto por quatro tarefas motoras básicas que objetivam avaliar as habilidades motoras de uma criança, entre elas: equilíbrio em marcha à retaguarda, saltos monopedais, saltos laterais e transferência sobre plataformas.
REFERÊNCIAS
1. ADAMS, I. L. J. et al. Compromised motor control in children with DCD: a deficit in the internal model – a systematic review. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, v. 47, p. 225- 244, 2014. Disponível em: <https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/25193246>. Acesso em: 13 jan. 2018. 2. BARBA, P. C. S. D. Application of an Educational Resource for Parents of Seven-Year-Old Children Diagnosed with Developmental Coordination Disorder. Advances in Physical Education, v. 5, n. 01, p. 1, 2015. Disponível em:<https://file.scirp.org/pdf/APE_2015011617433532.pdf>. Acesso em: 2 abr. 2018
3. BELTRAME, T. S. et al. Desempenho motor e estado nutricional de escolares com e sem transtorno do desenvolvimento da coordenação. Rev Bras Cineantropom Desempenho Hum, v. 13, n. 1, p. 59-66, 2011. Disponível em:<http://www.scielo.br/pdf/rbcdh/v13n1/09.pdf>. Acesso em: 11 mar. 2018.
4. BISHOP, D. V. M. Which neurodevelopmental disorders get researched and why?. PLoS One, v. 5, n. 11, p. e15112, 2010. Disponível em:<http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/ journal.pone.0015112>. Acesso em: 11 mar. 2018.
5. BRANSFORD, J. D.; BROWN, A. L.; COCKING, R. R. How People Learn: Brain, Mind,Ex-perience and School: Expanded Edition, Commission on Behavioural and Social Sciences and Education (CBASSE), 2000.
6. CAIRNEY, J. et al. Developmental coordination disorder and reported enjoyment of physical education in children. European Physical Education Review, London, v. 13, n. 1, p. 81-98, 2007. Disponível em: <http://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1356336X07072678>.Acesso em: 11 mar. 2018.
7. CATENASSI, F. Z. et al. Relação entre índice de massa corporal e habilidade motora grossa em crianças de quatro a seis anos. Rev bras med esporte, v. 13, n. 4, p. 227-230, 2007.Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbme/v13n4/03.pdf>. Acesso em: 22 abr. 2018.
8. CHAIX, Y. et al. Motor impairment in dyslexia: the influence of attention disorders.European Journal of Paediatric Neurology, v. 11, n. 6, p. 368-374, 2007. Disponível em:<http://www.ejpn-jour-nal.com/article/S1090-3798(07)00058-X/abstract>. Acesso em: 11 mar. 2018.
9. CLARK, J. E. From the beginning: a developmental perspective on movement and mobility. Quest, v. 57, n. 1, p. 37-45, 2005. Disponível em:<https://doi.org/10.1080/00336297.2005.10491 841>. Acesso em: 11 mar. 2018.
10. COSTA, E. C. et al. Capacidade de idosos da comunidade para desenvolver atividades de vida diária e atividades instrumentais de vida diária. Act. Paul. Enferm, v. 19, n. 1, p. 43-48, 2006. Disponível em: <https://doi.org/10.1590/S0103-21002006000100007>. Acesso em: 10 out. 2017. 11. DECONINCK, F. J. A. et al. Differences in gait between children with and without develop-mental coordination disorder. Motor control, v. 10, n. 2, p. 125-142, 2006. Disponível em: <https:// journals.humankinetics.com/doi/abs/10.1123/mcj.10.2.125>. Acesso em: 10 fev. 2018.
12. DUSING, S. C. et al. Intervention in the first weeks of life for infants born late preterm: A case series. Pediatric physical therapy: the official publication of the Section on Pediatrics of the American Physical Therapy Association, v. 25, n. 2, p. 194, 2013.Disponível em: <https://doi. org/10.1097/PEP.0b013e3182888b86>. Acesso em: 5 mai. 2020.
13. FRANCESCHINI, B. T. et al Distúrbios de aprendizagem: disgrafia, dislexia e discalculia. Rev. Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 95-118, 2015. Disponível em:<http://www.claretianobt.com. br/revista/p7APQHwlf>. Acesso em: 3 out. 2017.
14. GALLAHUE, David. A classificação das habilidades de movimento: um caso para modelos multidimensionais. Journal of Physical Education, v. 13, n. 2, p. 105-111, 2002. Disponível em: <http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/RevEducFis/article/view/3707>. Acesso em: 5 mai. 2020. 15. GENTILE, A. M. Aquisição de habilidade: action, movement and neuromotor processes. In: CARR, J.; SHEPERD, R. (Ed..). Movement Science: Foundations for Physical Therapy in Rehabi-litation. 2 nd ed. Gaithersburg: Aspen, p. 111-187, 2000.
16. GALVÃO, B. A. P. et al. Percepção materna do desempenho de crianças com Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação. Rev. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 19, n. 3, p. 527- 538, 2014. Disponível em: <http://www.revistas.usp.br/rto/article/viewFile/14023/15841>.Acesso em: 13 fev. 2018.
17. GOMEZ, A.; SIRIGU, A. Developmental Coordination Disorder: core sensori-motor deficits, neurobiology and etiology. Neuropsychologia, v. 79, p. 272-287, 2015. Disponível em:<https://www. ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/26423663>. Acesso em: 3 out. 2017.
18. GORLA, J. I. et al. O teste KTK em estudos da coordenação motora. Conexões, 2003. Disponível em:<http://repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/325252/1/ppec_8640804.pdf>. Acesso em: 29 mar. 2018.
19. GORLA, J. I.; ARAÚJO, P.F.; RODRIGUES, J. L. Avaliação Motora em Educação Física Adaptada. São Paulo: Phort, ed. 2, 2009.
20. GUEDES, M. S.; NETO, J. L. C. Avaliação da coordenação motora em crianças e adoles-centes com deficiência auditiva: uma revisão sistemática de estudos brasileiros. Conexões, v. 13, n. 3, p. 114-130, 2015. Disponível em:<https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/conexoes/ article/download/8640874/8411>. Acesso em: 29 mar. 2018.
21. HUNNEKENS, H. et al. Research into motodiagnostics in childhood. Acta Paedopsychiatrica: International Journal of Child & Adolescent Psychiatry, 1967. Disponível em: <http://psycnet.apa. org/record/1967-11180-001>. Acesso em: 29 mar. 2018.
22. IVERSEN, S. et al. Motor coordination difficulties in 5–6‐year‐old children with severe behavioural and emotional problems. Emotional and behavioural difficulties, v. 11, n. 3, p. 169-185, 2006. Disponível em:<https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13632750600833817>. Acesso em: 11 mar. 2018.
23. JYVASKYLASSA, K. U. KTK-testit. 2013. Disponível em:<https://www.youtube.com/wat-ch?v=sV2HDz6BAUc>. Acesso em: 22 abr. 2018.
24. KAGERER, F. A. et al. Abrupt, but not gradual visuomotor distortion facilitates adaptation in children with developmental coordination disorder. Human Movement Science, v. 25, p.622-633, 2006. Disponível em: <https://www.ncbi.nlm.nih.gov/labs/articles/17011655/>.Acesso em: 15 set. 2017.
25. KIPHARD, E. J.; MUROS, R. C.; HINKELBEIN, F. Insuficiencias de movimiento y de coor-dinación en la edad de la escuela primaria. Kapelusz, 1976.
26. KIPHART, E. J.; SCHILLING, F. Körperkoordinations Test für Kinder. Beltz Test GmbH. 1974. 27. LINDENBERG, A. M. et al. Neural mechanisms in Williams syndrome: a unique window to genetic influences on cognition and behaviour. Nature Reviews Neuroscience, v. 7, n. 5, p. 380, 2006. Disponível em: <https://doi.org/10.1038/nrn1906>. Acesso em: 29 mar. 2018.
28. LOPES, M. C. B. et al. Avaliação e tratamento fisioterapêutico das alterações motoras presentes em crianças deficientes visuais. Rev. Bras. de Oftal., Rio de Janeiro, p. 155-161, 2004. Disponível em: <http://www.luzimarteixeira.com.br/wp- content/uploads/2010/05/alteracoes-moto-ras-em-dv.pdf#page=11>. Acesso em: 3 ago. 2017.
29. LUZ, L. G. O. et al. Association between BMI and body coordination test for children (KTK). A meta-analysis. Revista Brasileira de Medicina do Esporte, v. 21, n. 3, p. 230-235, 2015. Dispo-nível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbme/v21n3/1517-8692-rbme-21-03-00230.pdf>.Acesso em: 23 abr. 2018.
30. MARTINS, D. et al. Correlates of changes in BMI of children from the Azores islands.Inter-national Journal of Obesity, v. 34, n. 10, p. 1487, 2010. Disponível em:<https://www.nature.com/
articles/ijo201056>. Acesso em: 29 mar. 2018.
31. MAGGI, E. F. et al. Crianças pré-termo apresentam desempenho motor, cognitivo e funcional desfavorável em relação a neonatos a termo em idade pré-escolar. J. Pediatria, Rio de Janeiro, p. 377-383, 2014. Disponível em:<http://www.redalyc.org/pdf/3997/399734018008.pdf>. Acesso em: 3 dez. 2017.
32. MEINEL, K.; SCHNABEL, G. Desenvolvimento motor do ser humano desde o nascimento até a idade avançada. Meinel, K.; Schnabel, G. Motricidade II. O desenvolvimento motor do ser humano, p. 366-82, 1984.
33. MIRABELLA, G. et al. Developmental Coordination Disorder affects the processing of ac-tion-related verbs. Frontiers. Hum. Neurosci., v. 10, p. 1-14, 2017. Disponível em:<https://www. ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5222863/>. Acesso em: 3 dez. 2017.
34. MISSIUNA, C.; RIVARD, L.; POLLOCK, N. They're Bright but Can't Write: Developmental Coordination Disorder in School Aged Children. Teaching Exceptional Children Plus, v. 1,n. 1, p. n1, 2004. Disponível em: <https://eric.ed.gov/?id=EJ966505>. Acesso em: 11 mar. 2018.
35. MILES, C. A. L. et al. Quiet eye training facilitates visuomotor coordination in children with developmental coordination disorder. Research in Developmental Disabilities, v. 40, p. 31- 41, 2015. Disponível em: <https://doi.org/10.1016/j.ridd.2015.01.005>. Acesso em: 21 jan.2018.
36. MILES, C. A. L. et al. Quiet eye training aids the long-term learning of throwing and cat-ching in children: Preliminary evidence for a predictive control strategy. European journal of sport science, v. 17, n. 1, p. 100-108, 2017. Disponível em:<https://doi.org/10.1080/17461391.2015.11 22093>. Acesso em: 23 mar. 2018.
37. NAKATA, H.; YABE, K. Automatic postural response systems in individuals with congenital total blindness. Gait & posture, v. 14, n. 1, p. 36-43, 2001. Disponível em:<https://doi.org/10.1016/ S0966-6362(00)00100-4>. Acesso em: 23 fev. 2018.
38. OZBIC, M.; FILIPCIC, T. Complex imitation of gestures in school-aged children with lear-ning difficulties. Kinesiology, v. 4, p. 44-55, 2010. Disponível em:<https://core.ac.uk/download/ pdf/14424864.pdf>. Acesso em: 29 mar. 2018.
39. PULZI, W.; RODRIGUES, G. M. Developmental Coordination Disorder: a Literature Review. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 21, n. 3, p. 433-444, 2015. Disponível em: <http://www. scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382015000300433&script=sci_arttext>. Acesso em: 13 mar. 2018. 40. ROSSI, N. F. et al. M. Genética e linguagem na Síndrome de Williams-Beuren: uma condição neuro-cognitiva peculiar. Pró-fono: revista de atualização científica, p. 331-338, 2006.Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/%0D/pfono/v18n3/en_a13v18n3.pdf>. Acesso em: 29 mar. 2018. 41. STOTT, D. H. Follow‐up Study from Birth of the Effects of Prenatal Stresses. Develop-mental Medicine & Child Neurology, v. 15, n. 6, p. 770-787, 1973. Disponível em:<https://doi. org/10.1111/j.1469-8749.1973.tb04912.x>. Acesso em: 28 mar. 2018.
42. SANTOS, M. M. A. et al. Crianças com dificuldades motoras apresentam baixos níveis de aptidão física? Motriz, Rio Claro, v. 18, n. 4, p. 748-756, 2012. Disponível em: <http://www.scielo. br/pdf/motriz/v18n4/a13v18n4.pdf>. Acesso em: 5 mar. 2018.
43. SANTOS, S. et al. Desenvolvimento motor de crianças, de idosos e de pessoas com trans-tornos da coordenação. Rev Paul Educ Fís, v. 18, n. 1, p. 33-44, 2004. Disponível em: <http://www.
luzimarteixeira.com.br/wp-content/uploads/2010/05/desenvolvimento-motor-e- transtornos-de-co-ordenacao.pdf>. Acesso em: 5 mar. 2018.
44. SANTOS, V. A. P.: VIEIRA, J. L. L. Prevalência de desordem coordenativa desenvolvida em crianças com 7 a 10 anos de idade. RBCDH, Maringá, v. 15, p. 233-242, 2013. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbcdh/v15n2/10.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2018.
45. SILVA, A. P. et al. Os principais aspectos do Transtorno do Desenvolvimento da Coordena-ção nas Atividades da Vida Diária de uma criança em fase de crescimento: um consenso científico. Batatais: Claretiano, v. 6, n°1, p. 37 – 45, 2017. Disponível em: <http://www.claretianobt.com.br/ revista/fpMzPHUZFVwV>. Acesso em: 15 mar. 2018.
46. SCHMIDT, R. A.; WRISBERG, C. A. Aprendizagem e performance motora: uma abordagem da aprendizagem baseada no problema. 4. ed. Tradução de Ricardo D. S. Petersen et al. Porto Alegre: Artmed, 2010.
47. SOMERVILLE, M. J. et al. Severe expressive-language delay related to duplication of the Williams–Beuren locus. New England Journal of Medicine, v. 353, n. 16, p. 1694-1701, 2005. Disponível em: <http://www.nejm.org/doi/full/10.1056/nejmoa051962>. Acesso em: 29 mar. 2018. 48. STRAPASSON, A. M. et al. Evaluación de la coordinación motora de niños y adolescentes que entrenan o no entrena bádminton. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 17, Nº 171, agosto de 2012. Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd171/avaliacao-da-coorde-nacao-motora-de-badminton.htm>. Acesso em: 29 mar. 2018.
49. SUGDEN, D. A. et al. Development Coordination Disorder as a specific learning difficulty. Leeds Consensus Statement ESRC, p. 2004-2005, 2006. Disponível em:<http://www.pearsoncli-nical.co.uk/AlliedHealth/PaediatricAssessments/Motor/MABC- 2/Resources/LeedsConsensus06. pdf>. Acesso em: 11 mar. 2018.
50. TEIXEIRA, M. C. T. V. et al. Fenótipo comportamental e cognitivo de crianças e adoles-centes com síndrome de Williams-Beuren. Pró-Fono – Revista de Atualização Científica, v. 22, n. 3, p. 215-220, 2010. Disponível em:<http://www.producao.usp.br/bitstream/handle/BDPI/10374/ art_KIM_Fenotipo_comportame ntal_e_cognitivo_de_criancas_e_2010.pdf?sequence=1>. Acesso em: 4 set. 2017.
51. TERRA, J. D.; LORENZETTO, L. A. Práticas Corporais Alternativas. Batatais: Claretiano, 2013.
52. TONIOLO, C. S. et al. Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade. Revista Psicopedagogia, v. 26, n. 79, p. 33-40, 2009. Disponí-vel em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103- 84862009000100005>. Acesso em: 5 set. 2017.
53. TSENG, M. H. et al. Psychometric properties of a Chinese version of the Developmental Coordination Disorder Questionnaire in community-based children. Research in Developmental Disa-bilities, v. 31, n. 1, p. 33-45, 2010. Disponível em:<https://pdfs.semanticscholar.org/2741/24745291b-66f2d3e7cdae985462088f76abf.pdf>. Acesso em: 12 mar. 2018.
54. WRIGHT, H. C.; SUGDEN, D. A. A two‐step procedure for the identification of children with developmental co‐ordination disorder in singapore. Developmental Medicine & Child Neurology, v. 38, n. 12, p. 1099-1105, 1996. Disponível em: <https://doi.org/10.1111/j.1469-8749.1996.tb15073. x>. Acesso em: 29 mar. 2018.
55. ZWICKER, J. G. et al. Brain activation associated with motor skill practice in children with developmental coordination disorder: an fMRI study. International Journal of Developmental Neu-roscience, v. 29, n. 2, p. 145-152, 2011. Disponível em: <https://www.sciencedirect.com/science/ article/pii/S0736574810004211>. Acesso em: 3 jan. 2018.
56. ZWICKER, J. G. et al. Developmental coordination disorder: a pilot diffusion tensor imaging study. Pediatric neurology, v. 46, n. 3, p. 162-167, 2012. Disponível em: <http://www.pedneur.com/ article/S0887-8994(11)00544-3/abstract>. Acesso em: 11 mar. 2018
