CRENÇAS SOBRE A APRENDIZAGEM E O DESENVOLVIMENTO DE ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIOR: CONTRIBUTO DOS FATORES CONTEXTUAIS

II Seminário

Internacional

“Cognição,

Aprendizagem

e Desempenho”

25 de julho de

2014

CRENÇAS SOBRE A APRENDIZAGEM E O

DESENVOLVIMENTO DE ESTUDANTES DO ENSINO

SUPERIOR: CONTRIBUTO DOS FATORES

CONTEXTUAIS

Sandra T. Valadas

Centro de Investigação sobre o Espaço e as Organizações (CIEO) Departamento de Psicologia e Ciências da Educação

Faculdade de Ciências Humanas e Sociais Universidade do Algarve

O Conceito de crenças epistémicas

Crenças dos EES sobre a aprendizagem e o

desenvolvimento

Relações com os produtos da aprendizagem: contributo

dos fatores contextuais

Aquilo em que os indivíduos acreditam sobre a natureza do conhecimento e da

aprendizagem (Schommer, 2005)

Não são inatas, evoluem ao longo do tempo, mas desconhece-se o contributo no

processo da educação e da maturação (Cano, 2005; Schommer, 1994)

Quanto mais baixo o nível de escolaridade, mais simples são as suas crenças

epistémicas (Perry, 1970; Schommer, 1993, 1998); previsão a partir do estilo de vida

dos adultos (Schommer, 1993)

À medida que os estudantes progridem, vão acreditando cada vez menos na

simplicidade e na certeza do conhecimento (Cano, 2005)

Essenciais para a compreensão dos produtos da aprendizagem e o desempenho

académico (Hofer, 2000; Schommer et al., 1990, 1993)

Diferenças em função do sexo (Schommer, 1993): as raparigas crêem mais que a

aprendizagem ocorre gradualmente (maior esforço de compreensão e vantagem em

termos epistemológicos)

Relações entre crenças e desempenho académico mediada pelas abordagens à

aprendizagem (Cano, 2005; Entwistle & Entwistle, 1992; Perry, 1968, 1970;

Sternberg, 1985)

SAL (students approaches to learning)

abordagem ao estudo: forma, um modo específico de

desempenhar/realizar tarefas académicas com base no

conteúdo e no contexto

SCL (students conceptions of learning)

perspetivas qualitativamente distintas da aprendizagem (van

Rossum, Deilkers, & Hamer, 1985) que formam uma

hierarquia

2 GRANDES MODELOS TEÓRICOS EXPLICATIVOS DA

APRENDIZAGEM DOS EES: STUDENT S CONCEPTIONS OF LEARNING

E STUDENT S APPROACHES TO LEARNING

PERSPETIVA SAL

ABORDAGENS À APRENDIZAGEM: intenções face a uma situação de aprendizagem e estratégias correspondentes para atingir os objetivos; preferências pelo uso de processos cognitivos particulares na realização de tarefas de aprendizagem (Biggs, 2001)

Altamente dependentes do contexto e incluindo uma componente cognitiva (estratégica) e afetiva (motivacional)

Globalmente, os EES expressam ou uma abordagem profunda predominante, ou uma abordagem superficial (Marton & Säljö 1976a, 1976b)

PERSPETIVA SCL

concepções de aprendizagem/modelos mentais de aprendizagem: marcadamente

estáveis, mesmo quando avaliadas ao longo da frequência de um curso superior –

semelhanças com a noção tradicional de estilos de aprendizagem (Richardon, 2011)

efeitos cumulativos das experiências educacionais anteriores e de outras

experiências (Marton 1994; Marton et al., 1993)

podem mudar e evoluir à medida que vão amadurecendo e envolvendo em atividades

de natureza cada vez mais intelectual

AP: papel ativo e perceção da aprendizagem como algo que eles próprios realizam;

AS: papel passivo e perspetiva da aprendizagem como algo que apenas acontece

(Marton, 1976)

década de 70: trabalhos experimentais conduzidos na Universidade de Gotemburgo (Suécia) e no Reino Unido

Marton e Säljö (1976) como primeiros a introduzir o conceito de abordagem à

aprendizagem (Marton & Säljö, 1976a,

1997; Marton & Booth, 1997) preferências do EES em utilizar processos particulares na realização de uma tarefa de aprendizagem (Biggs, 2001)

AS INVESTIGAÇÕES ORIGINAIS DO GRUPO DE

GOTEMBURGO

o que os EES tinham aprendido dependia do que queriam alcançar

• EES com a primeira intenção processavam o texto para compreender o significado, centrando-se em temas e ideias gerais

• EES com a segunda intenção, valorizavam as palavras e as frases isoladas, “saltavam”

questões e concentravam-se em aspetos específicos do texto, mais do que no sentido global do mesmo

duas grandes intenções: i) compreender a intenção do autor e recordar termos-chave, ou ii) memorizar pormenores tão rapidamente quanto possível, com vista à preparação para futuras questões em exames

não é um traço de personalidade; a abordagem e a escolha da estratégia de aprendizagem são

dinâmicas e dependentes do contexto (Biggs et al., 2001; Snelgrove & Slater, 2003)

forma como os estudantes se comportam face à aprendizagem, intenções de aprendizagem (motivos) e os métodos utilizados para o fazer (estratégias) (Biggs, 2001)

os EES tenderão a utilizar abordagens menos desejáveis (superficiais) à medida que se vão adaptando às novas exigências institucionais (curricula mais pesados, pressões de trabalho, procedimentos de avaliação)

ab or da ge m p ro fu nd a (Bi ggs , 2 0 01 ; Bi ggs et al. , 2 0 01 ; Ent wis tle & McCune , 2004)

_{registos abstratos,}

valorização dos pormenores e

leitura

envolvimento ativo com o

conteúdo

construção de conhecimento e

ênfase na compreensão

estratégia focada nos

conceitos, na avaliação e

síntese de conhecimentos

motivação intrínseca

novas ideias relacionadas com

conhecimentos anteriores e os

conceitos com a experiência

quotidiana

afirmações simples e factuais

sobre os detalhes

concentração nas palavras

isoladas ou nos factos (Marton

& Säljö, 1976a, 1976b)

completar tarefas

(envolvimento pessoal baixo)

resolução procedimental de

problemas – compreensão

conceptual limitada

memorização rotineira dos

aspetos que se espera sejam

avaliados

desejo de completar a tarefa o

mais rapidamente possível

com o mínimo esforço

motivação extrínseca

ABORDAGEM À APRENDIZAGEM:

O QUE OS ESTUDANTES FAZEM

(ESTRATÉGIA) E PORQUE O FAZEM ( INTENÇÃO OU MOTIVO) (MARTON

E SÄLJÖ, 198 4)

ab or da ge m e st ra té gica (A da pt ad o d e Ent wis tle , 1 9 9 5 )

classificações escolares mais altas

organiza o tempo e distribui os seus esforços valoriza os indícios relativos à avaliação

perceber as preferências do professor

organiza adequadamente as condições e os materiais para o seu estudo

dedica-se frequentemente à revisão de exercícios realizados anteriormente

ABORDAGEM À APRENDIZAGEM:

O QUE OS ESTUDANTES FAZEM

(ESTRATÉGIA) E PORQUE O FAZEM ( INTENÇÃO OU MOTIVO) (MARTON

E SÄLJÖ, 198 4)

A opção por uma ABORDAGEM parece

depender do conteúdo, do contexto e das exigências particulares da tarefa (Laurillard, 1979; Richardson, 2003)

Impacto dos fatores

contextuais nas abordagens mediado pelas percepções do ambiente: possibilidade de orquestração do contexto por parte dos docentes

Promoção do

desenvolvimento intelectual apresentar incongruências calculadas que desafiem a lidar com o crescimento, aceitar a incerteza e pontos de vista alternativos como possíveis e legítimos; reconhecimento e suporte para evitar a alienação não responsável e encorajar a orientação pessoal para o compromisso

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

diversos estudos para encontrar formas de melhorar o raciocínio de ordem superior em EES (Allen, 1983; Brookfield, 1987; Imrie, 1995; King, Kitchener, & Wood, 1994; Lawson, 1980; Mines, 1980, 1981)

muitos situados num dos modelos teóricos que estudam aspetos particulares do desenvolvimento do EES (Zhang, 1999): modelo de desenvolvimento

psicossocial de Erikson (1968), modelo de desenvolvimento moral de Kohlberg (1969) e teoria do desenvolvimento ético e intelectual de Perry (1970)

entre os anos 50 e 70 enorme proliferação de estudos sobre teorias e modelos de estilos (Zhang, 2002)

Grigorenko e Sternberg (1995) classificaram os modelos em três tradições distintas: cognition-centered (Kagan, Witkin), personality centered (GRegorc, Myers e McCaulley, baseadas no trabalho de Jung) e activity centered (Marton, Biggs e Entwistle)

• prestar atenção às aulas, selecionar o que é mais relevante, raciocinar, adquirir conhecimento e monitorizar a aprendizagem (Pozo, 2002, Sternberg, 2007)

• uso de estratégias mnemónicas e de aprendizagem para adquirir conhecimento e para raciocinar sobre ele (Sternberg, 2009)

• planeamento estratégico e criatividade no sentido da resolução de problemas (Sternberg, 2009)

MODELOS TEÓRICOS EXPLICATIVOS

(RICHARDSON, 2013)

Stag

e

th

eo

rie

s

Piaget, 1958)

Modelo do Desenvolvimento Ético e Cognitivo de Perry (1970, 1981): perspetiva piagetiana, entrevistas a estudantes de Harvard, postulou uma sequência de 9 estádios de

desenvolvimento possíveis, em que o estudante se movia de uma estádio simplista ou absoluto, relativo à natureza do conhecimento, para uma perspetiva pluralista e complexa - dualismo (posições 1-3), relativismo (posições 4-6) e compromisso no relativismo (posições 7-9); os estádios representam formas cada vez mais sofisticadas de resolver a dissonância produzida pelas discrepâncias e inconsistências das figuras de autoridade

No

n-st

ag

e

th

eo

rie

s

Chickering (1969) – Modelo dos sete vetores

Schommer (1990, 1993a, 1993b) – sistema de crenças epistemológicas medido através do Epistemological

RELAÇÕES ENTRE APRENDIZAGEM E MODOS DE

PENSAMENTO: CONTRIBUTO DOS FATORES CONTEXTUAIS

importância de relacionar o desenvolvimento cognitivo com as diferenças individuais na aprendizagem para o

desempenho humano (primeiros esforços por volta dos anos 50/60, Zhang, 2002))

ideias de 3 grupos de

investigadores têm determinado de forma predominante a

natureza do pensamento sobre a aprendizagem dos estudantes do ensino superior (Zhang &

Watkins, 2001)

a. teoria do desenvolvimento ético e intelectual de Perry (1970) b. trabalho de Pask (1972, 1976): dois tipos essenciais de

aprendizes – serialists e holists c. modelo teórico de Marton e Säljö (1976a, 1976b) sobre as abordagens à aprendizagem

REFLEXÕES FINAIS

A opção por uma determinada abordagem parece depender do conteúdo, do contexto e das exigências particulares da tarefa.

A SAL sugere que o impacto dos fatores contextuais nas abordagens ao estudo é mediado pelas suas percepções do ambiente: possibilidade de orquestração do contexto por parte dos docentes

Natureza única e individual das abordagens.

É possível promover o uso de abordagens mais desejáveis se alterarmos o desenho dos cursos/disciplinas, utilizarmos métodos de ensino

REFLEXÕES FINAIS

Intervenções educacionais só serão efetivas se também provocarem alterações nas percepções dos estudantes)

Tanto Perry (1970), como Säljö (1978, 1979) e Entwistle (1981) acreditavam que as abordagens dos estudantes às tarefas se relacionavam com as suas conceções sobre o que era/em que consistia o conhecimento e a aprendizagem.

Estratégias de promoção do desenvolvimento intelectual: apresentar incongruências calculadas que desafiem a lidar com o crescimento, aceitar a incerteza e pontos de vista alternativos como possíveis e legítimos; reconhecimento e suporte para evitar a alienação não responsável e encorajar a orientação pessoal para o compromisso

II Seminário

Internacional

“Cognição,

Aprendizagem

e Desempenho”

25 de julho de

2014

CRENÇAS SOBRE A APRENDIZAGEM E O

DESENVOLVIMENTO DE ESTUDANTES DO ENSINO

SUPERIOR: CONTRIBUTO DOS FATORES

CONTEXTUAIS

Sandra T. Valadas

Centro de Investigação sobre o Espaço e as Organizações (CIEO) Departamento de Psicologia e Ciências da Educação

Faculdade de Ciências Humanas e Sociais Universidade do Algarve