1 Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências
Dissertação de Mestrado
NECESSIDADES E MOTIVOS FORMATIVOS: ANÁLISE DE UM PROCESSO DE INTERAÇÃO ENTRE DOCENTES DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA
NATUREZA EM FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA
Vanessa Aina Person
Orientadora Profa. Dra. Marli Dallagnol Frison
2
VANESSA AINA PERSON
NECESSIDADES E MOTIVOS FORMATIVOS: ANÁLISE DE UM PROCESSO DE INTERAÇÃO ENTRE DOCENTES DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA
NATUREZA EM FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências Mestrado da Universidade do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências.
Orientadora Profa. Dra. Marli Dallagnol Frison
3
P467n Person, Vanessa Aina.
Necessidades e motivos formativos: análise de um processo de interação entre docentes da área de Ciências da Natureza em formação inicial e continuada / Vanessa Aina Person. – Ijuí, 2018.
83 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí). Educação nas Ciências.
“Orientadora: Marli Dallagnol Frison”.
1. Teoria da Atividade. 2. Atividade de Ensino. 3. Atividade de Estudo. 4. Professores de Ensino de Ciências. I. Frison, Marli Dallagnol. II. Título.
CDU: 371.3:5
Catalogação na Publicação
Ginamara de Oliveira Lima CRB10/1204
5
AGRADECIMENTOS
À Deus pela força, pela fé e pela paz que me propicia;
Ao meu Pai Vilmar e à minha Mãe Iracema pelo apoio incondicional, pelas palavras de força, de motivação, pelo carinho, pelo dom da vida, por acreditarem sempre em mim;
Ao meu Irmão Fabio e minha cunhada Debora que sempre me incentivaram, obrigada pelos conselhos.
Ao Cristian, meu namorado, meu amigo, pela força, paciência, incentivo, apoio, pela compreensão nas ausências e por estar sempre comigo;
Ao professor Dr. Roque Ismael da Costa Güllich, formador exemplar, humano, humilde; obrigada por plantar a sementinha da pesquisa na minha formação; pela amizade, pelos conselhos;
À minha orientadora Professora Dra. Marli Dallagnol Frison pela acolhida, discussões, confiança e incentivo constante;
Aos sujeitos da pesquisa: licenciandos, professores de escolas e professores formadores por aceitarem o desafio de participar da investigação;
Às professoras Dra. Fabiane de Andrade Leite e Dra. Cátia Maria Nehring, participantes das bancas de qualificação e defesa, pelas importantes contribuições teóricas, por apontarem caminhos para qualificar e sistematizar este estudo;
À CAPES e a UNIJUÍ, pelo apoio financeiro e institucional;
Agradeço imensamente a todos que de alguma maneira contribuíram para a realização deste trabalho e para o meu desenvolvimento.
6
LISTA DE SIGLAS
Análise Textual Discursiva – ATD
Biblioteca Digital de Teses e Dissertações – BDTD
Ciências da Natureza (CN)
Estado do Rio Grande do Sul – RS
Funções Mentais Superiores – FMS
Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática – GEPECIEM
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID
Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS
7
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Mapeamento de pesquisas que tratam sobre Formação Docente Colaborativa e Compartilhada na perspectiva da Teoria da Atividade do período 2010 a 2016 no banco de teses e dissertações da CAPES (Plataforma Sucupira)... p. 20
Quadro 2 - Mapeamento de pesquisas que tratam sobre Formação Docente Colaborativa e Compartilhada na perspectiva da Teoria da Atividade do período 2010 a 2016 da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD)...p. 20
Quadro 3- Recorrências e entrelaçamentos identificados nas pesquisas sobre Formação Docente Colaborativa e Compartilhada na perspectiva da Teoria da Atividade do período 2010 a 2016 nos bancos de dados CAPES e BDTD...p. 21
Quadro 4: Identificação e perfil dos Licenciandos...p. 31
Quadro 5: Identificação e perfil dos Professores Formadores... p. 33
Quadro 6: Identificação e perfil dos Professores de Educação Básica...p. 34
8
RESUMO
Um longo período da história da educação a formação de professores foi marcada por uma pedagogia pautada por métodos e procedimentos precisos para o ato de ensinar. Sendo assim, tanto na formação acadêmica como na atividade docente existiu um distanciamento entre teoria e prática e entre o conhecimento acadêmico e prático resultando em uma formação pautada na racionalidade técnica. Ao assumir que formar-se é uma ação constante e necessária na profissão docente, considerando que a atividade principal do professor é ensinar, surge à necessidade de formação que vá além de palestras e cursos de aperfeiçoamento profissional, uma formação pautada na perspectiva metodológica crítica, que seja capaz de criar espaços de reflexão sobre a prática e participação colaborativa. Nesse sentido, a intensão desta pesquisa foi investigar as necessidades e motivos que mobilizam o processo de formação inicial e continuada colaborativa e compartilhada de professores da área de Ciências da Natureza considerando os pressupostos teóricos da Teoria da Atividade. Buscamos, ainda, compreender o significado das ações que constituem a formação e de que forma elas influenciam na atividade principal do professor. A pesquisa foi desenvolvida no contexto de um projeto de extensão universitária e envolveu licenciandos, professores de educação básica e professores formadores da área de Ciências da Natureza. Nesse ambiente a pesquisa visou compreender a constituição do professor através de um processo de interação, intencionalmente planejado e desenvolvido de forma colaborativa e compartilhada, possibilitando assim, compreender de que forma a atividade principal permite aos professores desenvolverem mudanças significativas na sua formação e exercício profissional.
Palavras-chave: Teoria da Atividade; Atividade de ensino; Atividade de estudo; Professores de Ensino de Ciências.
9
ABSTRACT
A long period in the history of education the formation of teachers was marked by a pedagogy guided by precise methods and procedures for the act of teaching. Thus, both in the academic formation and in the teaching activity there existed a distance between theory and practice and between the academic and practical knowledge resulting in a formation guided by the technical rationality. In assuming that training is a constant and necessary action in the teaching profession, considering that the main activity of the teacher is to teach, there arises the need for training that goes beyond lectures and courses of professional improvement, a training based on the critical methodological perspective, which is capable of creating spaces for reflection on practice and collaborative participation. In this sense, the purpose of this research was to investigate the needs and motives that mobilize the process of initial and collaborative and shared continuing formation of teachers in the area of Natural Sciences considering the theoretical assumptions of the Theory of Activity. We also seek to understand the meaning of the actions that constitute the formation and in what way they influence the main activity of the teacher. The research was developed in the context of a university extension project and involved graduates, teachers of basic education and teachers in the field of Natural Sciences. In this environment the research aimed to understand the teacher's constitution through an interaction process, intentionally planned and developed in a collaborative and shared way, thus enabling us to understand how the main activity allows teachers to develop significant changes in their training and professional practice.
Keywords: Theory of Activity; Teaching activity; Study activity; Teachers of Science Teaching.
10
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 11
1 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL COM ÊNFASE NA TEORIA DA ATIVIDADE ... 15
1.1 A constituição do homem enquanto ser social, histórico e cultural ... 15
1.2 Pressupostos da Teoria da Atividade ... 19
1.3 Perspectivas da Teoria da Atividade na formação docente ... 23
2 ASPECTOS METODOLÓGICOS: O PROCESSO E OS SUJEITOS NELE IMPLICADO .. 34
2.1 A constituição do grupo de pesquisa, os sujeitos e os processos envolvidos ... 34
2.2 Procedimentos de construção e análise de dados ... 36
3 IMPLICAÇÕES DA TEORIA DA ATIVIDADE NOS PROCESSOS DE CONSTITUIÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA ... 43
3.1 Necessidades formativas ... 45
3.1.1 Interação ... 46
3.1.2. Consciência ... 52
3.2. Desenvolvimento profissional docente ... 59
3.2.1. Mediação ... 60
3.2.2. Apropriação ... 64
CONSIDERAÇÕES ... 67
11
INTRODUÇÃO
A docência é uma atividade complexa, sendo fundamental que a formação dos professores vá além da graduação específica, deve ser contínua e continuada (MALDANER, 2000), implicando em investimento pessoal e profissional.
Inúmeras pesquisas realizadas no contexto nacional e internacional apontam para a complexidade da formação de professores. Destacam-se programas de formação inicial e continuada que sugerem propostas de interação entre os professores em formação (ALARCÃO, 2001; 2010; BOLZAN, 2009; CARR E KEMMIS, 1998; CONTRERAS, 1994; DUARTE, N, 2002; FRISON, 2012; GÜLLICH, 2013; IBIAPINA, 2008; IMBERNÓN, 2010; MALDANER, 2000; NÓVOA, 1995; PORLÁN E MARTÍN, 2001; ROSA, 2004; ROSA E SCHNETZLER, 2003; REIS, 2008; SCHÖN, 1992; SFORNI, 2004; SILVA, L, H, A. 2016; ZANON, 2003; ZEICHNER, 1992; 2008; entre outros). Tal interação nos remete a pensar numa formação que se realiza no processo de comunicação entre as pessoas e de apropriação1 da cultura.
Para compreender o processo de formação de professores por esse viés, procurei realizar esta pesquisa com base nos pressupostos teóricos da psicologia histórico-cultural (VIGOTSKI, 2001) dando ênfase à Teoria da Atividade (LEONTIEV, 1978, 1985), especialmente no que diz respeito à relação homem/mundo enquanto construção histórica mediada por instrumentos e signos (OLIVEIRA, 1997).
Investiguei um processo de formação de professores da área de Ciências da Natureza (CN) desencadeado no projeto de extensão “Ciclos Formativos em Ensino de Ciências2”, realizado pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática (GEPECIEM) da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS)/Campus Cerro Largo, Rio Grande do Sul- RS.
O interesse em pesquisar a formação de professores da área CN decorreu da minha trajetória ainda no Curso de Graduação em Ciências Biológicas – Licenciatura/UFFS, a qual foi marcada pela participação neste projeto de extensão.
1 O conceito de apropriação é considerado por Leontiev (1978, p. 238) sinônimo de assimilação e aquisição.
2 O Projeto de extensão é de caráter permanente. Teve início em 2010 e tem como modelo formativo a investigação-ação (CARR; KEMMIS, 1988; NÓVOA, 1995; CONTRERAS, 1994; 2002; ZEICHNER, 1992; 2008; SILVA; SCHNETZLER, 2003; GÜLLICH, 2013; REIS, 2008; ROSA, 2004; ROSA; SCHNETZLER, 2003; PORLÁN; MARTÍN, 2001).
12 Iniciei a participação no projeto em 2012 como bolsista de extensão, em que as atividades desenvolvidas eram a colaboração com a coordenação e equipe de execução do referido projeto e a partir do segundo semestre de 2012 até o fim de 2015 segui pesquisando a formação continuada de professores de Ciências, como bolsista de iniciação científica.
Neste período, foi possível observar as mudanças que ocorreram no grupo, o interesse dos professores de educação básica, dos professores formadores e dos licenciandos, as desistências e a chegada de novos integrantes, bem como acompanhar como o projeto ganhou forças e expandiu, abrangendo professores da área de CN das cidades da região Macromissioneira - RS. O projeto Ciclos Formativos vem se constituindo um espaço de formação mútua, que oferece, através da interação entre os participantes, condições para a ocorrência de aprendizagens sobre conhecimentos profissionais de professor.
A presente pesquisa se configurou em um estudo de caso (LÜDKE; ANDRÉ, 2001) na qual a intenção foi empreender um olhar externo sobre o grupo, em busca de compreender a significação3 que o projeto Ciclos Formativos têm no trabalho4 e na constituição do professor, qual a relação existente entre o sentido de participar e o conjunto de significações concretas que esta participação colaborativa e compartilhada gerou nos professores em formação investigados.
As perguntas que nortearam essa investigação foram: Quais necessidades e motivos permeiam o processo de formação inicial e continuada de professores da área de Ciências da Natureza? Qual o significado para os professores, das ações que constituem a formação e de que forma elas contribuem e influenciam na melhoria das atividades de ensino e de estudo?
Considerando os pressupostos teóricos da Teoria da Atividade, a hipótese é que a partir de processos interativos entre professores em formação inicial e continuada,
3 Compreender a significação através da linguagem (VIGOTSKI, 2001). “A significação é aquilo que num objeto ou fenômeno se descobre objetivamente num sistema de ligações, de interações e de relações objetivas. A significação é refletida e fixada na linguagem, o que lhe oferece estabilidade. Sob a forma de significações linguísticas, constitui o conteúdo da consciência social; entrando no conteúdo da consciência social, torna-se assim a ‘consciência real’ dos indivíduos, objetivando em si o sentido subjetivo que o refletido tem para eles” (LEONTIEV, 1978, p. 94).
4 De acordo com Leontiev (1978, p. 75) “o trabalho humano é uma atividade originalmente social, assente na cooperação entre os indivíduos [...] é uma ação sobre a natureza, ligando os participantes, mediatizando a sua comunicação”.
13 numa relação dialética, podem-se produzir conhecimentos sobre as atividades de ensino e de estudo, que são as atividades principais na docência as quais resultam em aprendizagem.
O objetivo geral foi compreender a formação de professores através de um processo de interação intencionalmente planejado e desenvolvido de forma colaborativa e compartilhada, buscando investigar necessidades e motivos que mobilizam professores de CN em diferentes níveis de formação, a participarem de um projeto de extensão universitária.
Demarco alguns objetivos específicos que guiaram a investigação:
- Investigar as necessidades e os motivos formativos responsáveis pela inserção e permanência de professores de Ciências da Natureza da Educação Básica, licenciandos e professores formadores, em processos de interação via projeto de extensão, considerando os pressupostos da Teoria da Atividade;
- Aprofundar e ampliar conhecimentos sobre os pressupostos teóricos da Teoria da Atividade como referencial para pesquisas na área de formação de professores;
- Demarcar as ações principais que caracterizam a formação colaborativa e compartilhada e de que forma elas contribuem e influem nas mudanças das atividades de ensino e de estudo;
A partir dos objetivos e das questões de pesquisa, esta Dissertação está estruturada em três capítulos. No capítulo 1, socializo reflexões sobre formação de professores com base em pesquisas sobre o desenvolvimento psíquico humano a partir dos fundamentos teóricos da psicologia histórico-cultural, em especial da Teoria da Atividade. Discuto conceitos que permeiam a Teoria da Atividade e sua relação com a constituição humana e processos educacionais.
No capítulo 2, apresento os procedimentos metodológicos que embasaram a investigação e os elementos formativos constituintes do projeto de extensão, os sujeitos envolvidos no processo e os métodos de análise.
No capítulo 3, apresento a análise e a discussão dos dados produzidos pelos questionários aplicados aos participantes da pesquisa e análise do diário de bordo dos respectivos sujeitos. Socializo reflexões acerca das implicações da Teoria da Atividade,
14 em processos de formação inicial e continuada de professores, a partir de dois focos temáticos. Para cada foco elaborei duas categorias e proposições. No primeiro foco dou ênfase às necessidades e motivos formativos, destacando espaços de formação colaborativa em que a partir da interação entre os participantes ocorre o desenvolvimento pessoal e profissional do professor. No segundo foco destaco o desenvolvimento profissional docente a partir da mediação discursiva e apropriação de conhecimentos de professor.
Finalizo fazendo uma síntese das ideias e argumentos construídos ao longo do estudo. Os dados produzidos apontam que a compreensão mais ampla e profunda sobre o significado das atividades e ações docentes, e a apropriação das necessidades desse significado pelos estudantes e pelos próprios professores, se constituem foco de atenção em processos formativos de professores.
15
1 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL COM ÊNFASE NA TEORIA DA ATIVIDADE
Questões sobre a formação de professores e desenvolvimento profissional docente podem ser abordadas a partir de diversas concepções. Ancorada nos aportes teóricos da psicologia histórico-cultural e da Teoria da Atividade, procurei produzir entendimentos de que ensinar é uma forma de relação humana (SMOLKA, 2010), considerando a formação de professores e desenvolvimento profissional processos que estão em constante movimento de transformação.
Tornar claro os conceitos que permeiam a Teoria da Atividade é um dos princípios básicos para assumir que essa abordagem pode colaborar na formação de professores e consequentemente na compreensão das atividades de ensino e de estudo. O capítulo está organizado em três subcapítulos que contemplam a psicologia histórico-cultural do desenvolvimento humano, os pressupostos teóricos da Teoria da Atividade e as atividades de ensino e de estudo no processo de formação de professores da área de Ciências da Natureza.
1.1 A constituição do homem enquanto ser social, histórico e cultural
Estudos sobre a constituição do homem enquanto ser social, histórico e cultural, parte do pressuposto de que o homem não nasce dotado das aquisições históricas da humanidade, ele apropria-se delas no decurso da sua vida em sociedade. As funções psíquicas humanas são relações interiorizadas de ordem social, portanto, cérebro humano vai sendo moldado ao longo do desenvolvimento individual e da história da espécie através de processos mediados na interação com os signos e os outros.
Oliveira (2004) explica que a cultura influencia no processo de transformação do ser biológico em ser social. Conforme a autora,
o homem transforma-se de biológico em sócio-histórico, num processo em que a cultura é parte essencial da constituição da natureza humana. Não podemos pensar o desenvolvimento psicológico como um processo abstrato, descontextualizado, universal: o funcionamento psicológico, particularmente no que se refere às funções psicológicas superiores, tipicamente humanas, está baseado fortemente nos modos culturalmente construídos de ordenar o real (OLIVEIRA, 2004, p. 24).
Neste sentido, um dos princípios básicos para a compreensão da atividade humana está na mediação social do desenvolvimento das funções psicológicas humanas.
16 Para Vigotski (2001), a constituição humana parte do meio social para o individual, definidos pelo autor como planos interpsíquico e intrapsíquico, respectivamente. Oliveira (2004) destaca que o desenvolvimento humano é considerado um processo de transformação que ocorre durante toda a vida do sujeito e sofre influências filogenéticas (característico da espécie), ontogenéticas (decorrentes de determinações biológicas), sociogenéticas (decorrentes da cultura, do momento histórico e do grupo social) e microgenética (decorrente do desenvolvimento psicológico).
Assim, o desenvolvimento do psiquismo humano têm suas próprias características que vão além do estudo do pensamento, depende do modo de vida humano, das relações vitais do homem, das condições sociais e históricas e da estrutura de sua atividade.
Leontiev (1978, p. 296) definiu como atividade “os processos que são psicologicamente caracterizados pelo fato de aquilo para que tendem no seu conjunto (o seu objeto) coincidir sempre com o elemento objetivo que incita o sujeito a uma dada atividade, isto é, com o motivo”, portanto, nem todo o processo pode ser considerado uma atividade, para ser atividade precisa responder a uma necessidade particular.
Influenciados pela filosofia marxista, tanto Vigotski como Leontiev defenderam que o homem não é apenas produto de seu ambiente, mas também um agente ativo no processo de criação deste meio. Buscavam juntamente outros colaboradores, a construção de uma nova psicologia a qual estudaria o homem na integra enquanto corpo e mente, biológico e social, membro da espécie humana e participante de um processo histórico (OLIVEIRA, 1997). Nesse sentido, compreende-se que o desenvolvimento psíquico humano ocorre na interação dialética dos fatores biológicos e sociais, em uma relação que não é direta, mas mediada.
Vigotski (2001) apontou que o desenvolvimento humano pode ser compreendido através de duas funções que se complementam: a função elementar, a qual é encontrada também em outros animais, de natureza biológica, instintiva, inata, de maneira a manter a sobrevivência da espécie; e a função superior, que é social, característica própria do ser humano. De acordo com o autor, a primeira função é base para o desenvolvimento da segunda, pois ela dá suporte biológico necessário para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores que são produtos da atividade cerebral.
17 Vigotski dedicou-se em estudar o que conhecemos por funções mentais superiores (FMS5), as quais são desenvolvidas no processo de interação entre o indivíduo e o meio físico e social em que vive, num processo mediado por signos e/ou instrumentos (físicos ou psicológicos). Nessa linha de pensamento, Sforni (2004, p. 35) explica que “apesar de a ação com instrumentos e signos propiciar mediações diferentes entre sujeito e objeto, é um sistema imbricado, já que a criação, utilização e transmissão de instrumentos são carregadas de signos e somente se efetivam por meio deles”.
Leontiev (1978) aponta que o desenvolvimento do psiquismo humano está relacionado com a apropriação da experiência acumulada pela humanidade ao longo da história social, a qual está objetivada na linguagem, nos instrumentos e nas formas de trabalho, ou seja, a explicação da consciência humana está nas relações sociais e nas formas de atividade que condicionam sua atividade em atividade de trabalho (LEONTIEV, 1985). Nas palavras do autor,
O processo de apropriação efetua-se no decurso do desenvolvimento de relações reais do sujeito com o mundo. Relações que não dependem nem do sujeito nem da sua consciência, mas são determinadas pelas condições históricas concretas, sociais, nas quais ele vive e pela maneira como sua vida se forma nessas condições (LEONTIEV, 1978, p. 257 [grifos do autor]). Leontiev (1978) sublinha que o conceito de apropriação deve ser compreendido no sentido de satisfazer uma necessidade de conhecimento. “Ao satisfazer a sua necessidade de conhecimento, o homem pode fazer de um conceito o seu conceito, isto é, apropriar-se de sua significação” (Ibidem, p.168 [grifo do autor]). Podemos dizer que o homem faz do instrumento, o seu instrumento por meio da apropriação do conhecimento depositado nele. Por esse viés é preciso compreender que o processo de apropriação não é imediato, ou seja, não é um processo natural que ocorre espontaneamente, não é hereditário, não se fixa morfologicamente, é, um processo mediado e intencional.
Trago o conceito de mediação para auxiliar na compreensão do processo de desenvolvimento humano nos moldes da perspectiva histórico-cultural. A mediação pode ser definida como sendo um “processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação” (OLIVEIRA, 1997, p. 26), que é auxiliar na atividade humana. Leontiev (1978, p. 323) destaca que “uma tal atividade não pode formar-se por
5 Com base em Vigotski (2001) compreendemos FMS como “relações externas interiorizadas”. São FMS aquelas ações controladas, atenção voluntária, memória voluntária, abstração, generalização, comportamento intencional, entre outras.
18 si mesma na criança, ela forma-se pela comunicação prática e verbal com as pessoas que a rodeiam, na atividade comum com elas”. A ação do indivíduo é mediada pelo outro e pelo signo, mesmo quando o homem está sozinho exteriormente, “as relações do homem ao mundo material que o cerca, são sempre mediatizadas pela relação a outros homens, à sociedade” (Ibidem, p. 170, [grifo do autor]).
A partir da abordagem histórico-cultural, o homem diferencia-se dos animais pelo surgimento do trabalho. Importante ressaltar que o trabalho que cito é no sentido de produzir meios de satisfazer necessidades. Para Leontiev (1978) no momento em que o homem ancestral começou a realizar uma atividade coletiva, que é o exemplo da caça, em que cada indivíduo tem uma função específica e que todos tem uma única finalidade, seja ela alimentação ou vestimenta, o homem avançou do estado natural para o estado cultural. Essa passagem da atividade individual para a atividade coletiva, advinda pelo surgimento do trabalho, requereu a criação e uso de instrumentos, a comunicação e a colaboração entre os integrantes de um grupo cultural, tendo como “resultado a reprodução, pelo indivíduo, das aptidões e funções humanas, historicamente formadas” (Ibidem, p. 169, [grifos do autor]) as quais são denominadas pelo autor de neoformações psicológicas6.
É pelo estudo do surgimento do trabalho e a formação da sociedade que Leontiev buscou compreender as características próprias do homem, analisando a diferença entre a atividade animal e a atividade humana. Segundo o autor, o homem diferencia-se do animal, pois age produzindo meios de satisfazer suas necessidades, como também aprimora os meios devido a outras necessidades que vão surgindo. Portanto, “torna-se necessário conhecer mais a natureza, desenvolver mais as habilidades necessárias à transformação de objetos naturais em objetos sociais” (DUARTE, 2004, p. 49). Pelo trabalho, o homem cria, conserva e aprimora um instrumento, também o passa para as outras gerações, conservando sua função, tornando-o um objeto social e mediador entre homem e a natureza.
Ao produzir meios de satisfazer suas necessidades o homem produz também conhecimento sobre estes meios, os quais são partilhados na própria atividade pela
6 Compreendemos que as neoformações psicológicas (LEONTIEV, 1978, p. 169), podem ser consideradas semelhantes às FMS denominadas por Vigotski (2001). Ambos os autores abordam a ideia de que estes processos somente aparecem nas relações do homem com o mundo material que o cerca, sempre mediatizadas pela relação a outros homens através de instrumentos e signos.
19 comunicação. Moura, Sforni e Araújo (2011) explicam que esse processo é denominado por Leontiev de objetivação, que significa que “aos poucos, os conhecimentos vão se desvencilhando da atividade prática, mas permanecem materializados nos objetos e na linguagem. Assim, a atividade física ou mental dos homens transfere-se para o produto dessa atividade” (Ibidem, p. 41).
Destaco a linguagem como condição importante no desenvolvimento mental, “pois o conteúdo da experiência histórica dos homens, da sua prática sócio-histórica não se fixa apenas, é evidente, sob a forma de coisas materiais: está presente como conceito e reflexo na palavra, na linguagem” (LEONTIEV, 1978, p. 327). Oliveira (2004, p. 35) aponta que as “representações mentais da realidade exterior são, na verdade, os principais mediadores a serem considerados na relação do homem com o mundo” e são essenciais para desenvolver as neoformações/funções mentais superiores. Sob esse aspecto, Fontana (1996, p. 12) esclarece que “ao serem internalizados, os modos de ação, papéis e funções sociais (na interação) passam para o controle do sujeito, possibilitando-lhe dirigir o próprio comportamento”, redimensionando e reorganizando a atividade mental.
Neste item destacou-se que a diferença entre o ser humano e os outros animais está na atividade de trabalho. Através do trabalho enquanto atividade que tem o objetivo de satisfazer necessidades, o homem vai constituindo-se pela interação com os outros homens, que ocorre através da apropriação da linguagem e do uso de instrumentos. Nesse sentido pode-se considerar que o processo de constituição humana pelo viés da psicologia histórico-cultural é mediado por esses elementos.
Para utilizar a Teoria da Atividade como referencial na formação de professores, primeiramente é necessário compreender os pressupostos que embasaram esta teoria, portanto a seguir, busquei trazer para a discussão reflexões acerca desta temática.
1.2 Pressupostos da Teoria da Atividade
As ideias apresentadas anteriormente nos remetem a compreender que o desenvolvimento psíquico humano se dá pela atividade de trabalho. Ao assumir esta concepção, concordo com a ideia de que o sujeito se constitui humano em condições sociais de colaboração e comunicação.
20 O estudo da atividade como método de pesquisa na psicologia científica do homem foi inicialmente proposta por Vigotski, o qual introduziu os conceitos de instrumentos, operações instrumentais, objetivo e mais tarde o conceito de motivo (LEONTIEV, 1985). Leontiev foi um dos colaboradores mais próximos de Vigotski, e sua teoria de acordo com Oliveira (1997) pode ser considerada um desdobramento dos postulados básicos de Vigotski.
Leontiev (1978) analisou a estrutura geral da atividade humana, apontando que a atividade interna (cerebral) se origina da atividade externa (prática) as quais não se separam uma da outra. O autor apontou que a atividade humana contém diferentes elementos que formam sua estrutura, ela “é um sistema que possuí uma estrutura, passos internos e conversões, desenvolvimento” (LEONTIEV, 1985, p.66[tradução nossa]).
Sublinho que a principal característica constitutiva da atividade, de acordo com o autor, é seu caráter objetal. Segundo Leontiev (1985), no próprio conceito de atividade está implícito o conceito de seu objeto7:
A atividade pode resultar sem objeto, mas a investigação científica da atividade necessariamente requer o descobrimento de seu objeto. Assim, o objeto da atividade se manifesta de duas maneiras: primeiramente, em sua existência independente, como subordinado a si mesmo e transformando a atividade do sujeito; em segundo lugar, como imagem do objeto, como produto do reflexo psíquico de sua propriedade, que se realiza como resultado da atividade do sujeito e não pode realizar-se de outro modo (Ibidem, p. 68 [tradução nossa]).
Assim, a atividade transforma a realidade objetal em realidade subjetiva para o indivíduo e vice-versa. A atividade humana pode estar orientada indiretamente ao objetivo, ou seja, quando refere o exemplo da caçada primitiva8, já citado anteriormente, que é um trabalho coletivo em que diferentes membros de um grupo realizam diferentes ações para chegar a um determinado fim, ou pode estar orientada diretamente, coincidindo sempre com o elemento objetivo que move o indivíduo a uma dada atividade, isto é, com o motivo.
7 O objeto da atividade é definido por Leontiev (1985) como sendo o motivo, que pode ser tanto externo como ideal.
8 “Bater a caça conduz à satisfação de uma necessidade, mas de modo algum porque sejam essas as relações naturais da situação material dada; é antes ao contrário; normalmente, estas relações naturais são tais que amedrontar a caça retira toda a possibilidade de a apanhar. O que é que então, neste caso, religa o resultado imediato desta atividade ao seu resultado final? Evidentemente que não é outra coisa senão a relação do indivíduo aos outros membros da coletividade, graças às atividades dos outros indivíduos. Isso significa que é precisamente a atividade dos outros homens que constitui a base material objetiva da estrutura específica da atividade do indivíduo humano; historicamente, pelo seu modo de aparição, a ligação entre o motivo e objeto de uma ação não reflete relações e ligações naturais, mas ligações e relações objetivas sociais”. (LEONTIEV, 1978, p. 78).
21 Nesse sentido, o que distingue uma atividade de outra é, segundo Leontiev (1985), o objeto de sua atividade, ou seja, o motivo. Os motivos são designados pelo autor como sendo o que estimula o sujeito em uma atividade e está relacionado com a necessidade. Desta forma as necessidades podem ser uma condição interna ou como o que dirige e regula a atividade concreta do sujeito em um meio objetal. De acordo com o autor,
[...] no primeiro caso, a necessidade se manifesta como um estado de necessidade do organismo que por si mesmo não é capaz de provocar nenhuma atividade dirigida de um modo definido; sua direção se limita a ativação das correspondentes funções biológicas e a excitação geral da esfera motriz, que se manifesta em movimentos de busca não orientados. Somente como resultado de seu “encontro” com o objeto que lhe responde, ela, pela primeira vez, se torna capaz de orientar e regular a atividade (Ibidem, p. 71 [tradução nossa]).
Portanto, é possível definir, conforme o autor, que o objeto da atividade se revela ao sujeito como resposta de uma ou outra de suas necessidades. Nesse sentido, é inviável a análise das necessidades sem analisar os motivos.
Na perspectiva da Teoria da Atividade, Leontiev (1978) recorreu ao conceito de ação para denominar os processos em que o objeto não coincide com os motivos. A ação só é possível na atividade coletiva, sendo resultado de um parcelamento de diferentes operações de uma atividade complexa, em suma, a ação é uma etapa da atividade, é um dos elos do trabalho coletivo. A decomposição da ação possibilita ao indivíduo refletir psiquicamente sobre a ação e o fim da ação, ou seja, o resultado.
O conceito de ação é considerado por Leontiev unidade principal da atividade humana. Qual seria a lógica no exemplo que o autor cita do batedor espantar a caça se não houvesse uma ação entre os outros envolvidos nesta atividade? No momento em que os outros estabelecem uma relação entre as diferentes ações da caçada, gera significado ao trabalho coletivo, dando sentido para o homem a sua ação individual.
No entanto, o autor destaca que atividade e ação não coincidem entre si, “uma mesma ação pode formar parte de distintas atividades, pode passar de uma atividade a outra, revelando com ela sua própria independência relativa” (LEONTIEV, 1985, p. 85).
O autor chama de operações o modo de execução de uma ação, as operações são realizadas com ajuda de instrumentos. Para Leontiev (1978, p. 304) “a operação é o conteúdo indispensável de toda a ação, mas não se identifica com a ação. Uma só e
22 mesma ação pode realizar-se por meio de operações diferentes, e inversamente, ações diferentes podem ser realizadas pelas mesmas operações”. Assim, analisar a atividade humana requer compreender que estes componentes e suas relações explicam o desenvolvimento da consciência sob seu aspecto funcional:
A atividade comporta um processo que se caracteriza por apresentar transformações constantes. A atividade pode perder seu motivo originário e então transformar-se em uma ação, que realiza um tipo de relação completamente diferente a respeito do mundo, outra atividade; pelo contrário, uma ação, pode adquirir uma força excitadora própria e converter-se em atividade específica; finalmente, a ação pode transformar-se em um procedimento para alcançar o objetivo, em uma operação, que ajuda a realização de diferentes ações (LEONTIEV, 1985, p. 89[tradução nossa]). A relação dialética apontada mostra que tanto a atividade prática (exterior) como a atividade intelectual (interior), possuem os mesmos componentes, compreendendo que a atividade exterior inclui sempre ações e operações interiores e as atividades interiores incluem sempre ações e operações exteriores. Durante o desenvolvimento humano, o lugar que o indivíduo ocupa se altera. Existem estágios reais que a criança passa durante seu desenvolvimento e que se refletem na vida adulta.
A infância pré-escolar é marcada por um período que a criança assimila o mundo objetivo como um mundo de objetos humanos reproduzindo ações humanas com eles. Através da brincadeira, dos jogos, a criança imita o mundo dos adultos, mas isso “é irrelevante para ela, porque suas necessidades vitais são satisfeitas pelos adultos” (LEONTIEV, 2016, p. 59).
A passagem para o próximo estágio do desenvolvimento ocorre quando a criança vai para a escola. Toda sua rotina é reorganizada, ela passa a ter outras obrigações, “o ponto essencial é que agora não existem apenas deveres para com os pais e os professores, mas que há, objetivamente, obrigações para com a sociedade” (Ibidem, p. 61), começam a existir relações mais amplas que irão se refletir na sua vida adulta.
No adolescente, a “passagem está ligada à sua inserção nas formas de vida social que lhes são acessíveis” (LEONTIEV, 1978, p. 290), o adolescente vai se tornar um adulto. Conforme o autor o adolescente torna-se um trabalhador, e isso muda o lugar que ele ocupa na sociedade,
do ponto de vista da consciência, essa transição para a idade da escola secundária é marcada pelo crescimento de uma atividade crítica em face das exigências, do comportamento e das qualidades pessoais dos adultos, e pelo nascimento de novos interesses que são, pela primeira vez, verdadeiramente
23 teóricos. Surge a necessidade no aluno de escola secundária de conhecer não apenas a realidade que o cerca, mas de saber também o que é conhecido acerca desta realidade (LEONTIEV, 2016, p. 63).
Portanto, em cada estágio do desenvolvimento uma atividade diferente predomina denominada pelo autor de atividade principal. A atividade principal é aquela que governa as principais mudanças em determinado estágio do desenvolvimento.
De forma geral, foram demarcadas neste subitem as principais características da Teoria da Atividade. Ressalto utilizar uma abordagem psicológica na tentativa de compreender os processos de formação de professores no sentido de explicitar que o desenvolvimento das características psicológicas superiores ocorre através da apropriação da cultura que está objetivada nos instrumentos e nos signos.
Destaco que o processo de aprendizagem se efetiva no momento em que o indivíduo sente necessidade de aprender, ou seja, no ensino os indivíduos precisam estar motivados a aprender e que se sintam ativos na atividade de estudo. Assim, a formação de professores é compreendida com um continuum desenvolvimento profissional (GARCÍA, 1992).
No seu conjunto, os elementos que constituem a Teoria da Atividade são fundamentais para pensarmos a formação de professores e o produto desta formação que promove a qualidade de ensino. A seguir, abordo as atividades de ensino e de estudo na formação inicial e continuada de professores de CN e as pesquisas já realizadas sobre a temática investigada.
1.3 Perspectivas da Teoria da Atividade na formação docente
Destacou-se anteriormente que os trabalhos material e intelectual estão interligados dialeticamente. Nesse sentido, investigar o processo de formação de professores a partir desta perspectiva implica compreender a atividade humana como resultado do desenvolvimento sócio-histórico, que se dá do meio social para o individual, que o homem transforma-se pelo processo de internalização da atividade que realiza e se constitui a partir do momento em que atribui significados às ações que exerce. Significa, conforme Sforni (2004, p. 38), que:
[...] o ambiente sociocultural em que o indivíduo está inserido oferece, em primeiro plano, atividades coletivas em que as funções psicointelectuais se fazem presentes no campo material e simbólico, passando tais atividades a ser, em segundo plano, orientadoras das atividades individuais, e as funções internalizadas como propriedades internas do pensamento.
24 Considerar a Teoria da Atividade como potencial teórico-metodológico na formação inicial e continuada de professores de CN, e consequentemente nas atividades de ensino e de estudo, implica reconhecer que o reflexo psíquico não existe fora da atividade do sujeito, ou seja, que a consciência não existe fora da interação com o mundo objetivo. Assim, a formação de professores deve estar ligada objetivamente a atividade que o professor exerce que é a atividade de ensino, da mesma forma que é também atividade de estudo.
A atividade de ensino tem a função de organizar ações que possibilitem aos sujeitos o acesso ao conhecimento elaborado sócio historicamente tendo como produto a apropriação do conhecimento científico. O que caracteriza uma atividade de ensino, segundo Albert e Bastos (2008, p. 249) é que ela “tem um conteúdo e uma estrutura especial, ou seja, ela necessariamente exige um planejamento definido com finalidades a serem alcançadas”.
A atividade de estudo pode ser compreendida como atividade social de produção de conhecimento, como também um processo de desenvolvimento psicológico (MARINO FILHO, 2011). Portanto, ao mesmo tempo em que é uma atividade social é também uma atividade individual.
Conforme o autor, o produto da atividade de estudo é consciente,
Esses produtos do estudo são conscientes. O que vale dizer que eles são sociais, dado que resultam da atividade de diversos sujeitos que, em ações individuais, produzem conhecimento, que compartilham, mas o fazem a partir daquilo que se acumulou historicamente pela sociedade, em um constante movimento dialético entre indivíduos e grupo (Ibidem, p. 35). Marino Filho (2011) demarca que a escola ocupa um lugar em que se exerce a mediação dos objetos culturais necessários ao desenvolvimento humano e social. Desta forma, o professor precisa ter consciência das necessidades que produzem nos alunos, que relevâncias estas necessidades exercem na vida destes estudantes e para a sociedade, já que a atividade de estudo representa uma atividade cognitiva encerrada em determinadas condições sociais.
Nesse sentido, não bastam ter a disposição dos alunos os objetos, os conteúdos disciplinares, carece “produzir uma atividade que crie a necessidade de envolvimento do aluno e que ela faça sentido para ele, no conjunto das suas ações, e que este sentido possa reconhecer-se como vital para o seu desenvolvimento” (Ibidem, p. 59).
25 Sobre este aspecto, os “Ciclos formativos” se descanta por estabelecer uma relação de dialética entre os sujeitos envolvidos no processo, bem como as atividades de ensino e de estudo. O desenvolvimento da metodologia utilizada no projeto analisado está relacionado à complexidade da atividade docente, e, portanto, o desenvolvimento dos procedimentos que, quando sistematizados e mediatizados pelos formadores, levam os professores em formação a desenvolver o ato de pensar criticamente sobre as atividades de ensino e de estudo.
Vale lembrar que pelo viés histórico-cultural, o processo formativo em destaque é mediado pela linguagem e outros instrumentos psicológicos. Implica compreender a atividade de ensino como uma atividade que requer instrumentalidades (LIBÂNEO, 2004), não no sentido técnico de formação, mas no sentido de instrumento como mediador. Um instrumento não significa simplesmente possuí-lo, mas dominar o meio de ação de que ele é o objeto material de realização, ou seja, num instrumento está depositado conhecimento, é conservado pelo homem, tem um meio de ação determinado.
Sinais, signos e palavras que são instrumentos básicos do trabalho do professor, são meios auxiliares, potencializam as capacidades de memória, atenção e controle voluntário sobre a própria atividade humana desde que os conhecimentos depositados nestes instrumentos sejam assimilados pelos indivíduos.
Analisar as necessidades formativas requer compreendê-las na sua construção histórica. Investigações sobre a formação, e em especial a formação continuada de professores iniciaram por volta da década de 1970, ano em que ela foi institucionalizada. Conforme destaca Imbernón (1995, p. 17), essa formação caracterizou-se como um modelo de formação individualizado, uma vez que “os professores ‘se planejavam’ e seguiam as atividades de formação que acreditavam que lhes poderiam facilitar algum aprendizado”. Na década de 1980, o autor aponta como marca a formação técnica, caracterizada pelo modelo de treinamento e cursos padronizados. Posteriormente, destaca a década de 1990, como marcada pela pesquisa-ação, pela noção de professor pesquisador e, os anos 2000, para os processos de prática reflexiva.
26 Diante das constatações apontadas, entendo ser necessário considerar aspectos sociais e culturais na atualidade sobre a formação de professores. Sei que muitos traços das formações citadas acima ainda se fazem presentes, no entanto, é necessário pensar uma formação de professores que envolva mais que técnicas, mais que reflexão, apostar num processo formativo comprometido com a formação humana integral, que considera a prática social, cultural e histórica dos sujeitos nele incluídos.
Foi com essa intencionalidade que busquei9 por pesquisas realizadas no período de 2010 a 2016, disponibilizadas no Banco de Teses e Dissertações da CAPES e Biblioteca Digital de Teses e Dissertações.
A fim de identificar resultados e contribuir para a presente pesquisa, foram realizadas buscas pelos seguintes descritores: 1-Teoria da Atividade e Formação Docente; 2-Teoria da Atividade e Formação de Professores; 3- Teoria da Atividade e Formação Continuada.
Foram encontrados 80 trabalhos de pesquisa distribuídos entre dissertações e teses. Deste total, verifiquei que 25 se repetiram, restando 55 pesquisas, as quais estão apresentadas nos Quadros 1 e 2.
Quadro 1: Mapeamento de pesquisas que tratam sobre Formação Docente Colaborativa e Compartilhada na perspectiva da Teoria da Atividade do período 2010 a 2016 no banco de teses e dissertações da CAPES (Plataforma Sucupira)
Descritores Dissertações Teses Total
1.Teoria da Atividade; Formação Docente 8 3 11 2. Teoria da Atividade; Formação de Professores 7 4 11 3. Teoria da Atividade; Formação Continuada 5 3 8
TOTAL 20 10 30
Fonte: Person, 2017.
Quadro 2: Mapeamento de pesquisas que tratam sobre Formação Docente Colaborativa e Compartilhada na perspectiva da Teoria da Atividade do período 2010 a 2016 da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD)
27
Descritores Dissertações Teses Total
1.Teoria da Atividade; Formação Docente 1 0 1 2. Teoria da Atividade; Formação de Professores 15 7 22 3. Teoria da Atividade; Formação Continuada 2 0 2
TOTAL 18 7 25
Fonte: Person, 2017.
Após realizar leitura e análise dos resumos destas pesquisas, selecionei as que mais se aproximaram da temática de investigação, sendo identificados 11 trabalhos (Quadro 3) em que foram estruturados na interação entre os sujeitos envolvidos no processo de formação e formação continuada de professores (em diferentes áreas do conhecimento) especialmente nas perspectivas histórico-cultural e na Teoria da Atividade.
Quadro 3: Recorrências e entrelaçamentos identificados nas pesquisas sobre Formação Docente Colaborativa e Compartilhada na perspectiva da Teoria da Atividade do período 2010 a 2016 nos bancos de dados CAPES e BDTD
Descritores Pesquisa Dissertação/ Tese Sujeitos Foco de investigação Recorrência Teoria da atividade; Formação docente Barreto Filho (2014) D 7 Mestrandos em Letras e 1 em Psicologia Pós-graduação como formação docente; Minibanca
Aprimoramento dos trabalhos em atividade colaborativa; Aprendizagem mútua. Vaz (2013) D 4 professoras de Matemática Processo de formação de professores em grupo Mudanças qualitativas na forma de conceber o ensino a
partir da apropriação do conhecimento, das vivencias
coletivas e trocas de experiências. Coura (2016) D Bolsistas PIBID e alunos Ensino por investigação Explicar a aprendizagem e o desenvolvimento humano como processos mediados.
28 Silva, M. M. (2014) D Licenciandos em formação Processos formativos docentes devem estar mergulhados no desenvolvimento de ações mentais individuais que partam do coletivo Planejamento compartilhado como meio de melhoria da
formação docente. Silva, G. S. F. (2013) T 10 licenciandos de Física Articulação entre universidade e escola Caracterizar o processo de se tornar professor Teoria da Atividade; Formação de professores Ribeiro (2011) T Licenciandos de Matemática Aprendizagem da docência e a relação entre o ensinar e o aprender Colocar o sujeito em atividade deve ser condição para a organização do ensino
Viana (2013) D Professora de matemática de alunos com surdez e pesquisadora A atividade de ensino como uma unidade formadora ou desencadeadora da formação do professor Necessidade = ensinar Ações = procedimentos Operações = instrumentos Silva, A. C. (2016) D 3 professores de Física Investigar o nível de consciência que professores de Física mantém no desenvolvimento de sua atividade docente no Ensino de Física Processo de internalização da importância social da atividade docente Gaffuri (2012) D Professor formador, professores novatos e professora pesquisadora PIBID-Inglês Fortalecimento do vínculo entre escola
e universidade
Sistema de atividade de formação de professores em
que todos os professores se colocam como produtores e
transformadores de conhecimento
29 Teoria da Atividade; Formação continuada Duarte (2013) D 14 professoras, coordenadora geral da educação infantil e secretária municipal de educação; Necessidades e os motivos de formação continuada apontados nas falas
das professoras e das gestoras Desenvolvimento da profissionalidade docente acontece mediante a atividade de trabalho, da docência, e do seu conteúdo,
o qual muda com as condições sócio-históricas Diogo (2016) T 19 docentes de Ciências e de Matemática da rede pública municipal Apropriação das TIC e seu uso na atividade docente
Caráter coletivo; condições históricas concretas; constituir-se professor ocorre
na trama de relações sociais
Fonte: Person, 2017.
Na sequência, apresento as principais contribuições que destaquei das pesquisas demarcadas no Quadro 3, visando aproximar da presente investigação a respeito da formação inicial e continuada de professores da área de Ciências da Natureza.
Barreto Filho (2014) investigou a formação docente em nível de pós-graduação, destacando a atividade de minibanca como sendo uma atividade social que pode proporcionar expansão de conceitos e aprimoramento profissional dos docentes. O autor considera a minibanca como uma zona de desenvolvimento proximal crítica e colaborativa, pois com a intervenção de outros, a aprendizagem acontece. Conclui que em processos de interação entre os participantes da minibanca, a formação ocorre através da argumentação entre os mesmos e expansão conceitual.
Vaz (2013) teve por objetivo investigar o processo de formação de professoras em um grupo que organiza, de forma compartilhada, atividades de ensino de matemática para os anos iniciais do ensino fundamental. Participaram da pesquisa quatro professoras de matemática da rede pública. Utilizou como instrumento metodológico para coleta dos dados sessões reflexivas que eram realizadas nos encontros do Clube da Matemática. Esses encontros serviam para discussão e planejamento das aulas das professoras envolvidas na pesquisa. A autora indica como resultado da pesquisa que o compartilhamento de ações possibilitou aos professores estarem em constante processo de reflexão e aprendizagem, possibilitando mudanças na qualidade do trabalho docente,
30 principalmente através da apropriação do conhecimento matemático, das vivências coletivas e da troca de experiência entre os participantes.
Coura (2016) investigou a aprendizagem de alunos dos 9º anos de uma escola em que atuavam bolsistas do PIBID Ciências. A autora focou a mediação semiótica, em especial a fala, e a atividade para buscar explicar a aprendizagem e o desenvolvimento psíquico humano. Destacou o ensino por investigação como metodologia para o ensino de Ciências. A autora analisou a aplicação de uma sequência didática para o ensino de Alquimia, apontando que a aprendizagem resulta mais efetiva quando ocorre em processos de colaboração entre os envolvidos, reforçando a ideia de que as funções mentais superiores se desenvolvem primeiro no plano interpsicológico para depois serem internalizadas. Ainda destaca que ao promover um ambiente de compartilhamento de ideias e de conceitos favorece a construção do conhecimento.
Silva, M. M. (2014), analisou o processo de aprendizagem da docência através do estágio supervisionado em uma instituição de ensino superior e o planejamento compartilhado das ações pedagógicas como próprio organizador do ensino, permitindo a reflexão das ações tomadas e viabilizando a criação de um espaço de produção de conhecimentos. Os dados foram obtidos através de gravações em áudio-vídeo dos encontros formativos e da análise de um relatório produzido pelos licenciandos investigados. Os resultados mostraram a necessidade de uma organização da aprendizagem da docência que consinta no planejamento coletivo de atividades de ensino, permita a reflexão das ações tomadas, viabilize a superação da alienação do processo formativo e possibilite a criação de um espaço de produção do conhecimento.
Silva, G. S. F. (2013) faz referência aos diferentes modelos de formação de docentes apontados na literatura que provêm das racionalidades técnica, prática e crítica. O estudo teve como objetivo principal caracterizar o processo de tornar-se professor, o qual ocorre na interação entre universidade e escola através da tomada de consciência. É uma pesquisa qualitativa em que os dados foram coletados por meio de vídeogravação de aulas e oficinas de preparação para o estágio e entrevistas com licenciandos do curso de Física. O autor refere que o indivíduo torna-se “sujeito coletivizado” através de interações sociais que não são espontâneas (sentido filogenético), mas são intencionalizadas (sentido ontogenético). Assim, fundamentado
31 na perspectiva da Teoria da Atividade, destaca que o aspecto mais humano da atividade é o processo de ser, tornar-se sujeito e pertencer a um grupo de sujeitos.
Na sua análise, Silva G. S. F. (2013) apontou formas distintas de ser professor, pautadas em diferentes racionalidades, que passam por um processo de apropriação de práticas que estão historicamente estabelecidas e vão ao encontro às necessidades de cada sujeito. O autor aponta como resultado que, no momento do estágio, o licenciando começa a ver a sala de aula não mais como seu ambiente natural de aluno, e torna-se um ambiente histórico-cultural de apropriação, de modificação em um sujeito com novas intencionalidades, o ser professor.
Ribeiro (2011) realizou a pesquisa com estudantes de Matemática durante as disciplinas de Prática de docência em Matemática e Metodologia de ensino em Matemática. Utilizando-se da perspectiva histórico-cultural e da Teoria da Atividade, buscou explicitar indicadores de um movimento formativo na direção da práxis docente, tomando como pressuposto que colocar o sujeito em atividade deve ser condição para organização do ensino. A autora destacou a importância da relação entre os licenciandos, o professor formador e professor orientador na escola. Destacou também, que quando o estudante (licenciando) toma consciência acerca da importância do ensino de Matemática, através de momentos reflexivos junto aos professores, apresenta mudanças qualitativas em suas manifestações a respeito do ensino de Matemática.
Na pesquisa de Viana (2013), a autora investigou a atividade de ensino de matemática como unidade formadora/desencadeadora da formação do professor. Viana (2013) focou a pesquisa no aprendizado de matemática em alunos com surdez tendo por objetivo analisar na prática docente, a partir do processo de formação colaborativa, a articulação entre ações e operações no ensino de estruturas aditivas, visando provocar a atividade de aprendizagem de alunos com surdez. A pesquisa envolveu uma professora de alunos com surdez e uma pesquisadora de mestrado, os dados foram coletados por meio de observações de episódios de ensino de estruturas aditivas e de narrativas das participantes. Concluiu-se que a organização do ensino baseada na Teoria da Atividade fornece elementos para compreender a atividade de ensino como unidade formadora do professor através dos conceitos de atividade, ação e operação.
Silva, A. C. (2016) buscou entender como os professores internalizam a importância social da atividade docente. A coleta de dados foi feita em três momentos:
32 Justificativas e Metas para a Educação Científica construída historicamente, encontradas na literatura especializada; Questionário on-line aplicado a professores de Física; Grupo de debate realizado com professores de Física. Como resultados da pesquisa realizada foram elencados quatro categorias de análise que justificam a finalidade do ensino de ciências: humanistas; sociais; econômicas e políticas. Destaca-se a partir de evidências que, quando o professor não tem consciência do papel social de sua atividade, impossibilita desenvolver intervenções pedagógicas capazes de gerar motivação aos alunos. Desta forma, o autor enfatiza ser fundamental justificar aos alunos de forma clara quais são os objetivos que levam a ensinar determinada disciplina, especialmente no contexto social, e que é fundamental para o professor, antes de tentar qualquer abordagem pedagógica, estar consciente de sua atividade.
Gaffuri (2012) analisou um sistema de atividades de inglês que envolveu a formação inicial e continuada de professores a qual denominou sistema de atividade colaborativa. Investigou quais os motivos dos professores envolvidos na participação do PIBID-Inglês, qual foi o objeto compartilhado pelos professores. A investigação decorreu de grupos de estudo que foram gravados em áudio e posteriormente analisados. Os resultados são uma aproximação entre o sistema de atividade escolar e acadêmico, resultando em um sistema de atividade colaborativa, que, segundo a autora, possui características e práticas próprias, pois os professores assumem ser transformadores e produtores de conhecimento.
Duarte (2013) interpretou as necessidades e motivos de formação continuada apontados nas falas de professoras e gestoras da educação infantil, a fim de compreender as particularidades de um professor reflexivo, atuante em um processo contínuo de aprendizagem e formação docente. Os dados da pesquisa foram obtidos através de entrevistas com catorze professoras de cinco instituições de ensino, que atuavam na educação infantil, além de analisar documentos oficiais como ofícios, planilhas de cursos, histórico da educação infantil e calendário letivo. A autora assinalou que a formação continuada desenvolve não só o profissional, mas o pessoal e o social. A formação precisa ter ligação com o trabalho docente para que venha a ter um significado social, oportunizando repensar a formação de professores mediante a atividade de trabalho, da docência, e do seu conteúdo, o qual muda com as condições sócio-históricas. Conclui que a formação de professores acontece mediante a atividade de trabalho, da docência, e do seu conteúdo, o qual muda com as condições
sócio-33 históricas, reflitam sobre a prática diária, sobre os processos de formação, os modelos de formação inicial e continuada e se conscientizem da importância e da necessidade de formação como processo contínuo de negociações e descobertas que proporcionam nova fundamentação e experiências para a ação pedagógica educacional.
Diogo (2016) analisou um processo de formação continuada de professores de Ciências e Matemática através do uso de tecnologias da informação e comunicação (TIC). Destacou que só se caracteriza como atividade, quando o processo humano se destina a satisfazer uma necessidade, dessa forma, o que pode configurar atividade para um indivíduo, pode ser apenas uma ação para outro. O autor destacou que dos dezenove professores que iniciaram a participação na formação, apenas três continuaram, pois o governo cancelou o financiamento que dava suporte financeiro para os professores participantes. Também foram apontadas dificuldades no sentido de material em bom estado de conservação para dar continuidade aos trabalhos com as TICs. O autor apontou que não foi possível a mudança significativa na atividade de ensino pelas TICs visto que somente participaram quatro sujeitos envolvidos no processo, resultando apenas em mudanças nas atividades dos professores que estavam ativos no processo. No entanto, ressalta que, mesmo com dificuldades, as professoras conseguiram realizar ações voltadas a aprendizagem dos alunos. Concluiu que a formação aberta mostrou-se uma atividade capaz de favorecer a apropriação de conhecimentos e o uso das TIC pelas professoras participantes.
A partir desta busca realizada nos bancos de dados CAPES e BDTD, observamos que três pesquisas (DIOGO, 2016; COURA, 2016; SILVA. A., C, 2016) estão direcionadas a área de Ciências da Natureza.
Uma análise minuciosa das Teses e Dissertações identificadas permitiu apontar como diferencial desta pesquisa a busca pela compreensão das necessidades e motivos formativos que levam os professores em formação inicial e continuada da área de Ciências da Natureza a participarem e permanecerem no grupo de estudos e no projeto de extensão já mensionado. Apresento no próximo capítulo, o contexto formativo investigado e os procedimentos metodológicos adotados para análise dos dados produzidos.
34
2 ASPECTOS METODOLÓGICOS: O PROCESSO E OS SUJEITOS NELE IMPLICADO
Neste capítulo apresento o contexto metodológico da pesquisa realizada. Inicialmente, destaco um breve histórico da constituição do grupo de pesquisa investigado, os sujeitos envolvidos no processo e a metodologia utilizada na formação continuada do grupo. Num segundo momento apresento a escolha metodológica e os fundamentos teóricos para a análise dos dados produzidos.
2.1 A constituição do grupo de pesquisa, os sujeitos e os processos envolvidos
Para investigar o processo de formação continuada de professores de Ciências foi necessário conhecer o contexto formativo, o processo histórico de criação, o desenvolvimento do grupo e os sujeitos envolvidos.
A Universidade Federal Fronteira Sul (UFFS) foi criada em 2009 com a intenção de desenvolver o ensino superior público em regiões que eram desassistidas pelo poder público especialmente na área das Ciências agrárias e Licenciaturas.
A Mesorregião da Fronteira Sul necessitava de uma Universidade, pois se tratava de um projeto de impacto no desenvolvimento econômico, social, científico e tecnológico da macrorregião sul, além de proporcionar investimentos públicos expressivos no único território de escala mesorregional ainda não contemplado com serviços desta natureza (UFFS-PPC- Ciências Biológicas, 2012, p. 12).
No ano de 2010 iniciaram oficialmente as aulas no Campus de Cerro Largo/RS da referida universidade. A presença de professores da área de Ensino de Ciências e Matemática da UFFS e a identificação de necessidades formativas buscadas na Secretaria Municipal de Educação de Cerro Largo/RS serviram de ponto inicial para criação de um grupo de estudos e pesquisa na área, o Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática (GEPECIEM).
Com base em uma pesquisa de doutorado10, realizada por um dos membros do GEPECIEM, que tratou sobre a relação entre professor, livro didático e o ensino de Ciências através de um processo de investigação-formação-ação11, e com o apoio dos
10
Tese de Doutorado intitulada “O livro didático, o professor e o ensino de Ciências: um processo de investigação-formação-ação” de autoria de Roque Ismael da Costa Güllich, 2012.
11 A investigação-formação-ação é uma expansão conceitual da investigação-ação crítica (CONTRERAS, 1994; CARR; KEMMIS, 1988). Güllich (2012, p. 219) defende que a investigação da ação é um mecanismo de formação de professores, assim, é possível compreender que na educação “os processos
