O ENSINO DE GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Instituto de Geografia da Universidade Federal de Uberlândia como requisito parcial à obtenção do título Bacharel em Geografia sob a orientação da Prof. Dra. Adriany de Ávila Melo.
Uberlândia 2008
ADRIENNE GALVÃO SILVEIRA
O ENSINO DE GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Banca Examinadora
________________________________________________________ Profa. Dra. Adriany de Ávila Melo.
________________________________________________________ Prof. Luiz Gonzaga Falcão Vasconcellos
________________________________________________________ Profa. Ednéa do Nascimento Carvalho
Data ____/____/____ Resultado _____________
O ser humano jamais pára de educar-se. (Freire, 2001,p.21)
AGRADECIMENTOS
Agradeço à minha família, especialmente aos meus pais e irmãos, pelo apoio e incentivo, por terem estado sempre presentes durante a minha graduação e por valorizarem a minha formação.
Gostaria de agradecer ao Vinicius, meu namorado, que torceu para que eu chegasse ao final deste trabalho, sempre disposto a ajudar e solidário às minhas dificuldades.
Aos meus amigos, especialmente à Aline, Danielle e Cíntia, que contribuíram, mesmo que indiretamente, com seus sorrisos e palavras.
Ás diretoras e vice-diretoras da Escola da Cidade e Escola Municipal de Educação Infantil Maria Pacheco Rezende, que apoiaram o desenvolvimento desta pesquisa com muita simpatia. Aos professores e demais funcionários destas escolas, especialmente à Ana Beatriz, Kelyanne e Núbia, que se dispuseram a contribuir com idéias, material de pesquisa e boa vontade.
Aos funcionários da UFU, agradeço pela atenção, em especial à minha orientadora Adriany de Ávila Melo, que acreditou no meu trabalho.
RESUMO
Este trabalho tem como objeto de estudo a abordagem da Geografia na educação infantil no cenário Brasileiro, tendo, como intuito principal, a compreensão de como esta disciplina vem sendo abordada na educação infantil e dos resultados gerais provenientes desta abordagem. A metodologia utilizada foi a análise prática da forma de atuação dos professores no ensino de Geografia na educação infantil. Baseado na experiência desta pesquisadora como profissional da área, o trabalho originou-se da percepção de que muitos professores não estão adequadamente preparados para o ensino da disciplina de Geografia para crianças de 0 a 6 anos de idade.
É importante compreendermos a necessidade da construção do conhecimento geográfico na educação infantil e o papel do educador como mediador deste processo. Este trabalho tem essa premissa como base fundamental para a pesquisa e procura apresentar evidências conclusivas de que ainda não é dada a devida importância para o ensino da Geografia para crianças de 0 a 6 anos, a despeito de outras disciplinas como a Matemática e o Português. A Geografia na educação infantil é abordada de forma indireta e obscura; os conteúdos apresentados não são definidos com clareza e não seguem uma concepção educacional que conduza à consolidação do conhecimento. Essa realidade observada pela pesquisadora é conseqüência de diversos fatores históricos e culturais, tais como a pouca valorização da ciência geográfica e a falta de preparação na formação do profissional da educação infantil.
LISTA DE FIGURAS
Figura nº 1 - atividade de construção de uma horta...30
Figura nº 2 - atividade sobre a cultura indígena...31
Figura nº 3 - atividade diferentes paisagens...31
SUMÁRIO
INTRODUÇAO... 08
CAPÍTULO 1: HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL ... 10
1.1.História da Educação Infantil na Europa no século XX... 10
1.2.História da Educação Infantil no Brasil no Século XX... 11
CAPÍTULO 2: PROPOSTA CURRICULAR PARA EDUCAÇÃO INFANTIL... 16
2.1. Propostas Curriculares... 16
2.2. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil... 17
2.3. Diretrizes Curriculares para Educação Infantil do Município de Uberlândia... 19
CAPÍTULO 3: DESENVOLVIMENTO INFANTIL... 22
3.1.Maturação e Aprendizagens... 22
3.2. As Informações e a Construção do Conhecimento... 23
3.3. O Contexto Histórico e Social e o Desenvolvimento da Criança... 25
CAPÍTULO 4: A SITUAÇÃO ATUAL DO ENSINO DE GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL... 27 4.1. O Reconhecimento da Importância do Ensino de Geografia na Educação Infantil e a Atuação dos Professores... 27 4.2. Preparação Profissional... 28 4.3. Recursos Materiais... 29 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 33 REFERÊNCIAS... 35
INTRODUÇÃO
O interesse na pesquisa sobre o ensino de Geografia na educação infantil partiu de observações realizadas no trabalho desenvolvido pela autora com crianças de 0 a 6 anos de idade. Pôde-se observar, ao longo desta pesquisa, que o ensino infantil abrange temas diversos sobre diferentes áreas do conhecimento – tais como noções introdutórias de matemática, o desenvolvimento das linguagens e de conhecimentos gerais – mas, em algumas disciplinas, ainda de forma insipiente e pouco estrutura. No caso específico do ensino de Geografia, pode-se notar uma inadequada preparação dos profissionais da educação infantil e a falta de uma metodologia de ensino claramente definida, o que resulta numa formação insuficiente do conhecimento geográfico e na falta de consolidação deste conhecimento.
De forma geral, os conteúdos referentes à Geografia são menos explorados e direcionados inadequadamente nas atividades elaboradas pelos professores da educação infantil. Baseado na experiência desta pesquisadora como educadora infantil da rede municipal de Uberlândia há 6 anos e professora de escola particular há 1 ano, pôde ser observado que, mesmo as atividades realizadas que possuem potencial de exploração de conteúdo de Geografia, muitas vezes não são exploradas de forma direcionada.
A experiência adquirida por esta pesquisadora ao longo de sua carreira como professora de crianças de 0 a 6 anos permite concluir que é fundamental a mediação do professor junto à criança na organização e na construção do conhecimento geográfico.
O acesso a informações deve ser estimulado para que as crianças possam, aos poucos, consolidar os conhecimentos adquiridos em Geografia. Por meio de vivências, exploração do espaço cotidiano, observações e indagações é constituída a base deste conhecimento.
O objetivo deste trabalho é de diagnosticar a situação atual do ensino de Geografia na educação infantil, bem como de analisar a forma como este ensino vem sendo trabalhado e as conseqüências na formação do conhecimento infantil. Esta monografia traz, no primeiro capítulo, uma referência histórica sobre a educação infantil no Brasil, importante para compreender o desenvolvimento do ensino e suas concepções relativas à criança.
No segundo capítulo, serão abordadas as propostas curriculares para a educação infantil com ênfase no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e as Diretrizes Curriculares para Educação Infantil elaborados pela Prefeitura Municipal de Uberlândia. A finalidade da pesquisa é compreender como estão sendo tratados os conteúdos e quais objetivos se pretende atingir com as propostas curriculares para educação infantil.
O terceiro capítulo trata o desenvolvimento infantil e busca relacionar a idade da criança com a capacidade de construção do conhecimento geográfico. No quarto capítulo deste trabalho, serão comentadas as práticas, perspectivas e dificuldades dos professores da Educação Infantil em relação ao ensino de Geografia, seguido, então, da conclusão final do trabalho.
A autora procurou apoiar a sua experiência e percepção prática com uma extensa pesquisa bibliográfica, assim como com observações de práticas de ensino realizadas como educadora infantil na Escola Municipal de Educação Infantil Maria Pacheco Rezende e como professora na Escola da Cidade. Não obstante, foram feitas entrevistas com outros profissionais da área de educação, a fim de obter diferentes percepções e consolidar diferentes vivências no ambiente de ensino infantil. As entrevistas serão comentadas ao longo do texto e trarão as concepções e anseios de outros educadores.
O desenvolvimento físico e biológico da criança de 0 a 6 anos não impede a iniciação da construção do conhecimento geográfico. A partir desta etapa educacional, o ensino da Geografia já pode ser explorado de diversas formas direcionadas e intencionais. É acreditando nesta premissa que este trabalho foi desenvolvido.
CAPÍTULO 1: HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
1.1. História da Educação Infantil na Europa no Século XX
É essencial compreender um pouco da história da Educação Infantil, a partir do desenvolvimento político e econômico, das transformações ocorridas nesta área e as concepções pelas quais as crianças foram submetidas, e o atual estágio do ensino voltado a elas.
As funções das instituições que cuidavam de crianças foram evidenciadas após a primeira guerra mundial com o aumento do número de órfãos e a deterioração ambiental. Surgiu nesta época um maior interesse na educação infantil principalmente por parte de médicos que começaram a utilizar de materiais por eles confeccionados para desenvolver atividades educativas como por exemplo a médica psiquiatra italiana Maria MONTESSORI (1879 – 1952).
O nome da médica psiquiatra italiana Maria MONTESSORI (1879 – 1952) inclui-se também na lista dos principais construtores de propostas sistematizadas para a educação infantil no século XX. Tendo sido encarregada da seção de crianças com deficiência mental em uma clinica psiquiátrica de Roma, produziu uma metodologia de ensino com base nos estudos médicos de Itard e Ségun, que haviam proposto o uso de materiais apropriados como recursos materiais. (OLIVEIRA, 2002, p.74)
No século XX a infância ganha novas concepções e preocupações com relação aos valores sociais produzidos no embate de problemas políticos e econômicos. Houve nesta época diversas e valiosas contribuições para a educação infantil como as de Vygotsky, Piaget, Freinet, entre outros, os professores da educação infantil da atualidade ainda se baseiam nas concepções destes autores.
Após a Segunda Guerra Mundial surgiram novos estudos abordando a preocupação com a situação social da infância e a idéia da criança como portadora de direitos. Surgem teorias que evidenciavam a necessidade da estimulação do desenvolvimento na criança desde o nascimento.
A expansão dos serviços de educação infantil na Europa e nos Estados Unidos foi sendo influenciada cada vez mais por teorias que apontavam o valor da estimulação precoce do desenvolvimento da criança já a partir do nascimento.(OLIVEIRA, 2002,p.78)
Mas foi o desenvolvimento tecnológico e a busca da mulher pelo mercado de trabalho que acarretaram maiores mudanças nas concepções sobre a criança e sua educação, a necessidade de buscar novas alternativas para cuidar das crianças fez com que a atenção voltada para as mesmas fosse analisada.
Neste período a criança passa a ser vista como sujeito social, ativa, participante na construção do saber, esta visão provocou mudanças na prática pedagógica dos profissionais da área que buscavam a partir daí uma formação especializada, como afirma Oliveira, 2002.
Atualmente na Europa, o principal eixo das discussões da área é a qualidade da educação infantil, englobando o desenvolvimento integral da criança, bem como o preparo para o ensino elementar.
1.2. História da Educação Infantil no Brasil no Século XX
A história da educação infantil no Brasil acontece como nos outros lugares do mundo de acordo com o cenário político e econômico da época, por isso existem muitas semelhanças porém particularidades.
No Brasil até meados do século XIX o atendimento a crianças de 0 a 6 anos em instituições como creches praticamente não existia, devido à estrutura familiar da época moldada tradicionalmente, onde o pai de família trabalhava em busca do sustento e a mãe cuidava dos filhos.
Na época a maioria da população se concentrava na área rural e pequena parte nas cidades, havia muitas crianças órfãs de escravos e índias (que geralmente eram frutos de abusos sexuais pelos homens brancos) estas crianças eram adotadas pelas famílias dos grandes fazendeiros. Nas cidades as crianças abandonadas eram recolhidas pelas rodas expostas que eram orfanatos da época.
No final do século XIX começa a ser discutido no Brasil as concepções elaboradas na Europa sobre a educação infantil. A partir deste período foram criadas as primeiras instituições voltadas para o atendimento de crianças pobres. Posteriormente surgiram os primeiros jardins-de-infância públicos voltados para as crianças mais ricas.
Após a proclamação da república houve um investimento na educação, porém voltado para o ensino primário. Somente com o processo de urbanização brasileira e conseqüentemente com a industrialização surgiu a necessidade de atendimento as crianças. Com a chegada das fábricas houve uma mudança na estrutura da família tradicional brasileira, as mulheres saíram de casa para trabalhar nas indústrias o que acarretou na busca de atendimento as crianças. Inicialmente as crianças eram acolhidas por caridade pelas mulheres que não trabalhavam e se dispunham a pajear as crianças de outras famílias ou no acolhimento de parentes. Posteriormente, a partir da organização de movimentos e sindicatos de operários (as) foi reivindicado inicialmente aos empresários e posteriormente ao governo instituições como creches e pré-escolas.
Devido a necessidade encontrada foram implantadas instituições voltadas para o atendimento de crianças, porém o caráter era puramente assistencial, havia preocupação com a organização espacial e com a saúde da criança, não havia um trabalho de cunho pedagógico, era um trabalho assistencial.
Após 1922, surgiram as primeiras regulamentações sobre o atendimento a criança e surgiu um movimento de renovação pedagógica conhecido como escalovinismo, discutia a educação pré-escolar, porém os estudos da época eram voltados para as crianças das camadas sociais mais favorecidas.
Em 1935, a prefeitura de São Paulo criou o serviço Municipal de Jogos e Recreio. No mesmo ano foi introduzida outra modalidade de atendimento ao menor na Capital, com a criação do primeiro serviço de parques infantis, `com a finalidade de despertar nas novas gerações o gosto pelos esportes, criando o hábito de empregar seu tempo de lazer em atividades saudáveis e de grande alcance moral e higiênico.`(DROUET, 1990,p.56)
Somente na década de 40 prosperaram iniciativas governamentais na área, porém o atendimento à criança era voltado a saúde e filantropia.
Havia nesta época o que perdurou até meados do século XX atendimento para crianças em creches, parques infantis, escolas maternais, jardins-de-infância e classes pré-primarias. Historicamente, sabe-se que o ingresso da mulher ao trabalho só aumentou, aumentando também a procura por instituições de atendimento as crianças, principalmente por período integral, porém neste período foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional aprovada em 1961 (Lei 4024 61) que incluiu os maternais, jardins de infância e pré-escola no sistema de ensino.
Na década de 70 houve um processo de municipalização da educação pré-escolar pública,como expõe Oliveira (2002,p.110):
O aumento da demanda por pré-escola incentivou, na década de 70, o processo de municipalização da educação pré-escolar pública, com a diminuição de vagas nas redes estaduais de ensino e sua ampliação nas redes municipais, política intensificada com a aprovação da Emenda Calmon à Constituição Nacional (1982), vinculava um percentual mínimo de 25% das receitas municipais a gastos com o ensino em geral. Em 1972 já havia 460 mil matrículas na pré-escola em todo país.
Com o interesse cada vez maior das mães de classe média, não somente das mães de classes populares por atendimento as crianças, concomitante às novas pesquisas realizadas na área sobre o desenvolvimento da criança levou algumas instituições se preocuparem com o caráter pedagógico no atendimento às crianças.
Em meados dos anos 70 houve debates sobre o caráter assistencialista e educativo das instituições como os parques e creches. Porém outro fato importante é o de que estas instituições ainda exigiam baixos níveis de escolaridade de seus profissionais. Mas a mudança na mentalidade da população já estava suplantada, o atendimento às crianças já não era visto como assistência social e sim como dever do Estado e direito da família.
Lutas pela democratização da escola pública, somadas a pressões de movimentos feministas e de movimentos sociais de lutas por creches, possibilitaram a conquista, na Constituição de 1998, do reconhecimento da educação em creches e pré-escolas como um direito da criança e um dever do Estado a ser cumprido nos sistemas de ensino.
(OLIVEIRA,2002, p.115)
Embora houvesse um maior esforço em busca de práticas pedagógicas nas instituições, os profissionais se deparavam com a falta de estrutura física e material para realizar as atividades com as crianças.
Um traço marcante das décadas de 80 e 90 para educação voltada ás crianças foi o surgimento de programas de televisão infantis com programação pedagógica. Na década de 90 houve grande evolução com relação a educação infantil, como por exemplo a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990, que registrava os direitos da criança incluindo o direito à educação. Surgem também novas idéias e concepções para educação infantil com a proposta de uma nova Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394 96), esta estabeleceu a educação infantil como etapa inicial da educação básica, marco na história da educação infantil por incluir crianças de 0 a 6 anos no atendimento público obrigatório, dentre outras conquistas:
Certamente não há como negar a grande evolução que a educação infantil passou no período entre meados do século XIX até os tempos atuais, mas este caminho cheio de lutas, dificuldades e conquistas ainda não chegou ao fim. A busca pela valorização da área é constante e muitos pontos ainda devem ser discutidos por teóricos, profissionais e comunidade.
A necessidade por atendimento às crianças só vem aumentando diante da estrutura capitalista atual e as instituições vêm experimentando diversas metodologias e formas de estimulação por meio de atividades lúdico-pedagógicas. A maioria dos pais procura atendimento integral para as crianças, esta realidade merece uma reflexão especial, na verdade na última década houve em muitos casos uma transferência da responsabilidade pela educação dos filhos para os profissionais da educação, que se sentem muitas vezes sobrecarregados e sem apoio para realizar seu trabalho. É essencial que as famílias acompanhem o desenvolvimento de suas crianças e participem juntamente com as escolas no processo educacional.
Após a LDB (Lei 9394 96), muitas discussões sobre a formação do profissional foram realizadas junto a algumas reformas no ensino voltado para docência na educação infantil, porém este é outro aspecto que deve ser destacado, no caso de Uberlândia em especial a Prefeitura Municipal de Uberlândia emprega na sala de aula um professor e educadores infantis para auxiliarem o professor, aos professores é exigida formação no magistério e aos educadores formação fundamental, a Prefeitura oferece aos funcionários benefícios de acordo com o Plano de Cargos e Carreira, esta realidade revela que se mantêm na educação infantil profissionais sem formação em sala de aula.
Não convém discutir profundamente o binômio cuidar-educar neste momento. A experiência que esta pesquisadora adquiriu em sala de aula, porém, é de que todos os profissionais que trabalham diretamente com a criança exercem as duas funções, a de cuidar e a de educar, ao pensar nisto fica clara a necessidade da formação e remuneração adequada para todos que trabalham na educação infantil.
Dentre estes aspectos outros ainda merecem serem analisados e revistos em busca de melhoria e aperfeiçoamento na educação de 0 a 6 anos como, por exemplo, o número de vagas para atendimento às crianças nas instituições, a inclusão de alunos especiais em sala de aula, os recursos disponíveis para o trabalho dos professores, o espaço adequado para escola.
CAPÍTULO 2: PROPOSTA CURRICULAR PARA EDUCAÇÃO
INFANTIL
2.1. Propostas Curriculares
Ao pesquisar sobre educação escolar faz-se necessário conhecer as propostas curriculares existentes, desta forma é possível saber como estão sendo tratados os conteúdos e quais os objetivos se pretende atingir com a proposta, porém é preciso compreender que apesar de trilhar caminhos e propor mudanças nem sempre esses documentos são norteadores da ação pedagógica.
Os documentos que incluem as propostas curriculares para educação infantil traduzem intenções em práticas, por esses meios é possível criar condições concretas que produzam mudanças na realidade.
Como foi exposto no capítulo anterior, novas concepções acerca do desenvolvimento da cognição e da linguagem surgiram e modificaram as propostas pedagógicas para educação infantil, um Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil - RCNEI foi formulado pelo MEC e Diretrizes Nacionais para Educação Infantil foram definidas pelo Conselho Nacional de Educação. No município de Uberlândia foi elaborado as Diretrizes Curriculares para Educação Infantil, bem como cada instituição possui autonomia para elaborar sua própria proposta curricular.
Conforme Oliveira (2002), a integração das creches e pré-escolas nos sistemas de ensino, exigida pela Lei 9394 96, ampliou o debate sobre o que seria uma proposta pedagógica para essas instituições e a busca desta proposta partiu da consideração de que todos os ambientes educacionais são culturalmente construídos, moldados por gerações de atividade e criatividade humanas e mediados por complexos sistemas de crenças ligadas aos objetivos e prioridades para a aprendizagem.
Neste capítulo serão analisados o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil e as Diretrizes Curriculares para Educação Infantil do município de Uberlândia.
2.2.Referencial Curricular Nacional
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil é um documento produzido pelo MEC que integra a série de documentos Parâmetros Curriculares Nacionais, em fevereiro de 1998 a versão preliminar do documento foi encaminhada a 700 profissionais ligados à área da educação infantil (pareceristas) para que em um mês fosse devolvido ao MEC um parecer sobre essa versão.
O RCNEI foi divulgado em outubro de 1998 apesar do pedido dos pareceristas para prorrogar o tempo, a fim de debater e discutir o documento, o RCNEI possui caráter não obrigatório, porém foi publicado antes das Diretrizes Curriculares Nacionais que possui caráter mandatório.
A escolha por conhecer melhor o RCNEI se deve ao fato de que as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil apresentam os objetivos gerais para área enquanto o primeiro detalha as ações.
O RCNEI foi organizado em três volumes: Introdução; Formação pessoal e social e Conhecimento do mundo. O documento apresenta um texto bem elaborado esteticamente e várias figuras. No conteúdo verificamos a presença de conceitos importantes para área como criança, educar, cuidar, brincar, relações creche-família, professor de educação infantil, educar crianças com necessidades especiais, a instituição e o projeto educativo, apresenta também assuntos como organização do espaço e do tempo, parceria com as famílias, entre outros aspectos.
Observa-se que a maioria das propostas do RCNEI concebe a criança como um ser social, psicológico e histórico, se baseia no construtivismo e evidencia a cultura de cada criança como ponto de partida para o trabalho do professor, propõe uma educação transformadora e democrática e a formação de cidadãos críticos. Porém pode ser observado que há incoerência entre os fundamentos teóricos adotados e as orientações metodológicas e que não apresenta
em suas propostas uma ligação entre a vivência da criança, o desenvolvimento infantil e as áreas do conhecimento.
A estrutura do que é proposto no RCNEI apresenta objetivos gerais e específicos, conteúdos e orientações didáticas na busca de facilitar o trabalho do profissional da área. Estabelece uma integração curricular na qual os objetivos gerais para a educação infantil definem objetivos específicos para o trabalho, destes decorrem os conteúdos que possibilitam concretizar as intenções educativas. A estrutura do RCNEI se apóia em dois grupos divididos pela faixa etária: crianças de 0 a 3 anos e crianças de 4 a 6 anos, aborda duas áreas Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo que são constituídos pelos eixos de trabalho: Identidade e autonomia, Movimento, Artes Visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade e Matemática.
Cada documento de eixo se organiza em torno de uma estrutura comum, na qual estão explicitadas: as idéias e práticas correntes relacionadas ao eixo e à criança, e aos seguintes componentes curriculares: objetivos; conteúdos e orientações didáticas; orientações gerais para o professor e bibliografia.
No RCNEI os conteúdos são trabalhados como um meio para que as crianças desenvolvam suas capacidades e ampliem seu conhecimento de mundo, no qual estão inseridos. Os conteúdos abrangem fatos, conceitos e princípios, o documento inclui diversos conteúdos porém não deixa claro como trabalhar de maneira integrada e intencional, não são expostos de forma clara e consciente.
O RCNEI é bastante discutido entre os profissionais da área, muitos educadores e estudiosos defendem que o documento foi uma contribuição positiva para educação infantil, contribuindo para a mudança do estigma de destinação exclusiva aos pobres e delimitando aspectos relativos à educação de crianças de 0 a 6 anos. Outros afirmam que a elaboração deste documento foi precoce, expõem que é necessário discutir melhor sobre os objetivos e as especificidades da educação infantil.
2.3. Diretrizes Curriculares para Educação Infantil do Município de
Uberlândia
As Diretrizes Curriculares para Educação Infantil de Uberlândia surgiu de mudanças ideológicas, políticas e culturais, havia naquele momento histórico a necessidade de repensar e reestruturar coletivamente este nível de ensino para além dos Referenciais Curriculares Nacionais.
Foram realizados a partir de 2001 encontros e debates a fim de repensar a prática com as crianças de 0 a 6 anos. A Coordenação da Educação Infantil juntamente com representantes de várias instituições de educação infantil do município começaram a estudar sistematicamente a Proposta Curricular de Porto Alegre, pois notaram que ela continha os pressupostos político e pedagógicos que orientariam os anseios contextuais, diagnosticados no ano anterior com os educadores da rede municipal. A partir destes estudos, palestras e atividades práticas, com os temas dos contextos educativos foram reestruturadas e publicadas em 2003 as Diretrizes Curriculares para Educação Infantil de Uberlândia.
O documento foi elaborado sob a coordenação de Júnia Alba Gonçalves e Kátia Regina Ferreira e é composto de Introdução, Contexto histórico da Educação infantil pública de Uberlândia, Organização do trabalho educativo, Proposta de uma pedagogia da infância de caráter emancipatório, Fonte filosófica da Ação Educativa e as Diretrizes Curriculares sua fundamentação teórica, os Complexos Temáticos Contextuais, Avaliação e Considerações Inconclusas.
O texto do documento é mal organizado e não possui atrativos como apresentação estética e figuras, presentes no RCNEI. Relata o contexto histórico de sua elaboração e a necessidade de reestruturação da Educação Infantil no município, ausentes no RCNEI. Propõe uma abordagem curricular interativa e que se estruture na perspectiva da inclusão social.
Nas Diretrizes Curriculares para Educação Infantil de Uberlândia são abordados alguns conceitos importantes para área como o de criança, papel do educador, ação pedagógica, neste sentido é menos completo comparado ao RCNEI.
O Documento propõe uma concepção não-fragmentada em sua estruturação e focado na formação de cidadãos críticos, como no RCNEI. O currículo é composto por Complexos Temáticos Contextuais que abordam questões da vida cotidiana, tendo em vista a transformação deles em saberes especificamente escolares e coloca nas mãos dos profissionais uma exploração das disciplinas de forma interdisciplinar.
Nas Diretrizes Curriculares são definidos os Complexos Temáticos Contextuais - Identidade: Gênero, Etnia e Religiosidade - Proteção, Afeto e Aconchego - Brincadeiras e Jogos - Imaginação e Fantasia – Sexualidade - Saúde, Higiene e Alimentação e Ética e cidadania. São consideradas as seguintes áreas do conhecimento: Filosofia, Conhecimento lógico-Matemático, Ciências, Geografia, História e Linguagens que engloba Expressão, Oral e Escrita.
No documento é visível a tentativa de explicar a importância dos eixos temáticos e como trabalhar relacionando-os à vivência da criança e explorando os conteúdos das diversas áreas do conhecimento porém como no RCNEI não são expostos de forma clara e consciente.
A proposta expõe que os Complexos Educativos Contextuais estão relacionados entre si o tempo todo, e que na organização e fundamentação dos complexos, é possível entender que os mesmos se relacionam organicamente, enquanto áreas do conhecimento.
O documento esclarece em suas considerações inconclusas, denominada assim certamente devido ao caráter inacabado e contínuo da educação, a importância da elaboração da Proposta Pedagógica de cada escola.
Conforme Oliveira (2002), cabe ressaltar a validade de se pensar em Propostas Curriculares pedagógicas que venham a romper com o isolamento e o confinamento das perspectivas infantis, dentro de um campo controlado pelo adulto e com a descontextualizarão das atividades que muitas vezes são propostas às crianças.
Outro aspecto a ser refletido é a exploração dos conteúdos na Educação Infantil, estão presentes nas propostas pedagógicas, porém de forma confusa e obscura, não sugere ao professor de forma clara como integrar os conteúdos a serem trabalhados.
Conforme Castrogiovanni (2007 apud CASTROGIOVANNI, 2007, P.1)“Para qualquer proposta de práticas prazerosas no fazer escolar, deve haver o entendimento por parte do professor, inicialmente,do que é Geografia e porque o saber geográfico deve compor o currículo escolar”. Fica claro a responsabilidade dos profissionais da área em propor um currículo que não se limite a uma política educativa liderada pelo sistema de ensino.
CAPÍTULO 3: DESENVOLVIMENTO INFANTIL
3.1. Maturação e Aprendizagens
É necessário compreender um pouco do desenvolvimento infantil para melhor trabalhar as necessidades dos conteúdos de acordo com os estágios de desenvolvimento da criança. Sabe-se que no período curto de 0 a 6 anos de vida ocorrem muitas modificações no corpo e na mente da criança, neste período a criança descobre o mundo e a si mesmo.
Maturação é o nome que se dá às mudanças que ocorrem ao longo da evolução do indivíduo que estão relacionadas ao alongamento dos ossos, aumento do peso corporal etc., aos aspectos biológicos físicos e evolutivos das crianças, segundo Bassedas (1999).
Segundo Bassedas (1999), o desenvolvimento compreende a formação progressiva das funções propriamente humanas, como a linguagem, raciocínio, memória, atenção e estima. As aprendizagens que incorporamos fazem-nos mudar, são produtos da educação que outros indivíduos, da nossa sociedade, planejaram e organizaram.
Observa-se a importância da educação infantil na formação da criança, tanto nos aspectos relativos ao desenvolvimento psicomotor quanto na formação social. Por meio de um estímulo adequado à criança vai se tornando construtora do saber e aumenta sua capacidade de criar.
Conforme Bassedas (1999) a herança são as informações genéticas que a criança recebe de seu pai e sua mãe, incluindo algumas capacidades de desenvolvimento que estão inscritas em determinada constituição do cérebro e um calendário de maturação que são informações no nosso código genético estabelecidas por meio das quais se sabe que os seres humanos passam por uma seqüência de desenvolvimento que é sempre igual para todos e que em seus traços característicos básicos não se realizam com grandes variações.
Esse calendário de maturação é especialmente indicativo das possibilidades e da seqüência de desenvolvimento nos dois primeiros anos de vida. Depois disso, as aquisições estarão
marcadas por outros aspectos, como a estimulação e a ajuda recebidas do exterior, conforme Bassedas (1999).
3.2. As Informações e a Construção do Conhecimento
È extremamente significativo o tipo de informação que a criança recebe pois ela irá interagir com estas informações que recebe do mundo que a rodeia para construir seu conhecimento e se formar.
Entende-se que a maturação por si só não seria capaz de produzir as funções psicológicas próprias dos seres humanos: é a aprendizagem na interação com outras pessoas que nos dá a possibilidade de avançar em nosso desenvolvimento psicológico. Esses processos de interação com outras pessoas permitem o estabelecimento das funções psicológicas superiores. (BASSEDAS, 1999,p.23)
Conforme muitos pesquisadores pensam o processo de conhecimento das crianças começa desde muito pequenas com a exploração de objetos. Segundo Piaget (1969 apud BASSEDAS,1999, p.26), a criança conhece quando atua sobre os objetos (1 ano e meio), verdadeira experimentação, faz uma análise do objeto, age sobre ele e tira suas próprias conclusões sobre as características. Piaget denomina este processo como assimilação (aplicação do mesmo esquema a diferentes objetos e situações) e acomodação (pequenas mudanças que a criança introduz nos esquemas para adaptar-se a situações diferentes).
É necessário compreender o processo evolutivo da criança para melhor entender como trabalhar a Geografia nesta fase da vida, é necessário prepará-los para um bom acompanhamento da escolaridade obrigatória e oportunizar um conhecimento mais amplo e integrado possível.
O mundo onde as crianças vivem se constitui em um conjunto de fenômenos naturais e sociais indissociáveis diante da qual elas se mostram curiosas e investigativas. Desde muito pequenas, pela interação com o meio natural e social no qual vivem, as crianças aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas às suas indagações e questões. Como integrantes de grupos sócio-culturais singulares, vivenciam experiências e interagem num contexto de conceitos, valores, idéias, objetos e representações sobre as mais diversos temas a que tem acesso na vida cotidiana, construindo um conjunto de conhecimentos sobre o mundo que as cerca. (REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL; volume III, p. 163)
Pode-se observar com referência nos conceitos acima citados que a criança de 0 a 3 anos ainda estabelece uma relação muito dependente do adulto, neste período adquire as primeiras
aquisições perceptivo-motoras e está conhecendo as partes de seu corpo e o espaço próximo onde encontra vários objetos que lhe proporciona diferentes fontes de conhecimento. Neste período é necessário que o educador proporcione à criança uma variedade de experiência com diferentes objetos, formas, cores, sons, odores e texturas.
A Geografia pode ser trabalhada de forma indireta, é interessante que se estimule a criança à explorar diferentes ambientes e paisagens (desde os ambientes fechados como os cômodos da escola por exemplo até locais abertos como o pátio da escola, parques, praças ou uma horta), o contato com plantas, animais e recursos naturais desde cedo colabora para uma formação mais consciente com relação a natureza e a participação enquanto seres atuantes em sociedade.
Os conteúdos que podem ser trabalhados estão conectados à vida concreta dos alunos, no conhecimento do seu próprio corpo, no domínio do seu espaço vivido em casa, na rua, na sala de aula, na escola etc.Valorizar as relações sociais mantidas pelas crianças neste momento da escolarização é importante também para que elas compreendam que o espaço geográfico é construído de maneira coletiva. (AMORIN, Franciana C.; AMORIN, Cassiano C., 2007, p.3)
A liberdade para atuar nos espaços, explorando e experimentando o que percebe no ambiente ajuda a construir pessoas com maior autonomia e seguras, mas é claro que é essencial a estimulação do educador, este tem o papel de levantar curiosidades, esclarecer os riscos e estimular as crianças a experimentarem.
É importante não negar as crianças informações sobre paisagens variadas, modos de viver, diferentes povos e histórias de outros tempos, há diversas formas possíveis de se explorar estes contextos como por exemplo por meio das datas comemorativas (Dia do Índio, Dia da Consciência Negra, Folclore etc.), trabalhos de campo (visita à museus, fazendas antigas etc.) ou até mesmo conversas informais com idosos, estrangeiros e outros povos.
Sabe-se que dos 4 aos 6 anos a criança já vivenciou várias experiências do corpo em movimento vivenciando assim uma série de noções fundamentais nessa etapa de escolaridade. Nesta etapa já é possível maior interação, a criança demonstra maior curiosidade pelo mundo social e natural e já possui a linguagem mais desenvolvida sendo possível formular perguntas, manifestar opiniões próprias e buscar informações. Já é possível estabelecer relações entre modo de vida e ambiente e conseqüências das interações estabelecidas no meio ambiente. É importante valorizar estas novas capacidades adquiridas nesta faixa etária.
Para que sintam confiantes para expor suas idéias, hipóteses e opiniões, é preciso que o professor promova situações significativas de aprendizagem nas quais as crianças possam perceber que suas colocações são acolhidas e contextualizadas e ofereça atividades que as façam avançar nos seus conhecimentos por meio de problemas que sejam ao mesmo tempo desafiadores e possíveis de serem desenvolvidos. (REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL; volume III. p. 204)
3.3. O Contexto histórico e social e o desenvolvimento da criança
É preciso que o professor esteja preparado para perceber os conhecimentos prévios de cada criança, o contexto histórico e social de seu desenvolvimento bem como em todos os aspectos. Partindo do pressuposto de que existe grande diversidade e heterogeneidade nos modos de vida das crianças, principalmente em escolas públicas. É fundamental que o professor trabalhe Geografia a partir da realidade de desenvolvimento de cada aluno.
Na fase de 4 a 6 anos, a criança pode ser preparada para cidadania com a colaboração do ensino de Geografia. O professor pode induzir por meio de perguntas e estimular a busca por informações e observações que a criança observe, descreva, experimente e compare. Desta forma os alunos vão construindo noções, espacializando fenômenos, levantando problemas e buscando soluções, é claro que dentro de sua realidade e capacidade.
Conclui-se a partir do exposto acima que a criança constrói a base de seu conhecimento geográfico na educação infantil principalmente pelas relações e interação com as outras pessoas e conhecimento e exploração do meio, no qual as relações e capacidades de exploração e interação vão ficando mais complexas.
Segundo Bassedas (1999), são essenciais no desenvolvimento do saber o desenvolvimento dos seguintes núcleos de conteúdos: a orientação dos espaços da escola, localização dos lugares, das pessoas e dos objetos habituais, adaptação e respeito progressivo pelas normas e pelos hábitos de convivência.
Relação e interação com as outras pessoas do seu ambiente: crianças, educadores, pais, mães, outras pessoas adultas etc. Atitudes e estratégias de colaboração, interação e relação. Diferenciação das diversas pessoas e das suas funções.
Conhecimento e exploração do meio, sistemas direcionados à realidade mais ampla: organizações e sistemas próprios da vida na sociedade, englobando a aproximação de elementos fundamentais da nossa cultura – serviços, equipamentos, festas, folclore, etc. – e a aproximação a sistemas próprios da vida em sociedade de outros grupos ou contextos. Aproximação global às diversas paisagens em que se direcionam os sistemas sociais e as relações entre as suas características, os elementos naturais, os demais seres vivos e as formas de vida.
Jogo e experimentação que inclui a observação, manipulação de objetos, materiais diversos e brinquedos, comparação, construção, experimentação com os objetos e os materiais, cuidado e conservação dos objetos de uso habitual.
Baseado nestes núcleos de conteúdos os educadores podem explorar atividades que permitem trabalhar as bases do conhecimento geográfico. É importante evidenciar a importância de um elemento fundamental na construção dos conhecimentos pelas crianças, o afeto.
O trabalho formativo originado da interação com parceiros prolonga-se por toda vida, notadamente pela educação escolar, e garante a aquisição, reprodução e transformação das significações sociais construídas na história da espécie. Com isso, amplo campo de transformação pessoal abre-se para criança. No contexto da educação escolarizada, as condições para o professor atuar como recurso de desenvolvimento para a criança dependem muito das características e necessidades dela e dos significados que um e outro emprestam à situação vivida, geralmente muito pouco concordantes. No mais das vezes, tais condições referem-se à capacidade do professor de estabelecer relações com as crianças pelo uso de diferentes canais expressivos lingüísticos. (OLIVEIRA, 2002, p.139)
O educador deve promover um ambiente motivador onde a criança estabeleça por meio dos laços afetivos a busca em dominar algo como meio de satisfazer certas necessidades.
CAPÍTULO 4: A SITUAÇÃO ATUAL DO ENSINO DE GEOGRAFIA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Neste capítulo será abordado a prática dos professores em sala de aula, para melhor diagnosticar a situação atual do ensino de Geografia para crianças de 0 a 6 anos, foram realizadas entrevistas não estruturadas com 6 (seis) professoras da Escola Municipal de Educação Infantil Maria Pacheco Rezende e 4(quatro) professoras da Escola da Cidade. A escolha dos professores para entrevistas procurou garantir que entre eles estivessem representados: a)um professor de cada série da educação infantil (do berçário ao introdutório), b)um professor do primeiro ano do ensino fundamental, c) professores formados à menos tempo e d)professores formados à mais tempo.
A pesquisa englobou discussões sobre o ensino de Geografia na educação infantil e a avaliação de sua importância por parte dos professores, a formação em pedagogia e a preparação para o ensino de Geografia, acesso a materiais e recursos tanto didáticos quanto de embasamento teórico-metodológico para o educador.
4.1. O Reconhecimento da Importância do Ensino de Geografia na
Educação Infantil e a Atuação dos Professores
A partir do que foi discutido, percebe-se que os professores reconhecem a importância do ensino de Geografia na educação infantil, os profissionais justificaram pela necessidade da criança saber se localizar no espaço em que vive, compreender sua inserção e atuação no mesmo,começando desde cedo a preparação para cidadania. Cem por cento dos educadores entrevistados responderam que consideram muito importante o ensino de Geografia para crianças de 0 a 6 anos.
Outro tema abordado foi se os professores trabalham a Geografia com suas turmas de 0 a 6 anos. Cinqüenta por cento dos profissionais que atuam com crianças de 0 a 6 anos responderam que atuam de forma indireta, explorando os ambientes da escola e locais onde a criança vive (sua casa, a praça onde visita etc...). Relataram que a Geografia acaba sendo uma
conseqüência da exploração de conteúdos abordados ao longo do ano e que as atividades são menos direcionadas do que as que trabalham a Matemática e o Português.
Percebe-se que um pouco de conhecimento geográfico muitas vezes é passado a criança porém na maioria dos casos o próprio profissional não entende que a atividade trabalhada está relacionado com a Geografia e quando entende por vezes fica o desejo de compreender melhor a relação entre o conteúdo e os objetivos a serem alcançados.
Partindo desta realidade constatada neste estudo, entende-se que de alguma forma há uma grande falha, esta pode estar relacionada com a cultura da própria abordagem educacional de valorização da Matemática e Português e desvalorização de conhecimentos críticos como a História e a Geografia. Na maioria das vezes desde cedo os pais cobram dos filhos o conhecimento lógico-matemático e o desenvolvimento da linguagem e da escrita e pouco estimulam a busca de conhecimentos críticos o que é transferido às escolas e profissionais da educação infantil.
4.2. Preparação profissional
Outro ponto a ser discutido é a formação dos profissionais da educação infantil, até bem pouco tempo a formação mínima exigida para trabalhar com crianças de 0 a 6 anos era o magistério, como foi relatado no primeiro capítulo deste trabalho. Somente após a LDB (Lei 9394 96) houve uma nova perspectiva em torno da formação e qualificação destes profissionais como prescreve o Art. 87, §4º: “Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”.
Quando questionados sobre a formação e a preparação para trabalhar com a Geografia, os resultados foram que oitenta por cento dos entrevistados se formaram em pedagogia e vinte por cento se formaram no Normal Superior, noventa por cento dos educadores relataram não terem sido preparados de forma satisfatória para trabalhar a Geografia, expuseram que o ensino das disciplinas Matemática e Português recebe uma atenção especial por parte dos professores do terceiro grau (ensino superior) que apresentam diferentes recursos e estudos de diferentes teóricos sobre a área.
Com relação a Geografia a preocupação maior durante a graduação está voltada para o ensino fundamental, conforme relatado nas entrevistas, os profissionais do ensino superior abordam muito o estudo de livros didáticos e conteúdos a serem trabalhados de 1ª a 8ª série, deixando de lado a educação infantil.
Oitenta por cento dos professores entrevistados esclareceram que possuem dificuldades com relação aos conteúdos de Geografia a serem abordados na educação infantil, demonstraram preocupação com relação a uma “escolarização precoce” ou seja, ministrar atividades não compatíveis com a idade da criança. Este é um tema muito complexo partindo do pressuposto de que existem crianças com realidades sociais e culturais diferentes, e que possuem desenvolvimento diferenciado, porém esta realidade se aplica a também aos alunos do ensino fundamental. Muitos educadores relataram na entrevista terem recebido durante a graduação o conhecimento de que é importante trabalhar a partir da realidade da criança, porém demonstraram dúvidas como fazer.
4.3. Recursos Materiais
Os educadores também disseram sentir falta de recursos didáticos para o ensino de Geografia para crianças de 0 a 6 anos, muitos relataram que em alguns casos tiveram a iniciativa de construir seus materiais para facilitar o trabalho pedagógico. Conforme o relato da entrevistadas o espaço disponível em algumas escolas, também não é favorável ao desenvolvimento de atividades, nem todas as escolas públicas possuem estrutura apropriada e recursos como uma horta, possibilidade de realização de trabalho de campo.
Vinte por cento dos entrevistados afirmaram que trabalham Geografia com crianças de 0 a 6 anos abordando o espaço em que estão inseridos e a atuação direta no mesmo, relataram realizar atividades de localização por meio de brincadeiras, como cabra-cega por exemplo, explorar diferentes formas de vida (contato com diferentes animais e vegetais) e materiais, organizar junto com a criança o ambiente da sala de aula, estimulando a interação da criança com o ambiente em que vive, promover a constante limpeza do local em que estão inseridos e o reaproveitamento de materiais (lixo) nas atividades em sala de aula, dentre outras atividades relacionadas a Geografia.
Figura 01 Atividade realizada por esta pesquisadora enquanto professora: construção de uma horta. as crianças
estão observando os repolhos que plantaram, posteriormente foi preparado em sala de aula (pela professora e alunos) uma salada com o repolho da horta para degustação.
Fonte: Escola da Cidade. Autora: SILVEIRA, A. G. 2007.
Com crianças maiores (de 4 a 6 anos) afirmaram trabalhar a lateralidade, por meio de brincadeiras como por exemplo chefinho mandou (exemplo:levante a perna esquerda!), as diferentes paisagens, partindo de locais em que vivem até locais distantes de sua realidade (com o uso de fotografias, Internet, livros, etc.), o estímulo ao conhecimento de diferentes manifestações culturais e as diferentes características dos povos.
Figura 02 Atividade proposta pela professora Valdete: visita aos índios que estavam em Uberlândia, neste
momento o índio falava aos alunos sobre a cultura de seu povo.
Fonte: Escola Municipal de Educação Infantil Maria Pacheco Rezende. Autora: SILVEIRA, A. G. 2007.
Figura 03 Outra atividade proposta pela professora Valdete: pesquisa
em revistas de diferentes paisagens.
Fonte: Escola Municipal de Educação Infantil Maria Pacheco Rezende. Autora: SILVEIRA, A. G. 2007.
Figura 04: Atividade proposta pela professora Lúcia: recolher diferentes materiais para posteriormente
pesquisá-los.
Fonte: Escola Municipal de Educação Infantil Maria Pacheco Rezende. Autora: SILVEIRA, A. G. 2007.
Setenta por cento dos professores afirmaram que o ensino de Geografia para crianças de 0 a 6 anos é um assunto que precisa ser explorado e aprimorado pelos professores tanto de ensino superior quanto da educação infantil, disseram que em muitos seminários, encontros e cursos oferecidos aos profissionais não é comum encontrarem trabalhos e discussões sobre o tema.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa apresentada ao longo deste trabalho permitiu ter uma visão mais completa da atual situação do ensino de Geografia na educação infantil. Por meio da análise do processo histórico da educação infantil, do desenvolvimento da criança e da resposta dos professores – fatores-chave atuantes deste processo, foi possível chegar a algumas conclusões.
Diante da história da educação infantil, observa-se o quanto esta área ainda é permeada por caminhos incertos e de diferentes concepções. Percebem-se grandes variações na metodologia de trabalho com crianças até mesmo entre diferentes regiões, diferentes estruturas físicas e materiais, concepções e ações pedagógicas.
Há um grande conflito entre uma concepção voltada para o desenvolvimento infantil e outra voltada para o desenvolvimento de aprendizagens específicas. Na prática, pôde-se observar que ora adota-se uma, ora a outra, promovendo uma separação entre o que é trabalhado e os objetivos relacionados ao desenvolvimento da criança, assim como uma aplicação de conteúdos de forma não integrada com as outras ciências.
É necessário oferecer às crianças maior interação com a realidade social, cultural e natural, pensando em uma proposta educacional que lhes permita conhecer o mundo, proporcionando a elas experiências ricas, diversificadas e que lhes ofereça tanto um desenvolvimento integrado quanto a apropriação de aprendizagens específicas.
Outro ponto a ser levantado é a preocupação com a “escolarização da educação infantil”, o que supõe caráter negativo à escola, como se a escolarização fosse algo negativo para a criança. Daí surge a necessidade de se esclarecer a possibilidade de trabalhar Geografia na educação infantil atendendo aos princípios de respeito ao desenvolvimento, às diferenças culturais e sociais dos alunos. Diagnostica-se a necessidade do profissional compreender melhor a razão para trabalhar a Geografia com crianças de 0 a 6 anos, quais conteúdos devem ser abordados e a identificação de uma forma prazerosa de realizarem o seu trabalho e promoverem o ensino de Geografia na educação infantil, respeitando o desenvolvimento da criança.
É importante ressaltar que a posição de considerar a educação infantil em oposição ao ensino fundamental estabelece até mesmo uma relação de descompromisso com a criança que ingressa no ensino fundamental. A educação infantil deve manter a preocupação com uma articulação com o ensino fundamental, especialmente para as crianças de 4 a 6 anos, que logo estarão ingressando no ensino fundamental. Há necessidade de se ter mais clareza quanto ao caráter da educação infantil e considerar a criança realmente como o centro do trabalho.
Foi possível observar excelentes atividades pedagógicas com crianças de 0 a 6 anos, como os exemplos demonstrados nas figuras apresentadas neste trabalho. A realidade constatada nas entrevistas e observações, porém, foi a de que, em sua grande maioria, os profissionais ainda sentem muita dificuldade em trabalhar Geografia com crianças da educação infantil, o que está ligado a diversos fatores: políticos, institucionais e culturais, a prioridade voltada para a Matemática e Português, a falta de preparo profissional, a falta de uma proposta curricular adequada que estabeleça diretrizes diretas e claras para o trabalho, dentre outros fatores relacionados ao longo do texto.
Por fim, conclui-se que a instituição pode ser educacional e abordar diversos conteúdos (Português, Matemática, Geografia, História, Literatura, Artes, Música, Educação física etc.) sem se apoiar em uma divisão de conteúdos que compartimenta a formação da criança. Esta afirmação parte da crença de que a ampliação do universo da criança, a construção da sua autonomia e identidade e o desenvolvimento de um ser social ocorrem de forma complementar e amalgamada.
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