RESPUESTAS E INTERVENCIONES
EDUCATIVAS
EN UNA
SOCIEDAD DIVERSA
Mohammed El Homrani
Inmaculada Ávalos Ruiz
Diego E. Báez Zarabanda
(Coordinadores)
© Los autores Editorial Comares, S.L. Polígono Juncaril C/ Baza, parcela 208 18220 • Albolote (Granada) Tlf.: 958 465 382http://www.editorialcomares.com • E-mail: libreriacomares@comares.com https://www.facebook.com/Comares • https://twitter.com/comareseditor
2 ÍNDICE
CAPÍTULO 1. IMPRESIÓN 3D Y DISCAPACIDAD VISUAL: IMPLICACIONES EN LA PRAXIS
EDUCATIVA CON LA NIÑEZ 16
- Miriam Agreda Montoro. - Javier Rodríguez Moreno.
CAPÍTULO 2. ESTILOS EDUCATIVOS PARENTALES Y TRASTORNO DEL ESPECTRO
AUTISTA 25
- Eva María Aguaded Ramírez. - Pierette Bartolomei-Torres. - Georgia Angelidou.
CAPÍTULO 3. LA INTERDISCIPLINARIEDAD PARA LA ACCESIBILIDAD: TRADUCCIÓN
AUDIOVISUAL Y PERSONAS CON CAPACIDADES DIVERSAS 35
- Teresa Alba Rodríguez.
CAPÍTULO 4. EL PAPEL DEL TRABAJO SOCIAL ANTE EL ACOSO LGBT*-FÓBICO 44 - Gloria Álvarez Bernardo.
- Miren Ibarzábal Rivas.
CAPÍTULO 5. NIVELES LECTORES ALCANZADOS POR NIÑOS CON DIVERSIDAD
FUNCIONAL AUDITIVA 52
- Graciela Arráez Vera. - Gonzalo Lorenzo Lledó. - Asunción Lledó Carreres.
CAPÍTULO 6. EL PAPEL DE LAS TIC EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN
SUPERIOR 61
- Inmaculada Ávalos Ruiz. - Marina Morales Capilla. - Juan Manuel Trujillo Torres.
CAPÍTULO 7. BIENESTAR MATERNO Y ESTIMULACIÓN PRENATAL: PROGRAMA DE
APOYO A EMBARAZADAS EN SITUACIÓN DE RIESGO EMOCIONAL 72
- Inmaculada Ávalos Ruiz. - Rosario Padial Ruz.
- Salvador Mateo Arias Romero.
CAPÍTULO 8. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL 81 - Diego Collado Fernández.
- Alba Áurea Molina Jiménez. - José Zamora Alguacil
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CAPÍTULO 9. ESTUDIO SOBRE LA PERCEPCIÓN DE LAS FAMILIAS SOBRE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DE LA ZONA DE LA
CAROLINA -JAÉN- 91
- Mª Jesús Colmenero Ruiz. - Nuria Cantero Rodríguez. - Javier Rodríguez Moreno
CAPÍTULO 10. LA INFLUENCIA DEL OCIO TERAPEÚTICO, DEPORTE Y AUTOGESTORES COMO MEDIO DE INCLUSIÓN EN LA FUNDACIÓN PURÍSIMA CONCEPCIÓN 100
- Guillermo Cuenca Ruano. - Rocío Ortiz Fernández. - Ismael Ruiz Cogollo.
CAPÍTULO 11. ESTRATEGIAS UTILIZADAS POR LOS NIÑOS SORDOS PARA RESOLVER OPERACIONES ARITMÉTICAS BÁSICAS. LA FALTA DEL CONTEO SUBVOCAL, ¿UN
PROBLEMA PARA ELLOS? 108
- Ana Domínguez Carbonell. - Mariana Fuentes.
CAPÍTULO 12. CENTRO OCUPACIONAL “NUESTRA SEÑORA DE LA ESPERANZA”
(BAEZA) 118
- Nazaret Elena Pérez. - Laura Islán Molina. - Cristian Utrera Cazorla.
CAPÍTULO 13. LA CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN DESDE LAS COMUNIDADES DE
APRENDIZAJE 124
- Rosario Fernández Vega
CAPÍTULO 14. LOS CUENTOS Y EL CÓMIC COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO PARA
UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA 131
- Mariano G. Fernández Almenara. - Alfonso Conde Lacárcel.
CAPÍTULO 15. LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO UNA METODOLOGÍA
INNOVADORA Y CREATIVA. 140
- Claudia Guerrero Coca. - Zaida Galván Suárez.
CAPÍTULO 16. LAS HABILIDADES PRELECTORAS, ¿CUÁNDO INICIAR SU DESARROLLO? 149 - Raúl Gutiérrez-Fresneda.
- Elena Jiménez Pérez. - Antonio Díez Mediavilla
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CAPÍTULO 17. LA CARACTERIZACIÓN DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE COMO PREMISA PARA UNA ADECUADA INTERVENCIÓN TEMPRANA EN LOS NIÑOS CON
SÍNDROME DE DOWN 158
- Tamara Beatriz Hernández Ortega. - Tania Hernández Nodarse.
- Antonio Miñán Espigares.
CAPÍTULO 18. DIVERSIDAD LECTORA. LA INFLUENCIA DE LAS TIC EN LA FORMA DE
LEER: TIPOLOGÍA DE TEXTOS DIGITALES 171
- Elena Jiménez-Pérez. - Raúl Gutiérrez.
- Antonio Díez Mediavilla.
CAPÍTULO 19. LA FORMACIÓN INTERCULTURAL INICIAL EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS: LUCES Y SOMBRAS PARA LA INNOVACIÓN Y EL CAMBIO 180
- Juan José Leiva Olivencia.
CAPÍTULO 20. ADAPTACIÓN Y VALIDACIÓN DEL PROGRAMA DE COMPRENSIÓN
LECTORA “READING FOR MEANING” 190
- Rocío López Reyes.
- Gracia Jiménez-Fernández.
CAPÍTULO 21. OBRAS DE LOS POGRAMAS DE PIANO DE PRIMER CURSO DE GRADO
SUPERIOR 200
- Rocío Lorenzo Martín.
CAPÍTULO 22. APROXIMACIÓN AL TALLER DE INCLUSIÓN “ESCENA SOCIAL”. DE LOS CURSOS INTERNACIONALES MANUEL DE FALLA COMO BUENA PRÁCTICA DOCENTE
209 - Carina Martín Castro.
- Pablo López Garcias. - Beatriz Torres Campos.
CAPÍTULO 23. ESTUDIO EXPLORATORIO: FAMILIA Y ESCUELA COPROTAGONISTAS EN
LA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD 215
- Mª José Montero Sevilla. - Mariana Collado Martínez. - Gregorio García Checa.
CAPÍTULO 24. GUÍA DE ASESORAMIENTO PARA DOCENTES. LA COLABORACIÓN
FAMILIA-ESCUELA COMO EJE PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD 223
- Mariana Collado Martínez. - Mª José Montero Sevilla. - Gregorio García Checa
5
CAPÍTULO 25. INFLUENCIA DEL PROGRAMA “TWA+PLANS” EN LA COMPRENSIÓN
LECTORA DE ALUMNOS/AS DE 6º DE EDUCACIÓN PRIMARIA 227
- Rubén Moreno Arrebola. - Carmen Bastida Ortega.
CAPÍTULO 26. EL PAPEL DEL COMMUNITY MANAGER EN LA GESTIÓN DE LAS REDES
SOCIALES DE ORGANIZACIONES DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD 234
- Álvaro Ortega Maldonado. - José Antonio Ortega Carrillo.
CAPÍTULO 27. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS DEL MODELO DE
RESPONSABILIDAD PERSONAL Y SOCIAL PARA EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN
FÍSICA 244
- Pablo Pozo Rosado. - Alberto Grao Cruces. - Raquel Pérez Ordás.
CAPÍTULO 28. FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE RESPONSABILIDAD PERSONAL Y
SOCIAL EN EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTIVA 256
- Pablo Pozo Rosado. - Alberto Grao Cruces. - Raquel Pérez Ordás.
CAPÍTULO 29. EL LIDERAZGO TRANSACCIONAL Y EL TRANSFORMACIONAL EN LAS ORGANIZACIONES FORMALES Y NO FORMALES: DOS ESTUDIOS DE CASO. 266
- Cristóbal Torres Fernández.
CAPÍTULO 30. EDUCACIÓN E INCLUSIÓN. GUÍA PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA 275 - José Luis Ubago Jiménez.
- Inmaculada García-Martínez.
CAPÍTULO 31. LA INCLUSIÓN A TRAVÉS DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE 281 - José Luis Ubago Jiménez.
- María A. Heras Escribano.
CAPÍTULO 32. “MI HIJO ES SORDO”: HERRAMIENTAS DE INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN 287 - Mirian Hervás Torres.
- Susana Tallón Rosales.
CAPÍTULO 33. ADAPTACIÓN DEL PROGRAMA APRENDER A CONVIVIR EN CASA A
FAMILIAS EN CONTEXTO DE RIESGO 296
- Alicia Benavides-Nieto.
- Mª Carmen Pichardo Martínez. - Gloria Álvarez Bernardo.
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CAPÍTULO 34. EL ABUSO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TICs) COMO FACTOR DE RIESGO EN LA APARICIÓN DE LA
VIOLENCIA FILIO PARENTAL (VFP) 304
- Sandra Jiménez Arroyo.
CAPÍTULO 35. A MODEL TO WORK THE LEARNING OF LITERACY THROUGH THE USE
OF MOBILE LEARNING 313
- Álvaro José Martínez Gálvez. - José María Romero Rodríguez.
CAPÍTULO 36. CIUDADANÍA E INTERCULTURALIDAD 319
- Erika González García. - Nazaret Martínez Heredia. - Antonio Salmerón Nieto.
CAPÍTULO 37. EDUCACIÓN INTERCULTURAL: INCORPORACIÓN DEL CONOCIMIENTO
CULTURAL INDÍGENA MAPUCHE-WILLICHE EN LA ESCUELA 329
- Adriana Huaiquimil Hermosilla.
CAPÍTULO 38. ABSENTISMO ESCOLAR EN JÓVENES GITANAS EN EL DISTRITO NORTE
DE GRANADA: DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN 338
- Antonio Fernández Moreno.
CAPÍTULO 39. EL E-PORTFOLIO COMO INSTRUMENTO PARA LA INCLUSIÓN 345 - José Antonio Marín Marín.
- Antonio-Manuel Rodríguez-García.
CAPÍTULO 40. ESTEREOTIPOS Y REPRESENTACIÓN DE LA DIVERSIDAD EN EL CINE DE ANIMACIÓN INFANTIL. ANÁLISIS DEL LARGOMETRAJE “ATRAPA LA BANDERA”,
PREMIO GOYA MEJOR PELÍCULA DE ANIMACIÓN EN 2016 354
- Rafael Marfil-Carmona. - Natalia Gallardo-Aguilera.
CAPÍTULO 41. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO MARCO EN LA MEJORA DE LAS RELACIONES INTRA E INTERPERSONALES EN POBLACIÓN CON DIVERSIDAD
FUNCIONAL 364
- María Isabel Guerrero Castellón. - Alba Áurea Molina Jiménez. - José Zamora Alguacil.
CAPÍTULO 42. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL DEL LIDERAZGO COMO IMPULSO
EDUCATIVO EN CONTEXTOS FORMALES Y NO FORMALES 373
- Roberto Jesús Rodríguez Muñoz.
CAPÍTULO 43. EL PASADO CLÁSICO EN LA EDUCACIÓN ACTUAL 380
7
CAPÍTULO 44. EDUCACIÓN EN ALUMNADO CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL
LENGUAJE 388
- Cristina Pinto Díaz.
CAPÍTULO 45. EDUCACIÓN EN VALORES COMO RESPUESTA EDUCATIVA A LA
VIOLENCIA FILIO PARENTAL 398
- María Jesús Santos Villalba.
CAPÍTULO 46. HACIA UN SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR MÁS INCLUSIVO:
DIÁLOGOS CON LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA 407
- Alba María Hernández Sánchez. - Juan Antonio Fuentes Esparrel.
CAPÍTULO 47. INTERVENCIÓN ARTÍSTICO-EDUCATIVA EN LA RESIDENCIA MASCULINA DEL COLEGIO AVE MARÍA CASA MADRE DE GRANADA BASADA EN LAS
IDEAS DE JOSÉ VAL DEL OMAR 418
- Rocío Lara-Osuna.
- Araceli María Luque Parlón.
CAPÍTULO 48. LA CULTURA DE PAZ EN LA FORMACIÓN INICIAL DE LOS EDUCADORES
SOCIALES 425
- Gloria Rojas Ruiz.
- Ángel Mingorance Estrada. - Inmaculada Alemany Arrebola.
CAPÍTULO 49. ANTE EL DESENCANTO EN LA ESCUELA, OFERTA ALEGRÍA. UNA
FORMULA EFICIENTE DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA. 434
- Diego Collado Fernández. - Ana María García López. - Natalia Marina Molina Jiménez.
CAPÍTULO 50. AVANCES EN LA INCLUSIÓN ESCOLAR DENTRO DE UNA SOCIEDAD
GLOBALIZADA 444
- Cristina Mateos-Gutiérrez.
CAPÍTULO 51. ACOSO ESCOLAR Y EL ESPECTRO AUTISTA 450
- Noelia Castillo Palomo. - Lorena Olivares Fernández. - Isabel Torres Sánchez.
CAPÍTULO 52. SÍNDROME DE DOWN Y LA ACTIVIDAD FÍSICA 460
- Antonio D. Fernández Morales.
CAPÍTULO 53. CONOCER MÁS A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON SÍNDROME DE DOWN 468 - Ana Funes López.
8
CAPÍTULO 54. INFLUENCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO INFANTIL: EL CONTEXTO PLURICULTURAL DE CEUTA 475
- Federico Pulido Acosta. - Francisco Herrera Clavero
CAPÍTULO 55. PSICODANZA Y DISCAPACIDAD VISUAL 490
- Laura de la Chica Herrador.
CAPÍTULO 56. INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN EL ALUMNADO CON ALTAS
CAPACIDADES 498
- Inmaculada Bullón Gallego.
CAPÍTULO 57. COMPREENDENDO O PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE LÍNGUA PORTUGUESA DOS PROFESSORES ALFABETIZADORES NO PNAIC 507
- Maria Selma Lima do Nascimento. - Claudia de Barros Camargo. - Antonio Hernández Fernández.
CAPÍTULO 58. PARTICIPACIÓN ESCOLAR E INCLUSIÓN EDUCATIVA 514
- Gabriela de la Cruz Flores.
CAPÍTULO 59. TRAYECTORIA Y CONSOLIDACIÓN DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
COMO PREVENCIÓN DEL ABANDONO ACADÉMICO 523
- Ana López Medialdea. - Belén Suarez Lantarón.
CAPÍTULO 60. UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA PARA TODOS 534
- Catalina Hidalgo Hidalgo. - Francisca Martos Crespo. - Jesús Mesa Collado
CAPÍTULO 61. INTERVENCIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA DE JÓVENES Y ADULTOS. UNA
EXPERIENCIA PILOTO EN BARCELONA 543
- Trinidad Mentado. - María Isabel Pereyra.
CAPÍTULO 62. LA INCLUSIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO DEL ALUMNADO CON
DIVERSIDAD FUNCIONAL 551
- Ana González Sánchez.
CAPÍTULO 63. EL DEPORTE COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA EN CENTROS DE
DIFICIL DESEMPEÑO 560
- Daniel Tejada Higueras.
CAPÍTULO 64. LA EDUCACIÓN VIAL: RESPUESTA A LAS NECESIDADES DE UN
9 - Antonio Manuel Rodríguez Sanjuán. - Noelia Villalba Castillo.
CAPÍTULO 65. DIDÁCTICA DE INCLUSIÓN 576
- Cristina Hidalgo Pedrosa. - Marina Martínez García. - Raquel Herrera Expósito.
CAPÍTULO 66. PERCEPCIONES DEL PROFESORADO Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DE ALUMNADO. ANÁLISIS CUANTITATIVO EN UN ESTUDIO EXPLORATORIO 584
- Pedro Jurado de los Santos. - Rebeca Soler Costa.
CAPÍTULO 67. DISGLOSIA A CAUSA DE HENDIDURA PALATINA Y/O LABIO LEPORINO
EL AULA 595
- Fátima Peinado Molina.
CAPÍTULO 68. CONCEPTUALIZACIÓN E IMPLICACIONES DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA 604 - Pablo Morilla Portela.
- Miriam Romero López. - Alicia Benavides Nieto.
CAPÍTULO 69. LA INCLUSIÓN EDUCATIVA: BENEFICIOS PSICOSOCIALES EN LOS
ALUMNOS SIN DISCAPACIDAD 613
- Pablo Morilla Portela. - Miriam Romero López.
- M. Carmen Pichardo Martínez.
CAPÍTULO 70. LA FORMACIÓN DEL LECTOR COMPETENTE: LOS NUEVOS PLANTEAMIENTOS Y REQUERIMIENTOS FORMATIVOS DE LA LECTURA DIGITAL 623
- Vicente Clemente Egío.
CAPÍTULO 71. IDENTIFICACIÓN Y DIAGNÓSTICO DE UN NIÑO CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL. ESTUDIO DE UN
CASO 631
- María Natalia Campos Soto. - Juan Antonio López Núñez.
CAPÍTULO 72. PERCEPCIONES Y ACTITUDES DE FUTUROS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN HACIA LA INCLUSIÓN DEL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES 640
- María Natalia Campos Soto. - Juan Antonio López Núñez.
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CAPÍTULO 73. PERCEPCIONES DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO EN LA DOCENCIA
CON ALUMNADO CON DISCAPACIDAD 651
- Gonzalo Lorenzo Lledó. - Asunción Lledó Carreres. - Alejandro Lorenzo Lledó. - Graciela Arráez Vera.
CAPÍTULO 74. INTERVENCIÓN PARA LA MEJORA DE LA ESCRITURA Y LA ORTOGRAFÍA
EN ALUMNADO CON NEAE 660
- Antonio José Martínez Iniesta. - Andrea María Ruz Mesa. - Francisca Serrano Chica.
CAPÍTULO 75. INCLUSIÓN EDUCATIVA DE LOS ALUMNOS/AS CON TEA EN EDUCACIÓN
PRIMARIA 670
- María Santoyo Pajares.
CAPÍTULO 76. INCLUSIÓN EDUCATIVA PARA FUTUROS DOCENTES 681
- Inés María Martínez Moya. - Juan Francisco Porcel Fernández. - Enrique Javier Orta Rivero
CAPÍTULO 77. STOP BULLYING 691
- María del Carmen Muñoz Aparicio.
CAPÍTULO 78. RESPUESTA EDUCATIVA A LA MULTICULTURALIDAD 700
- Alicia Moreno Civantos. - Nazaret Ramos Mora. - Lorena Reyes Ramos.
CAPÍTULO 79. INCLUSIÓN DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES EN EL AULA 708 - Yolanda Lara Resina.
- Cecilia La Rosa Serrano
CAPÍTULO 80. UN AULA INCLUSIVA DE TODOS Y TODAS 716
- Eduardo Rodríguez Reyes. - José Carlos Gálvez García.
CAPÍTULO 81. ALUMNOS Y ALUMNAS CON TDAH: CONSECUENCIAS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO Y LA IMPORTANCIA DE LA PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA 725
11
CAPÍTULO 82. COMPETENCE-BASED LEARNING IN THE TEACHER TRAINING. HOW TO
DEAL WITH THE NEW EDUCATIVE CHALLENGES? 733
- Rebeca Soler Costa.
- Pedro Jurado de los Santos.
CAPÍTULO 83. INTERVENCIÓN DE UN ALUMNO CON HIPOACUSIA 743
- Ester Moreno Melguizo.
CAPÍTULO 84. RESILIENCIA A TRAVÉS DEL DESARROLLO DE HABILIDADES DE AUTORREGULACIÓN ACADÉMICA Y CONDUCTUAL EN ESTUDIANTES CON PROBLEMA
DE LENGUAJE 754
- Leticia Bello Sánchez. - Rosalinda Lozada García.
CAPÍTULO 85. LAS POLÍTICAS DE INCLUSIÓN EN MÉXICO. EL ESPACIO CURRICULAR ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA EN
LAS ESCUELAS NORMALES PÚBLICAS 763
- Claudia Amanda Juárez Romero.
CAPÍTULO 86. REPOSITORIOS EDUCATIVOS: UN AMBIENTE DE INCLUSIÓN PARA EL
INTERCAMBIO Y COLABORACIÓN DEL CONOCIMIENTO 771
- Miguel Ángel Tobías Martínez. - María do Carmo Duarte Freitas. - Susana Eugenia Figueroa Sepúlveda.
CAPÍTULO 87. INCLUSIÓN EDUCATIVA EN CENTROS ESCOLARES 782
- Gema Navarro Gaitán.
- María del Carmen Mena Cabrera. - Fátima Pilar Meléndrez Lorite.
CAPÍTULO 88. MULTICULTURALIDAD EN ESCUELA DE PADRES PARA ALCANZAR LA
INTERCULTURALIDAD 793
- Francisco Javier Aranda Cerezo. - Juan Alfonso Cabello Canalejo. - Beatriz Jaén Segura.
CAPÍTULO 89. ¿INFLUYEN LOS FACTORES SOCIECONÓMICOS FAMILIARES EN EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL ALUMNADO? 803
- Beatriz Berrios Aguayo. - Antonio Pantoja Vallejo.
12 - Nuria Cantero Rodríguez.
CAPÍTULO 90. USO DE RECURSOS MATERIALES PROPIOS Y RECURSOS MATERIALES RELACIONADOS CON PEDAGOGÍAS ACTIVAS PARA TRABAJAR EN EL AULA DE AUDICIÓN Y LENGUAJE, COMO MEDIO OPTIMIZADOR DE LOS APRENDIZAJES CON EL
ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO 811
- Carmen María Artacho Sánchez
CAPÍTULO 91. EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN CON NIÑOS QUE PRESENTAN BAJO
RENDIMIENTO INTELECTUAL: UNA VISION ECOSISTÉMICA 821
- Noyka Lara Zamora. - Guadalupe Acle Tomasini. - Laura María Martínez Basurto.
CAPÍTULO 92. ENRIQUECIMIENTO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO DE ALUMNOS
CON APTITUD SOBRESALIENTE 832
- Mercedes Rosalía González Arreola. - Fabiola Zacatelco Ramírez.
- Blanca Ivet Chávez Soto.
CAPÍTULO 93. LA LECTURA DE FÁBULAS COMO TRATAMIENTO DE MEJORA EN LA
COMPRENSIÓN LECTORA. PROGRAMA “BIMOGA” 840
- Bibiana Moreno García.
CAPÍTULO 94. APRENDER AHORA PARA HABLAR MAÑANA 846
- Yeray Rodríguez González. - Juan Manuel Poveda León. - María Zoraima Romero Garrido.
CAPÍTULO 95. ¿CÓMO AFRONTAR PROBLEMAS DE CONDUCTA EN EL AULA? 855 - Patricia Tijada Inés.
CAPÍTULO 96. EL USO DE LA CREATIVIDAD PLÁSTICA EN TALLERES DE ARTETERAPIA APLICADOS A ESTUDIANTES DE PRIMARIA CON SÍNDROME DE ASPERGER. DISEÑO DE
UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA 863
- Virginia Gutiérrez Rodríguez.
CAPÍTULO 97. PROPUESTA DE PROGRAMA DE RESILIENCIA EN PARADOS DE LARGA
DURACIÓN EN UN CONTEXTO DE DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL 872
- Isabel María Salces Cubero. - Carmen María Llavero Berbel.
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CAPÍTULO 98. A ESCOLA DE SEGUNDA OPORTUNIDADE E O COMBATE AO ABANDONO
ESCOLAR: UMA ANÁLISE EXPLORÁTORIA 882
- Esmeraldina Veloso. - Fernanda Martins.
CAPÍTULO 99. ENTRE UMA GESTÃO MENOS DEMOCRÁTICA E UMA ESCOLA PARA TODOS: UMA ABORDAGEM PRELIMINAR A PARTIR DE UM ESTUDO DE CASO 893
- Macedo, Ana Paula. - Martins, Fernanda.
CAPÍTULO 100. EL TDAH, NECESIDADES Y RESPUESTAS EDUCATIVAS 904 - Nora Martínez Blanco.
CAPÍTULO 101. LA TEORÍA DE LOS PRINCIPIOS CIENTÍFICO-DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA Y LA HISTORIA, COMO NUEVO MODELO EDUCATIVO
PARA ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECIALES 913
- Javier Contreras García.
CAPÍTULO 102. EL ARTE COMO NEXO DE CULTURAS EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA DE PEARSON COLLEGE - UNITED WORLD COLLEGE OF THE PACIFIC (CANADÁ) 921
- Fernando Perez-Martin. - Ricardo Marín-Viadel.
- Mª Dolores Álvarez Rodríguez.
CAPÍTULO 103. INCLUSION REAL EN ECUADOR: EL PLAN NACIONAL DE
FORTALECIMIENTO DE LA FAMILIA. 932
- Santiago Alonso García. - Juan Jesus Guitierrez Castillo. - Yosbanys Roque Herrera. - María Angustias Hinojo Lucena.
CAPÍTULO 104. PROGRAMA DE ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA EN PROL DE LA PRIMERA
INFANCIA: UN ESTUDIO DE CASO EN LA REGIÓN SUR DE BRASIL 944
- Jordana Wruck Timm. - Claus Dieter Stobäus. - Denise Castro Padilha.
CAPÍTULO 105. ÁNALISIS DE LOS PROCESOS COGNITIVOS Y PSICOLINGÜISTICOS DE LA LECTURA EN LOS ALUMNOS QUE PRESENTAN BAJO RENDIMIENTO INTELECTUAL
14 - Jaret León Flores.
- Judith Salvador Cruz. - Rosalinda Lozada García.
CAPÍTULO 106. ENSEÑAR FRANCÉS; MEJOR CON MÚSICA 964
- Manuel Ricardo Vicente Bújez. - Saray Puertas López.
CAPÍTULO 107. IMPACTO DE LAS REDES SOCIALES 974
- María Berlanga Lanzas. - Dolores Bedmar Molda. - Begoña Castillo Pérez.
CAPÍTULO 108. EL MODELO ECOSISTÉMICO PARA LA EXPLICACIÓN DEL MALTRATO
INFANTIL EN EL ÁMBITO FAMILIAR 981
- Mª Victoria Ropero López.
CAPÍTULO 109. INMIGRACIÓN Y EXCLUSIÓN SOCIAL: UN DESAFÍO PARA LA
EDUCACIÓN ACTUAL 991
- Nazaret Martínez Heredia. - Erika González García. - Antonio Salmerón Nieto.
CAPÍTULO 110. PROFESORADO UNIVERSITARIO Y ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD 998 - José María Fernández Batanero.
- Santiago Alonso Garcia. - Carlos Brigas.
CAPÍTULO 111. AUTISMO Y DEPORTE 1009
- Juan Antonio Montilla Serrano. - Adoración Risueño Estepa.
CAPÍTULO 112. REINSERCIÓN DE PERSONAS EN RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL DESDE
UNA ORGANIZACIÓN SIN ÁNIMO DE LUCRO 1018
- Inmaculada García-Martínez. - Mohammed El Homrani. - Pedro Tadeu.
15
CAPÍTULO 113. ACERCAMIENTO AL ALUMNADO CON SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL 1028 - María Jesús Fernández Rodríguez.
CAPÍTULO 114. UNA APROXIMACIÓN HACIA NUESTRO ALUMNADO CON SÍNDROME DE
DOWN 1038
- Melany Lendínez Extremera.
CAPÍTULO 115. ACOSO ESCOLAR VIRTUAL: EL CASO DE UN A ESCUELA DEL SURESTE
MEXICANO 1046
- Galo Emanuel López Gamboa. - Norma Graciella Heredia Soberanis. - Ángel Martín Aguilar Riveroll.
CAPÍTULO 116. TENSIONES EN EL SIGNIFICADO DE CONVIVENCIA ESCOLAR EN SEIS
ESCUELAS PÚBLICAS CHILENAS 1056
- Paula Ascorra Costa. - Ignacio Pizarro Espinosa. - Claudia Carrasco Aguilar.
CAPÍTULO 117. LA DISCAPACIDAD MOTRIZ EN EDUCACIÓN. IDENTIFICACIÓN E
INTERVENCIÓN 1071
16
CAPÍTULO 1. IMPRESIÓN 3D Y DISCAPACIDAD VISUAL: IMPLICACIONES EN LA PRAXIS EDUCATIVA CON LA NIÑEZ
Miriam Agreda Montoro magreda@ujaen.es Universidad de Jaén Javier Rodríguez Moreno jrmoreno@ujaen.es Universidad de Jaén
Introducción
Hoy en día no podemos negar la importancia que ha ido adquiriendo la proliferación de información instantánea a la que tenemos acceso gracias a las Tecnologías de la Información y de la Comunicación. La tecnología se puede llegar a convertir en un medio eficaz para la igualdad de oportunidades educativas y la inclusión real del alumnado con discapacidad. Por tanto, los profesionales educativos debemos ser conscientes de nuestras obligaciones para garantizar el derecho al acceso a la información de todo el alumnado (Wagner, 2005). La revolución digital y, por ende, la tecnológica ha permitido la creación de nuevos espacios en los que los individuos trabajamos, nos entretenemos, opinamos, nos informamos, nos relacionamos aprendemos…
Las instituciones escolares, ya sean escuelas, institutos, universidades, etc., no han quedado exentas de este impacto y los cambios que ha propiciado, ha descubierto en la tecnología una herramienta de gran potencial para el aprendizaje y un recurso mediador en el proceso de enseñanza (Cabero, 2015; Hirsh-Pasek et al., 2015). En el caso de las personas con algún tipo de discapacidad, las TIC pueden llegar a ser el único puente para la eliminación de la gran mayoría de las barreras cognoscentes y físicas que ayuden al desarrollo de su aprendizaje y comunicación (Aparicio, 2015; Cabero, Batanero & Osuna, 2016; Jiménez, 2011).
A nivel teórico reconocemos que es incuestionable el valor de las tecnologías como mediador para el aprendizaje, sin embargo, se plantea cuál es el papel que desempeña la tecnología para proporcionar esa inclusividad e igualdad de oportunidades para todos los educandos (Sunkel, Trucco, & Espejo, 2013; Torres et al., 2017). Precisamente, es aquí cuando aparece la contraposición entre la tecnología como facilitadora o como brecha para el alumnado con
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discapacidad. No solo se tiene en cuenta esta brecha a partir de la posibilidad de acceso o no a Internet, sino de la apertura de los recursos y las herramientas desarrolladas para las personas con alguna problemática en su uso educativo; en ocasiones basándose sólo en la funcionalidad según la especificada de la discapacidad sin tener en cuenta el diseño, la facilidad en su utilización y su costo, por ello, tienen un papel relevante los recursos educacionales de acceso libre y abierto, cada vez más numerosos y bajo la premisa de la accesibilidad social (Temesio & Motz, 2016; Vizoso, 2016).
La tecnología ligada a la usabilidad y la accesibilidad: brecha digital en el ámbito de la discapacidad.
El rápido avance tecnológico y todo el proceso cambiante inscrito de manera inherente a él queda basado en dos ejes fundamentales como son el uso y el acceso. Desde tiempos inmemoriales el ser humano dejó de adaptarse a la naturaleza para sobrevivir, aprendió a adaptar su entorno a él para la mejora de su calidad de vida y tener más facilidades durante su existencia. Podemos decir que con la tecnología ocurre lo mismo, cuanto más accesible y fácil de manejar sea, más usuarios la consumirán. En la sociedad en la que nos desenvolvemos el ritmo es cada vez más frenético, por ello, uno de los aspectos más valorados precisamente es la facilidad de uso de las herramientas y recursos que utilizamos.
Por tanto, el uso de la herramienta queda determinado por la medida en la que puede utilizarse por una serie de personas para la consecución de objetivos concretos de manera eficiente y efectiva, y que además queden satisfechos dentro del ámbito en que la utilizan (Torres et al., 2017). Por otro lado, la accesibilidad tiene que ser entendida como una característica de calidad del recurso, pudiendo acceder a él por el mayor número de usuarios, sin tener en cuenta condiciones específicas ya sean idiomáticas, del ambiente y de las propias de cada sujeto (Colorado & Navarro, 2012; Díaz, Castro, & Trujillo, 2014).
A pesar de que la tecnología debe garantizar el acceso y el uso de los usuarios y que existen procesos de evaluación que permiten concluir si se corroboran estas dos premisas, cabe destacar que se da principalmente dentro del grupo de la adultez, y en una cotización a la baja nos encontramos con esta evaluación en el terreno de la niñez con discapacidad. (Markopoulos & Bekker, 2003; Navarro Beltrá, 2009; Zickler, Halder, Kleih, Herbert, & Kübler, 2013). Como defiende Cobo “el concepto de exclusión no se entiende como una
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situación vinculada exclusivamente a la pobreza material, sino que se amplía a otro tipo de carencias educativas, relacionales y de oportunidad”. (2017, p. 7).
Por ende, se hace necesario la consideración de los niños con discapacidad durante el diseño y construcción de los arquetipos tecnológicos. Para ello, se plantean dos modelos o propuestas basadas en la participación en el diseño de los recursos tecnológicos que consigan este fin. Por un lado, el Diseño de Usuario Sensitivo Inclusivo (DUSI), perspectiva que supera al Diseño Centrado en el Usuario (DCU). Parte de la deducción de que es prácticamente imposible conseguir una universalización en el diseño, sobre todo cuando la diversidad entre las problemáticas es tan alta. Así pues, la meta es un diseño posible y que puede llevarse a cabo. Respecto al término sensitivo la idea es que las personas encargadas del diseño interactúan y trabajan con las personas, por lo que se da la existencia de la empatía, dejando de ser meros individuos que experimentan el uso o no de la tecnología (Newell, Gregor, Morgan, Pullin, & Macaulay, 2011; Torres et al., 2017).
Otro de los modelos es el de la investigación cooperativa, un término que no es nuevo en el ámbito educativo, pero que sí se torna diferente ante esta temática. Se plantea desde la visión de la colaboración entre niños y adultos en cuanto al desarrollo tecnológico. Se ve un carácter intergeneracional y a su vez el papel de los niños como constructores y diseñadores durante este camino. Sin embargo, este modelo puede llevar a convertir a los niños en meros probadores de las versiones beta de las herramientas tecnológicas durante un momento determinado sin reconocer de manera fehaciente las verdaderas aportaciones que pueden hacer (Druin, 1999; Guha et al., 2004; Guha, Druin, & Fails, 2013; Stewart, Bederson, & Druin, 1999).
La impresión 3D al servicio de la discapacidad visual.
Se esperaba que el Informe Horizon 2016 incluyese la integración de la impresión 3D en las aulas de primaria en un tiempo aproximado de 2 a 3 años. Sin embargo, como ya ocurrió en ediciones anteriores ha sido reemplazado por otras tecnologías emergentes; en este caso por la robótica y la realidad virtual (Johnson et al., 2016).
Sin embargo, en las aulas, sobre todo en los niveles educativos obligatorios, vemos una conversión de éstas en lo que se denomina como makerspaces. Lugares de experimentación,
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diseño y construcción de elementos y recursos realizados por el propio alumno, incluso desde sus propios dispositivos y aplicaciones gratuitas.
Hablábamos en párrafos anteriores de la utilización de la tecnología aplicada en el contexto educativo y desde una perspectiva de alumnado con necesidades educativas especiales. Sin embargo, recalcamos que la herramienta de la impresión 3D, no sólo permite la flexibilización del proceso de enseñanza-aprendizaje y ayudar a la adquisición de metas de aprendizaje al alumnado discapacitado, sino que la motivación, el desarrollo de la creatividad y de la imaginación abarcará a todos los educandos.
Por ello, las impresoras 3D, poco a poco, están encontrando un espacio relevante dentro de los centros educativos y de las propias aulas, esto va íntimamente relacionado con la propia motivación e interés del profesorado. El auge de las impresoras 3D y su democratización vino determinada por el nacimiento del proyecto RepRap, su objetivo principal fue el de hacer accesible a todo el mundo esta tecnología que, hasta el momento, tenía un gran costo. Así, se diseñó un prototipo que fuera factible su construcción en casa (Jones et al., 2011).
De esta manera, en un mundo donde lo visual colma cualquier situación cotidiana y por supuesto cualquier situación de aprendizaje, la impresión 3D se convierte en una de las más importantes herramientas que posibilitan la potenciación del aprendizaje y el desarrollo de las capacidades de alumnado con discapacidad visual, sobre todo en la etapa de la niñez.
El nacimiento del CU-Boulder’s Tactile Picture Books Projetc, impulsado por la Universidad de Colorado, se trata del diseño y la impresión 3D de libros de lectura para niños y niñas con discapacidad visual. Estos libros complementan el sistema Braille y las ilustraciones con relieves y atributos especiales. Su gran impulso en etapas de educación infantil vino dado porque los niños en Estados Unidos no comienzan a leer Braille hasta los 6 años (https://tactilepicturebooks.org).
El Proyecto Diversidad impresa es un proyecto español llevado a cabo entre profesores y alumnos, en contacto con la Comisión de Juventud de FASOCIDE, en el que se pretende la creación de un banco de recursos de modelos 3D imprimibles con licencia CC y que sean accesibles para todas las personas con discapacidad, pero sobre todo enfocado a personas sordo-ciegas (https://diversidadimpresa.wordpress.com).
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Figura 1. Ejemplos de impresiones 3D para niños con discapacidad visual.
Conclusión
Esta comunicación ha pretendido aportar una serie de datos e información sobre la importancia de la inclusión de las impresoras 3D en los centros educativos españoles, sobre todo para la atención a la diversidad, en este caso para la adaptación del proceso de enseñanza-aprendizaje al alumnado con discapacidad visual. Actualmente no existen muchos proyectos desarrollados en el terreno nacional; se han ido exponiendo algunos de los más importantes, pero es un campo de investigación aún por desarrollar, pero con tendencia al alza por la necesidad y el auge de una escuela inclusiva.
Hoy en día la impresión 3D se utiliza sobre todo para el desarrollo del currículo de las ciencias, los denominados Proyectos STEAM que se basan en la competencias científico-tecnológicas, artísticas y matemáticas, trabajadas de manera transdisciplinar o transversal y en cursos más altos de primaria y sobre todo en Educación Secundaria y Bachillerato. (Beltrán Pellicer & Rodríguez Jaso, 2017; De La Torre Cantero, Trujillo, Díaz, Saorín, & Meier, 2015; Meier, Saorin, Cantero, & Melian, 2015).
Sin embargo, hemos visto que van comenzando a existir experiencias de éxito que demuestran que las adaptaciones al desarrollo de tecnologías para niños con discapacidad visual son posibles. De plantearse, desde el contexto educativo, el trabajo multidisciplinar, contando con el alumno como el verdadero eje del proceso de enseñanza-aprendizaje y que el aula se convierta en un lugar de experimentación propia, donde el error no sea una equivocación sino la base para aprender, modificar y adquirir conocimiento (Kim & Park, 2012).
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CAPÍTULO 2. ESTILOS EDUCATIVOS PARENTALES Y TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
Eva María Aguaded Ramírez
eaguaded@ugr.es Universidad de Granada Pierette Bartolomei-Torres pierette18@correo.ugr.es Universidad de Granada Georgia Angelidou g_aggelidou@hotmail.com Universidad de Granada Introducción
Desde principios del siglo XX, numerosos autores han sentido una fuerte atracción y curiosidad por un trastorno que mantiene un orden de frecuencia de aparición de aproximadamente 22 sujetos por cada 10000: el autismo, término que ha estado sometido a múltiples terminologías y denominaciones.
Actualmente, vemos cómo se ha generalizado el término de Trastorno de Espectro Autista (TEA) para referirse de manera global a todos los trastornos en que anteriormente se dividía. Además, existe un gran abanico de teorías y conjeturas sobre cómo surge, evoluciona y afecta el autismo a determinados sujetos, sin embargo, poco se ha estudiado e investigado sobre cómo factores externos familiares pueden producir una mejora o empeoramiento en la calidad de vida de los individuos con TEA.
Todo cuanto se ha vinculado entre familia y autismo tiene que ver con componentes socioeconómicos, culturales y, escasamente, educativos.
Desde que por primera vez se apuntó en los años 60 a la familia y a las características parentales como uno de los elementos que incidían en el autismo, se ha detectado una marcada carencia de estudios focalizados en esta temática sobre educación familiar y hábitos educativos, esto es, cómo el ambiente familiar y las prácticas educativas pueden suponer una mejor o peor calidad de vida, en términos de implicación educativa por parte de los padres. De ahí que, justamente éste se haya convertido en el objetivo fundamental de nuestro trabajo, es decir, el análisis de la relación entre los modelos educativos parentales y el bienestar del alumnado con TEA.
26 Definición de TEA y su diagnóstico
Si tomamos como modelo el propuesto por el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), también conocido como DSM- V, de la American Psichiatric Association (2013), podemos encontrar un grupo de trastornos que denomina “Trastornos del Desarrollo Neurológico”. Este grupo incluye la categoría general de “Trastornos del Espectro Autista” (TEA) para referirse a todos los trastornos que la edición anterior, el DSM-IV (2000), diferenciaba de la siguiente manera: Trastorno Autista; Síndrome de Asperger; Síndrome de Rett; Trastorno Desintegrativo Infantil; Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado (TGD-NE).
Por lo tanto, dentro de este marco de referencia el autismo es mencionado como Trastorno del Espectro Autista (TEA), anulando los anteriores diagnósticos y omitiendo una diferenciación determinada. Encuadrados en dicha denominación, el DSM-V especifica dos áreas globales de afección de los TEA: la primera de ellas referida a déficits persistentes en la comunicación social y la interacción social y la segunda a propósito de los patrones de conductas, intereses o actividades restrictivas y repetitivas.
El DSM-V (2013) dispone que los sujetos diagnosticados con TEA han de mostrar las características presentadas para el área de Déficits sociales y de comunicación y, al menos, dos en el área de Intereses restringidos y comportamientos repetitivos.
Etiología del TEA: estilos educativos
Con carácter general respecto a los factores etiológicos, se han señalado entre otros, los de tipo genético y del neurodesarrollo como los más importantes en la aparición del TEA (Calderón et al., 2012). A pesar de ello, no podemos aferrar nuestro foco de visión exclusivamente a la afirmación de una causa propia encuadrada en factores genéticos, neurobiológicos y/o ambientales.
Nuestro interés concreto se dirige hacia las maneras de ejercer la educación por parte de las familias. Por ello, a todos estos elementos que no son factores genéticos ni neurobiológicos, ni ambientales, y que son analizados en las familias del alumnado con TEA van a pasar a ser llamados a partir de ahora “estilos educativos”.
Este concepto tiene su origen en el año 1967 cuando Baumrind hizo referencia a las prácticas de crianza infantiles que tuvieron lugar en el seno de un conjunto de familias de origen americano (Baumrind, 1967). Tras la realización del estudio, Baumrind identificó tres patrones principales:
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Los padres de los niños y niñas más competentes y maduros (patrón I) eran notablemente firmes, cariñosos, exigentes y comprensivos. Los padres de los niños disfóricos y no afiliativos (patrón II) eran firmes, punitivos y no afectivos. Las madres de niños dependientes e inmaduros (patrón III) carecían de control y eran moderadamente cariñosos. Los padres de estos niños eran ambivalentes y poco estrictos (Baumrind, 1967, p. 132)
De esta primera aproximación, se identificaron, posteriormente, tres estilos educativos que han sido objeto y motivo de discusión en diversos estudios y publicaciones, siendo: democrático, autoritario y permisivo (Baumrind, 1968; Oliva, Parra & López, 2007). Estos estilos educativos definidos por Baumrind (1968) estarían determinados por aquellas conductas y actitudes de los padres hacia sus hijos, que condicionarían de manera importante su comportamiento.
A pesar del gran impacto que supusieron las aportaciones de Baumrind, esta clasificación ha sido reemplazada por otras denominaciones, que tienen la finalidad de encuadrar las diferentes realidades y prácticas educativas familiares en función de la puntuación obtenida en una serie de dimensiones, entendiéndose como principales: afecto-comunicación y control-exigencias (Maccoby & Martin, 1983, citado por López et al. 2009).
El afecto, por un lado, considera aquellos comportamientos, conductas o actitudes que transmiten afecto, empatía, sensibilidad y aceptación por parte de los padres. El control, por otra parte, incluye dimensiones referidas a la implicación, la disciplina y la supervisión (Ato et al., 2007).
De forma generalizada se ha encontrado una relación directa entre afecto y desarrollo psicosocial. Oliva & Parra (2004) recalcan que: “los chicos y chicas que dicen tener una relación más cálida y afectuosa con sus padres suelen mostrar un mejor ajuste o desarrollo psicosocial” (p. 109). El ajuste hace referencia a la capacidad que tiene el niño o niña de adaptarse al ambiente o contexto concreto en el que se desarrolla, produciéndose, por tanto, bondad de ajuste cuando: “el temperamento de una persona y otras características, como la motivación, nivel intelectual, y otras habilidades, son adecuadas para hacer frente a las sucesivas demandas, expectativas y oportunidades del ambiente” (Ato et al., 2007, p. 33), y pobreza de ajuste cuando no puede enfrentarse de manera óptima a las diferentes situaciones que se le presentan.
Sin embargo, existe más controversia con respecto al valor del control en el contexto familiar y su relación positiva con el desarrollo psicosocial y el ajuste de los hijos (Oliva, Parra, Sánchez & López, 2007). Esto se debe a que es complicado encontrar un equilibrio óptimo referido a esta dimensión, ya que tanto una excesiva vigilancia y atención sobre los niños
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como una ausencia de control pueden dar lugar a conductas disruptivas (Egeland & Sroufe, 1981;Ato et al., 2007).
Resulta sumamente importante controlar todas las variables que pueden llegar a tener un efecto determinado en los sujetos con TEA. Dentro de esos factores que condicionan la conducta de los niños con autismo queda incluido el rol específico que ejerce la familia.
Estudio empírico
Objetivos
Podemos sostener, por tanto, que es dentro de este marco, donde se encuadra el presente estudio. De tal forma que el objetivo general de esta investigación es obtener evidencia sobre la relación entre estilos educativos parentales y familias con un hijo diagnosticado con Trastorno del Espectro Autista. Además, se pretende comprobar si existen diferencias ciertamente significativas entre familias con un hijo con TEA y familias a las que no pertenece dicho sujeto, en relación al estilo educativo. De forma más definida, pueden considerarse como objetivos específicos los siguientes:
1. Identificar los principales estilos educativos presentes en familias con un hijo diagnosticado con TEA
2. Concretar los estilos educativos más usuales en familias con un hijo no diagnosticado con TEA.
3. Contrastar los datos aportados por las familias con un hijo diagnosticado con TEA y las familias con un hijo no diagnosticado con TEA.
Método
La presente investigación queda encuadrada en la tipología “ex-post-facto” del método hipotético-deductivo, concretamente en la comparativa, ya que se recogen datos de conductas que ya han tenido lugar en la propia familia, además de compararse dos grupos de población. Por otra parte, este estudio responde a una recogida de datos puntual, ya que se han recolectado los datos en un momento preciso.
Población, muestra y muestreo
A la hora de seleccionar la muestra de ambas poblaciones, se ha utilizado un muestreo no probabilístico de carácter incidental. En el caso de las familias con hijo diagnosticado con TEA, 12 familias han aceptado participar en esta investigación. La recomendación a seguir para muestras pequeñas, tal y como establece Morales (2006), es de un 10% del total.
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Teniendo en cuenta que la población total estaba conformada por 90 familias, consideramos que 12 familias es una muestra representativa de la población general al suponer el 13,3 %. La información ha sido proporcionada por uno de los miembros de la familia, padre o madre del niño en cuestión. Del conjunto de familias que han participado en este estudio, podemos identificar como miembros procuradores de información 5 hombres y 7 mujeres, cuyas edades quedan comprendidas entre los 37 y 56 años. En la Tabla 1, se muestran las características sociodemográficas más destacables:
Tabla 1
Características sociodemográficas de la muestra de familias TEA
Madres/Padres Hijos/Hijas
Sexo 5 padres
7 madres 11 niños 1 niña
Edad Rango: 37-56 años
Media: 42,58 años D.T.: 7,48
Rango: 4- 17 años Media: 9,33 años D.T.: 20,22 Nivel de estudios 1 Empezó EGB, pero no la
terminó 1 BUP 1 Formación Profesional de Grado Medio 1 Diplomado universitario 4 Licenciados 4 Doctorados Localidad 1 Chauchina 6 Granada centro 1 Maracena 1 Monachil 2 Motril 1 Torrenueva
Respecto a la muestra seleccionada del segundo grupo de población, siguiendo con el tipo de muestreo incidental, el objetivo era alcanzar, al menos, un total de 240 familias, de manera que hubiera al menos 5 familias por cada uno de los items que conforman la encuesta, que son un total de 48, según las recomendaciones de Morales (2006). Tal y como se pretendía, el conjunto de familias que ha respondido la encuesta ha sido el total de la esperada, es decir, 240 familias. Del total de familias que han respondido la encuesta, se han identificado 49 hombres y 191 mujeres, con edades comprendidas entre los 21 y los 52. En la Tabla 2, se muestran las cualidades sociodemográficas:
Tabla 2.
Características sociodemográficas de la muestra de familias neurotípicas
Madres/Padres Hijos/hijas
Sexo 49 padres
191 madres
117 niños 123 niñas Edad Rango: 21-52 años
Media: 37,93 D.T.: 5,391
Rango: 3-12 años Media: 7,77 D.T.: 2,523 Nivel de estudios 4 Ninguno
7 Empezó EGB, pero no la terminó
43 EGB o graduado escolar
21 Formación Profesional de Grado Medio
41 Formación Profesional de Grado Superior
30 18 Educación Secundaria 7 BUP 30 Bachillerato 44 Diplomado universitario 24 Licenciados 1 No sabe o no contesta Localidad 236 Atarfe
2 Pinos Puente 1 Fuentevaqueros 1 Granada Técnica de recogida de datos
Para llevar a cabo la evaluación de los estilos educativos parentales de las familias de niños con TEA y grupos familiares sin un hijo con este trastorno, se han utilizado dos encuestas de carácter estructurado. La primera de ellas, se refiere a la Escala de Afecto (EA-P) de Fuentes, Motrico y Bersabé (1999). En segundo lugar, se ha utilizado la Escala de Normas y Exigencias (ENE-P), de Fuentes, Motrico y Bersabé (1999). Ambas destinadas a medir los estilos educativos desde la perspectiva de los padres.
La Escala de Afecto versión Padres (EA-P) está compuesta por 20 ítems destinados a medir el estilo educativo parental referido a dos factores: 1) afecto-comunicación y 2) crítica-rechazo de los padres hacia sus hijos. Cada uno de los factores consta de 10 ítems. Para graduar la respuesta de los padres se ha utilizado una escala tipo Likert con 5 grados de frecuencia (nunca, pocas veces, algunas veces, a menudo y siempre). Para obtener la puntuación total de cada factor se ha de obtener como mínimo 10 puntos y como máximo 50 puntos.
La Escala de Normas y Exigencias versión padres (ENE-P) está compuesta por un total de 28 ítems dirigidos a evaluar la forma concreta que tienen los padres de establecer y exigir el cumplimiento de las normas. Consta, por tanto, de 3 factores: 1) forma inductiva, 2) forma rígida y 3) forma indulgente. Tanto el primero como el segundo factor se componen de 10 ítems, mientras que el tercero está compuesto por 8 ítems. Para obtener la puntuación total de los dos primeros factores se ha de obtener como mínimo 10 puntos y como máximo 50. Para el tercero de los factores es necesaria una puntuación comprendida entre 8 y 40 puntos. Al igual que la anterior, se ha empleado una escala tipo Likert, con 5 grados de frecuencia: 1) nunca, 2) pocas veces, 3) algunas veces, 4) a menudo y 5) siempre.
Todas las puntuaciones obtenidas con estos instrumentos han mostrado una adecuada fiabilidad como consistencia interna (coeficientes alpha de Cronbach entre 0,60 y 0,90). Esto significa que los ítems que componen cada puntuación son bastante homogéneos entre sí, lo cual es una propiedad deseable en cualquier medida.
Por otra parte, se realizaron varios análisis para determinar la validez de dichas escalas (EA y ENE) mediante la comparación de sus puntuaciones con las de la Escala de Evaluación de los
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Estilos Educativos (4E) de Palacios (1994), ambas destinadas a los padres. Los coeficientes de correlación que resultaron estadísticamente significativos (p<0,001).
Resultados.
Se presenta, en primer lugar, el análisis correspondiente a las familias con un hijo con TEA en la Tabla 3.
Tabla 3. Estadísticos descriptivos Familias con Hijos con TEA.
Y, en segundo lugar, el análisis descriptivo de las familias con un hijo no diagnosticado con TEA, en la Tabla 4.
Tabla 4. Estadísticos descriptivos Familias con Hijos no diagnosticado con TEA.
El cálculo de las variables ha aportado unos datos, que se exponen en la Tabla 5, y que muestran se encuentran dentro de los límites establecidos por ambas escalas, por lo que podemos concluir que los datos aportados por las familias responden de manera adecuada a los valores de los cinco factores.
Tabla 5.
Comparación factores familias TEA y familias no TEA (media y desviación típica)
32 Escala de Afecto
(EA-P)
Afecto-comunicación Media: 41 D.T.: 5,09 Media: 45,89 D.T.: 3,345 Crítica-rechazo Media: 17,83 D.T.: 3,88 Media: 16,71 D.T.: 3,770
Escala de Normas y Exigencias (ENE-P)
Forma inductiva Media: 40 D.T.: 5,68 Media: 43,20 D.T.: 4,483 Forma rígida Media: 25,41 D.T.: 3,57 Media: 26,86 D.T.: 6,224 Forma indulgente Media: 15,16 D.T.: 3,43 Media: 14,69 D.T.: 4,387
Analizando los resultados de ambos grupos de población, constataremos que no existe una diferencia significativa en ninguno de los factores que establecía la Escala de Afecto y la Escala de Normas y Exigencias, debido a que las puntuaciones obtenidas en cada una de ellas oscilan entre unos valores similares. A pesar de ello, se realizará a continuación un breve recorrido por cada uno de dichos factores, comparando las respectivas puntuaciones.
En la Escala de Afecto (EA-P), se destaca una inclinación hacia "Afecto-comunicación" en contraposición a "Crítica-rechazo" por parte de ambos grupos. Si centramos nuestro foco de atención en el factor "Afecto-comunicación", se refleja la extrema similitud entre ambos grupos de familias.
Una diferencia destacable reside en el número de padres y/o madres que han obtenido una puntuación determinada. En las familias con un hijo diagnosticado con TEA, las puntuaciones más frecuentes se encuentran comprendidas entre 41 y 42, mientras que en las familias con un hijo no diagnosticado con TEA, la carga de frecuencia se desplaza hacia los valores finales, es decir, entre 42 y 50, con una gran cantidad de sujetos que han obtenido puntuaciones mayores a este respecto.
En el factor "Crítica-rechazo" encontramos cierta diferencia entre ambos grupos. Donde sí existe mayor diferencia es en las puntuaciones máximas, lo que indica que las familias con un hijo no diagnosticado con TEA mantienen una actitud de crítica-rechazo levemente superior a las familias con un hijo diagnosticado con TEA.
Para la segunda Escala (Escala de Normas y Exigencias) que, como recordaremos, trata de medir el grado de exigencia en el cumplimiento y establecimiento de las normas, se ha detectado, de forma general, una leve diferencia entre las puntuaciones mínimas y máximas de los padres con un hijo con TEA y de los padres con un hijo sin TEA. Sin embargo, dicha diferencia no supone un hecho a destacar.
Tal y como apuntamos, ambas poblaciones mantienen un estilo de establecer las normas y exigir su cumplimiento "inductivo", ya que es en este estilo en el que se han obtenido las
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mayores puntuaciones, por lo que se presenta como la forma más frecuente entre las familias de ambos grupos. Esto significa que han adquirido una adecuada competencia en este sentido, adaptando las normas a las necesidades y posibilidades de sus hijos y explicándoles cuáles son y cómo se van a llevar a cabo.
Finalmente, el estilo que ha obtenido la puntuación menor ha sido la forma “indulgente”. Esta forma se caracteriza por familias, padres y/o madres, que mantienen unos niveles de exigencia prácticamente nulos con respecto a sus hijos, es decir, no establecen normas ni límites al comportamiento de sus hijos, y si las llegan a establecer, no exigen su cumplimiento ni seguimiento.
Conclusiones
Este estudio tenía como objetivo general el establecimiento de la relación entre estilos educativos parentales y familias con un hijo diagnosticado con Trastorno del Espectro Autista. Además, se pretendía comprobar si existen diferencias ciertamente significativas entre familias con un hijo con TEA y familias a las que no pertenece dicho sujeto, en relación al estilo educativo. Y, en caso afirmativo, detectar los principales puntos en los que diferían ambos grupos.
Podemos concluir, por tanto, que las familias con un hijo con TEA muestran más afecto-comunicación que crítica-rechazo hacia sus hijos. Además, mantienen una forma más inductiva que las familias que no tienen un hijo diagnosticado con TEA, en cuanto al establecimiento de normas y la correspondiente exigencia de éstas. Del mismo modo, las familias con un hijo no diagnosticado con TEA muestran más afecto-comunicación que crítica-rechazo hacia sus hijos. Además, muestran ciertas diferencias respecto a las familias con un sujeto con TEA: muestran unos niveles de Crítica-rechazo superiores, presentan una forma más rígida y son más permisivos que con los niños con TEA.
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CAPÍTULO 3. LA INTERDISCIPLINARIEDAD PARA LA ACCESIBILIDAD: TRADUCCIÓN AUDIOVISUAL Y PERSONAS CON CAPACIDADES DIVERSAS
Teresa Alba Rodríguez teresalbarguez@gmail.com Universidad de Málaga
Hoy en día vivimos en una sociedad en la que cada vez más recurrimos con gran frecuencia a dispositivos electrónicos, y esto en el caso de la accesibilidad puede suponer una gran ventaja siempre y cuando aprendamos a utilizarlos y hacer buen uso de ellos. En cuestiones de accesibilidad se puede afirmar que no solo las innovaciones presentes en las nuevas tecnologías sino que además la colaboración entre las distintas ramas del conocimiento es lo que nos hará llegar a una buena práctica capaz de otorgar mayor autonomía a las personas con capacidades diversas en su día a día.
¿Cómo podemos aportar nuestro granito de arena los traductores e intérpretes? Pues bien, antes de dar respuesta a esta pregunta, veamos en primer lugar una noción amplia del concepto de «traducción»:
La definición del objeto de estudio de la traducción no es la definición de un proceso natural al que se le presupone inalterabilidad sino la definición de un proceso tecnológico que se encuentra en continua evolución y cambio. Nuestra función no es cerrar el paso a las nuevas realidades sino favorecerlas e impulsarlas. Necesitamos por tanto definiciones abiertas, que sea posible modificar tanto para contener las nuevas realidades (interpretación de lengua de signos, multimedia, producción de textos) como para desechar las que han dejado de mostrarse útiles y necesarias. (Mayoral, 2007, p.10)
Mayoral indica de manera muy acertada que hemos de aprovechar las nuevas tecnologías para favorecer las nuevas realidades con objeto de mejorar esta nuestra sociedad en constante cambio y evolución y ser capaces de ofrecer soluciones a todo tipo de usuarios. Debemos pues entender la traducción no solo entre distintas lenguas, sino también como tal dentro de una misma lengua, este es el caso de la traducción intralingüística, «una interpretación de los signos verbales mediante otros signos de la misma lengua» (Jakobson, 1959, p. 114).
36 Accesibilidad sensorial
Como ejemplos de traducción intralingüística encontramos algunos antecedentes importantes dentro del marco de la accesibilidad sensorial en traducción audiovisual. Este es el caso del subtitulado para personas sordas y con discapacidad auditiva (SPS) y la audiodescripción para personas ciegas y deficientes visuales (AD), así como otras técnicas que cada vez van adquiriendo mayor importancia: la interpretación del lenguaje de signos (ILS) o el sobretitulado para personas sordas en teatro.
Asimismo, existen otros antecedentes menos conocidos en accesibilidad que también han sido probados con éxito en el área de la interpretación y permiten acercar los mensajes multimedia a personas con discapacidad sensorial tales como la interpretación simultánea/bilateral con apoyo táctil y la audiodescripción susurrada o chuchotage audiodescriptivo. Incluso podríamos añadir la comunicación con personas con sordoceguera gracias a los sistemas de comunicación alfabéticos y los no alfabéticos, que bien pueden ser considerados una modalidad más de interpretación accesible.
Hasta aquí podemos observar que cada vez más se va abriendo el abanico de posibilidades en materia de traducción audiovisual y accesibilidad sensorial. Sin embargo, ¿existe alguna modalidad o herramienta para la accesibilidad cognitiva?
Accesibilidad cognitiva
En este campo encontramos como referente principal la denominada «lectura fácil»: «Aquellos contenidos que han sido resumidos y realizados con lenguaje sencillo y claro, de forma que puedan ser entendidos por personas con discapacidad cognitiva o discapacidad intelectual» (Discapnet, en línea). Inclusion-Europe recoge en su programa Pathways II los resultados obtenidos en su investigación: unos estándares europeos de redacción, programas de formación para redactar textos de fácil lectura, pautas para implicar a personas con discapacidad en su lectura y una lista de evaluación del nivel de dificultad de los textos de lectura fácil online. En España, FEAPS, el Portal de la Federación Española de Organizaciones en favor de las Personas con Discapacidad Intelectual, es quien se encarga de su traducción y retransmisión. Podemos obtener información de calidad de primera mano
