PEDAGOGIA DO TRABALHO COMO ESPAÇO-TEMPO EDUCATIVO Autor(es): SILVA, Márcia Alves da
Apresentador: Márcia Alves da Silva Orientador: Profa. Dra. Edla Eggert Revisor 1: José Fernando Kieling Revisor 2: Lígia Cardoso Carlos Instituição: UNISINOS
PEDAGOGIA DO TRABALHO COMO ESPAÇO-TEMPO EDUCATIVO * SILVA, Márcia Alves da¹
¹ Professora do Depto. de Fundamentos da Educação – FaE/UFPel e doutoranda em Educação da UNISINOS. marcia@ufpel.edu.br
1. INTRODUÇÃO
Proponho, nessa escrita, realizar uma reflexão sobre o caráter educativo dos processos de trabalho, abarcando suas possibilidades e seus limites, na defesa de uma pedagogia do trabalho.
Inicialmente, desenvolvo nesse texto, aspectos relativos à metodologia investigativa. Para isso, faço uso do referencial epistemológico da obra de Álvaro Vieira Pinto, principalmente no que concerne à postura do(a) investigador(a) e a sua participação no processo investigativo. Nessa parte, mais do que o simples relato de métodos e/ou técnicas específicas, procuro apontar algumas questões sobre a própria constituição da ciência moderna. Na realidade, tento relativizar essa construção, procurando mostrar seu caráter parcial e comprometedor, que exclui do debate a realidade dos mais diversos grupos sociais. Sendo assim, é necessário ressignificar sua construção. Portanto, o debate que tento levantar se refere à incompletude do modelo de ciência positivista. É inserido nesse diálogo que a temática proposta vai se delineando. E por fim, mas não menos importante, abordo aspectos relacionados ao caráter contraditório da relação educação e trabalho.
2. ENTRE O SABER POPULAR E O SABER ACADÊMICO: O CAMINHO METODOLÓGICO
*
Essa escrita é parte de reflexões investigativas vinculadas ao Curso de Doutorado em Educação da UNISINOS, à linha de pesquisa denominada Educação e Processos de Exclusão Social, sob orientação da profa. Dra. Edla Eggert.
O modelo de racionalidade que constituiu a ciência moderna foi desenvolvido primeiramente no domínio das ciências naturais. Posteriormente, esse modelo se estendeu às ciências sociais. A partir de então, pode-se falar de um modelo global de racionalidade científica que buscou se diferenciar e se defender de outro tipo de conhecimento: o senso comum. Esse modelo teórico nega a racionalidade a todas as formas de conhecimento que não se pautarem pelos seus princípios e pelas suas regras metodológicas. Essa nova visão da vida e do mundo traz uma distinção fundamental: entre conhecimento científico e conhecimento do senso comum.
O conhecimento científico avança pela observação rigorosa e sistemática dos fenômenos naturais e também sociais. Assim, conhecer significa quantificar. O rigor científico é conseguido pelo rigor das medições. O que não é quantificável é cientificamente irrelevante.
No entanto, a produção científica da sociedade não se dá de forma neutra. Essa visão de mundo vai se constituir em um dos alicerces de ascensão da burguesia. No plano social, é esse o horizonte mais adequado aos interesses da burguesia ascendente que via na sociedade que começava a dominar o estágio final da humanidade. Sendo assim, o modelo hegemônico de ciência sempre esteve a serviço dos interesses de uma pequena parcela da sociedade, com interesses econômicos específicos de acumulação nos moldes da produção capitalista.
Assim, como no contexto de surgimento do paradigma da ciência moderna (que rompia com todo um paradigma de conhecimento anterior), vivemos hoje um contexto de rupturas. O desenvolvimento da ciência moderna não diminuiu as desigualdades sociais. A partir da contribuição de Boaventura Santos (1999) temos a seguinte questão norteadora: Há alguma razão para substituirmos o conhecimento vulgar que temos da natureza e da vida pelo conhecimento científico produzido por poucos e inacessível à maioria? Contribuiu a ciência moderna para diminuir o fosso crescente na nossa sociedade entre o que se é e o que se aparenta ser, o saber dizer e o saber fazer, entre a teoria e a prática?
Boaventura Santos (1999) considera o momento de transição de paradigmas na qual nos encontramos, como um período permeado por dúvidas e incertezas, uma época de verificação dos fracassos e das conseqüências geradas por uma ação humana desordenada, e isso se reflete explicitamente na questão das relações sociais. Nesse período de transição, o paradigma da modernidade começa a apresentar sinais de esgotamento provocado por uma crise profunda e irreversível. Parece-nos permitido pensar que ao menos duas formas de conhecimento (popular e acadêmico), não têm conseguido historicamente estabelecer uma interlocução necessária, pois os artifícios de compreensão da realidade disponibilizados ou elaborados a partir da academia tem sido parciais em relação à experiência objetiva de vida, de modo que acaba por compreender as relações sociais de forma fragmentada e pouco significativa em muitos aspectos. Do mesmo modo, o conhecimento que se produz a partir da realidade cotidiana é, em muitas situações, a-histórico e como o anterior, segmentado. Assim, ao fim, ambos conduzem a um equívoco, pois embora partindo de métodos diferenciados, produzem um efeito nocivo comum.
Para superar essa dicotomia, é necessário que se vislumbra o fazer pesquisa de outra forma e, para isso, o conceito de historicidade ganha contorno fundamental. De acordo com Álvaro Vieira Pinto,
Somente considerando a pesquisa e a interpretação da realidade como um momento, encontraremos o terreno firme em que assentar nossas análises
e indagações [...]. O mais funesto dos erros que poderíamos cometer na discussão do tema de pesquisa científica seria isolar essa atividade do processo a que pertence e que a justifica (1979, p.14).
É nessa perspectiva que a categoria totalidade é assumida como fundamental para a prática investigativa, tanto por Álvaro Vieira Pinto como por Milton Santos, que vai ressignificá-la em seus estudos sobre espaço e tempo. Para este último “o
que nos interessa é o fato de que, a cada momento histórico, cada elemento muda seu papel e sua posição no sistema temporal e no sistema espacial e, a cada momento, o valor de cada qual deve ser tomado de sua relação com os demais elementos do todo” (1985, p.9). Enfim, o contexto histórico tanto constitui como é
constituído pelos grupos sociais. Assim, todo o espaço e tempo prisional é marcado pelo contexto histórico-social que o originou e que lhe dá suporte.
Dessa forma, Milton Santos (1996) desenvolve sua compreensão sobre as categorias de tempo e espaço. Para ele, o tempo pode ser entendido de duas formas distintas. Um modo se daria a partir do que o autor denomina de “eixo das sucessões”, onde o tempo flui de forma linear e ocorre uma sucessão de fatos ao longo do tempo, formando uma espécie de ordem temporal. Outra forma de compreensão da categoria tempo se dá a partir do que ele chama de “eixo das coexistências” onde, em um determinado lugar, o modo como utilizam o tempo não é o mesmo. Isso significa dizer que os fatos não seguem sucessivamente uma ordem linear, mas são concomitantes e simultâneos. Assim, não teríamos apenas um tempo acontecendo em um determinado momento, mas diversos tempos, sendo esses tempos determinados por toda uma série de relações e situações historicamente colocadas.
Sendo assim, o espaço reúne a todos, com suas diferenças marcadas pelas diferentes possibilidades de uso do tempo. Desse modo, não posso compreender o espaço e o tempo sem a presença do ser humano no mundo. É sua presença que possibilita significar a utilização do espaço e sua atuação no tempo. Pensar o cotidiano da população é perceber que existem diferentes possibilidades de uso do tempo e também do espaço.
Assim, o espaço não é algo imutável, que está ali inerte aguardando pacientemente a ação do tempo. Em sua trajetória, Milton Santos vai desenvolver a noção de lugar contribuindo, assim, para uma outra compreensão sobre a categoria espaço, pois para ele o lugar contém a idéia de local, mas o ultrapassa, incorporando outros aspectos, como sensibilidades, afetividades, carências e resistências. Dessa forma, “o lugar é materialidade e socialidade mas, também, o
conjunto dos eventos que as atingem e transformam, por determinações oriundas de diferentes escalas” (RIBEIRO, 2004, p.45).
3. O CARÁTER CONTRADITÓRIO DA RELAÇÃO EDUCAÇÃO E TRABALHO O modo de produção capitalista, desde sua origem, tem subordinado os processos do conjunto das relações sociais, incluindo aí os processos educativos, à reprodução de suas formas de subordinação e dominação. A educação formal tem sido cada vez mais instrumentalizada visando adequar o trabalhador às necessidades do mercado nos moldes capitalista, formando-se um trabalhador incapaz de discutir os rumos da economia e da política.
Na área educacional, duas noções básicas tem desempenhado funções ideológicas de manutenção dessa ordem, com o objetivo de mascarar a ampliação das desigualdades sociais, e na tentativa de alcançar a hegemonia dessa visão
mercantil. Uma delas se refere à teoria do capital humano (em ênfase principalmente dos anos 50 aos anos 80), onde mantinha-se a perspectiva de uma formação para a integração no mercado de trabalho formal que, apesar de explorar o trabalhador, prometia gerar empregos e garantir alguns direitos sociais. A partir do final da década de 80, após a derrocada desse modelo e de sua ineficácia, desenvolve-se a denominada pedagogia das competências, visando a empregabilidade. Neste, a promessa por garantia de emprego continua a mesma, embora de forma diferente. No primeiro caso, indicava-se a promessa por direitos coletivos, e, no segundo caso, desloca-se para o plano individual. Agora não haveria mais o papel forte e controlador do Estado para garantir esses direitos, e sim o indivíduo deveria, por ele mesmo, buscar qualificação que, supostamente, garantiria uma vaga no mercador de trabalho.
Assim, a educação é chamada a dar conta de um processo exploratório de acumulação de capital que não é, exclusivamente de sua alçada. Mesmo assim, desenvolve-se termos como “educação para o empreendedorismo” ou “educação para a empregabilidade”, estando implícito nesse discurso que agora é “cada um por si”.
A partir desses elementos levantados, quero fazer duas afirmações. Primeiro; percebo o sistema de acumulação capitalista como incompatível com relações de igualdade entre os seres humanos, pois esse sistema não tem como finalidade a satisfação das necessidades humanas. A segunda afirmação que faço é de que, no próprio modelo capitalista está a sua contradição, isto é, a própria natureza destrutiva desse modelo impõe sua superação, pois milhares de homens e mulheres excluídos do emprego formal buscam, por diferentes formas, sua sobrevivência (em economia cooperativa, economia popular da produção associada e/ou em incubadoras populares).
Assim, podemos afirmar que, nas próprias contradições e limites dessa forma de produção, se engendram indícios de novas relações produtivas e de uma nova cultura do trabalho, e nessas novas formas se gestam também novas relações e práticas educativas estabelecendo novos vínculos entre economia, educação, trabalho e sociedade.
A educação, nesse processo, passa a ter o objetivo de contribuir para que homens e mulheres trabalhadoras rearticulem seus saberes sobre a vida em sociedade, apropriando-se do processo de trabalho na sua totalidade, buscando no interior mesmo da produção os elementos que favoreçam a formação integral de um novo homem e de uma nova mulher.
Nesse sentido, tomo como central o caráter educativo do trabalho, o que se denomina, conforme Tiriba e Picanço (2004), de Pedagogia do Trabalho impondo-se, assim, a apreensão dos fazeres e saberes cotidianos dessas pessoas sejam de saberes oriundos da escolarização formal ou que se efetivam nos espaços produtivos, tanto nas empresas formais da lógica do capital, quanto no processo produtivo implementado em iniciativas populares.
FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria (orgs.). Teoria e educação no labirinto do
capital. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
GOMEZ, Carlos Minayo; et al. Trabalho e conhecimento: dilemas na educação do
trabalhador. 5.ed. São Paulo: Cortez, 2004.
PICANÇO, Iracy; TIRIBA Lia (orgs.). Trabalho e Educação. São Paulo: Idéias & Letras, 2004.
PINTO, Álvaro Vieira. Ciência e existência: problemas filosóficos da pesquisa científica. 3.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
RIBEIRO, Ana Clara Torres. Lugares dos saberes: diálogos abertos. In: BRANDÃO, Maria A. (org.). Milton Santos e o Brasil. São Paulo: Perseu Abramo, 2004. p. 39-49. SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. 11.ed. Porto: Afrontamento, 1999.
SANTOS, Milton. A dimensão histórico-temporal e a noção de totalidade em geografia. In: _____ . Técnica, espaço, tempo: globalização e meio técnico-científico informacional. São Paulo: Hucitec, 1996, p.163-168.
_____ . Espaço e método. São Paulo: Nobel, 1985.
