anos de produção

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1994 – 2012 18 anos de produção

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Caderno Seminal Digital Ano 18, no 18, V. 18 (Jul-Dez/2012) – ISSN 1806-9142 Caderno Seminal Digital – Vol. 18 – No 18 – (Jul / Dez – 2012). Rio de Janeiro: Dialogarts, 2012.

ISSN 1806-9142 Semestral

1. Linguística Aplicada – Periódicos. 2. Linguagem – Periódicos. 3. Literatura - Periódicos. I. Titulo: Caderno Seminal Digital. II. Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

CONSELHO CONSULTIVO André Valente (UERJ / FACHA) Aira Suzana Ribeiro Martins (CPII)

Claudio Cezar Henriques (UERJ / UNESA) Claudio Manoel de Carvalho Correia (UFAM) Darcilia Marindir Pinto Simões (UERJ/CNPq) Denilson Pereira de Matos (UFPB)

Flavio Garcia (UERJ / UNISUAM) Jose Luís Jobim (UERJ / UFF) Magnólia B. B. do Nascimento (UFF)

Maria Geralda de Miranda (UNISUAM / UNESA) Maria Suzett Biembengut Santade (FMPFM E FIMI-SP) Maria Teresa Gonçalves Pereira (UERJ)

Regina Michelli (UERJ / UNISUAM)

Rui Ramos (Universidade do Minho, Portugal) Sílvio Ribeiro da Silva (UFG)

Vilson José Leffa (UCPel-RS)

EDITORA Darcilia Simões COEDITOR Flavio Garcia

ASSESSOR EXECUTIVO Claudio Cezar Henriques DIAGRAMAÇÃO

Marcos da Rocha Vieira (Bolsista PROATEC) PROJETO DE CAPA

Carlos Henrique de Souza Pereira (Bolsista PROATEC) LOGOTIPO Gisela Abad Contato: [email protected] [email protected]

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Caderno Seminal Digital Ano 18, no 18, V. 18 (Jul-Dez/2012) – ISSN 1806-9142

APRESENTAÇÃO

É com orgulho que apresento aos leitores a 18ª edição do Caderno Seminal Digital, agora em um formato experimental proposto pelo coeditor Flavio García quando produziu o número anterior.

Sigo sua proposta e reúno no Dossiê Temático um conjunto de artigos relevantes sobre o Ensino de Línguas — L1, L2, Le, L2E, Libras e linguagens complementares. Trata-se de relatos de estudos e pesquisas concluídas ou em desenvolvimento, que se debruçam sobre questões de natureza sociopedagógica e didática, trazendo à discussão uma variedade de questões que há muito povoam as salas de aula e as academias.

Os trabalhos são subscritos em sua maioria por professores pesquisadores de Universidades brasileiras e estrangeiras. Todavia, alguns artigos abrem a oportunidade de jovens pesquisadores mostrarem seu potencial, uma vez que seus orientadores abraçam a causa de incentivá-los à produção técnico-científica.

A iniciativa das Publicações Dialogarts é embalada pelo espirito extensionista, cuja meta é abrir as portas da academia e levar, aos mais diversos rincões, a produção de ciência, subsidiada por órgãos públicos e privados, portanto com a obrigação de ser mostrada ao grande público e, possivelmente, servir-lhe de base para redimensionamento de suas práticas ou de inspiração para novas invenções. A criação do novo modelo para o Caderno Seminal Digital ensejou a edição de número 18, que na Parte II – Temas Variados — conta com a participação de pesquisadores europeus que aceitaram nosso convite e remeteram seus textos para esta edição.

Seguindo o objetivo de nosso projeto editorial, buscamos reunir textos de qualidade e autoridade acadêmica que possam dar suporte ao ensino na graduação e na pós-graduação, consolidando o tripé em que devem assentar-se as Universidades: Ensino, Pesquisa e Extensão.

Darcilia Simões

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APRESENTAÇÃO DO DOSSIÊ TEMÁTICO

O diálogo sobre o tema Ensino de Línguas — L1, L2, Le, L2E, Libras e linguagens complementares teve início em um encontro acadêmico. Os debates realizados naquela ocasião, além das significativas consequências técnico-teóricas, ensejou a continuação das trocas do que ora resulta esta publicação acolhida pelo Dossiê Temático do Caderno Seminal Digital.

O desenvolvimento de estudos e pesquisas nas universidades de origem dos signatários dos artigos então reunidos distribuem-se nas mais variadas rubricas: Iniciação Científica, Iniciação à Docência, Produtividade em Pesquisa (PQ), Prociência, PIBID etc. Esse leque de atividades possibilita um enfoque também diversificado uma vez que são relevantes as seguintes variáveis: nível do pesquisador (docente ou discente), modalidade da rubrica e consequentes metas, tempo de desenvolvimento, clientela-alvo etc. Por isso, os relatos constantes desse volume apresentam farto material adaptável aos diversos níveis de atuação docente: do Ensino Básico à Pós-graduação.

Outra marca de nossos textos é a linguagem. Os autores constroem seus textos em linguagem objetiva, sem rebuscamentos exóticos, uma vez que nossa meta é comunicar em amplo espectro. Assim sendo, a leitura está aberta a estudantes, docentes e investigadores seniores, uma vez que o apoio teórico é seguro e confiável. Vale dizer que o conteúdo dos textos é de inteira responsabilidade de seus signatários. Vamos ao perfil dos artigos.

Aline Deosti analisa atividades referentes ao trabalho com textos de Livro Didático do Ensino Médio do Programa Nacional do Livro Didático (2009/2011 e 2012/2014). Em seguida aplica conceitos teóricos da Análise do Discurso de linha francesa, em específico as noções de Foucault, a questões ligadas ao ensino e aprendizagem de leitura.

Darcilia Simões & Rosane R. de Oliveira falam da produtividade do texto clássico em sala de aula e, partindo de pesquisa em desenvolvimento com contos de Eça de Queirós, trabalham palavras transparentes e opacas, semas componenciais, campos semânticos e léxicos, expressividade e impressividade, adequação lexical e analisam semântica e estilisticamente os itens léxicos eleitos como produtores da ironia no córpus eciano. Na prática didática, as autoras propõem aos discentes a produção de textos com o emprego imediato dos itens léxicos estudados. O foco é no uso formal do Português do Brasil.

Gabriel Nascimento dos Santos, sob a orientação de Maria D’ajuda Alomba Ribeiro, analisa as possibilidades de produção escrita na Internet através do gênero “blog” com alunos de Língua Estrangeira/Português como Língua Estrangeira.

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Investigam ferramentas tecnológicas que facilitam o aprendizado de PLE e analisam a produção escrita dos estudantes de PLE participantes da pesquisa, tendo como fundamentação teórica os pressupostos da Sociolinguística e Linguística Aplicada. Da linguagem escrita para o gênero textual “blog” até às comparações dos usos semânticos, sintáticos, morfológicos, entre outros, analisam o que levou o estudante a optar por um uso em detrimento de outros. Nesta pesquisa o estudante é estimulado a escrever em registro formal, e o mecanismo de postagem-revisão auxilia o estudante a aperfeiçoar sua expressão nos usos formais do Português Brasileiro.

Juliana Ormastroni de Carvalho Santos, orientada por Maria Suzett Biembengut Santade, em seu artigo discute a produção escrita como prática social. Pesquisa estratégias didáticas que levem o aluno do 1º ano do Ensino Médio a desenvolver sua produção escrita como um movimento enunciativo, enunciativo discursivo e enunciativo linguístico na compreensão e escrita de textos que se organizem pela argumentação. Inspira-se em Vygotsky, Leontiev e Engeström na análise e organização de aulas que possibilitem aos alunos a produção escrita dos gêneros que se organizam pela argumentação.

Liliane Santos, pesquisadora brasileira radicada em Lille (França), ocupa-se das expressões idiomáticas que, segundo nossa percepção, parecem ser o “calcanhar de Aquiles", no ensino de qualquer língua, em especial quando se trata de tradução. A autora aborda a cristalização das formas e a impossibilidade de decomposição destas, uma vez que abrigam sentido e emprego determinados socioculturalmente Tratam-se, portanto, de conglomerados verbais cuja significação não corresponde à soma dos significados individuais dos seus constituintes. Trata-se de artigo muito oportuno, considerado o grande apelo ao domínio de línguas estrangeiras no atual modelo globalizado de sociedade. Maria D´Ajuda Alomba Ribeiro focaliza em seu artigo dificuldades discentes na aprendizagem de língua portuguesa como língua estrangeira, partindo da ideia de que os alunos trazem hipóteses que tanto podem ajudar quanto atrapalhar o processo de aprendizagem. Parte para um ensino multimodal em que música, filmes, diálogos, representação da realidade, entre outros se transformam em estratégias didático-pedagógicas para o ensino de Língua Portuguesa como Língua Estrangeira. É indiscutível e importância desse trabalho, uma vez que atualmente o português tem sido objeto de interesse mundial, e o Brasil vem-se tornando única opção socioeconômica para muitos povos em decorrência da crise econômica mundial. Maria Clara M. A. Ribeiro propõe uma reflexão sobre as possibilidades do uso e aplicação de Tecnologias da Informação e Comunicação no processo de ensino-aprendizagem de português (escrito) como segunda língua para alunos surdos. Traz propostas de atividades por meio de interfaces tecnológicas. Seu trabalho contempla o objetivo de inclusão não apenas para os surdos, mas também quanto à inserção no mundo digital.

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SueliGedoz & Terezinha da Conceição Costa-Hübesapresentam um projeto de pesquisa e extensão com ações voltadas para a alfabetização. Desenvolvido na região oeste do Paraná e financiado pela CAPES/INEP, oferece formação continuada a docentes, para aprofundamento teórico e orientações sobre a prática pedagógica de Língua Portuguesa.

Kleber Aparecido da Silva aborda em seu artigo a urgência na capacitação docente quanto aos (trans) (multi) letramentos digitais. Focaliza a demanda desproporcional à mão de obra especializada disponível e destaca a relevância de oferta de cursos ou programas que utilizem interfaces tecnológicas em situação de ensino-aprendizagem e de (trans) formação inicial e/ou contínua de professores de línguas. Como os artigos anteriores, o trabalho de Kleber é de altíssima relevância no contexto em que se enquadra a escola brasileira.

Assim sendo, esse conjunto de artigos que compõe o Dossiê Temático deverá propiciar momentos de saudável e produtiva reflexão ao nosso público leitor.

Bom trabalho.

Darcilia Marindir Pinto Simões

(UERJ/CNPq),

Maria Suzett Biembengut Santade

(FIMI/FMPFM) e

Kleber Aparecido da Silva

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Organizadores do Volume

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ... 3

APRESENTAÇÃODODOSSIÊTEMÁTICO ... 5

PARTE I: DOSSIÊ TEMÁTICO ... 10

A LEITURA PELO VIÉS FOUCAULTIANO DE ANÁLISE DOS DISCURSOS: QUESTÕES SOBRELEITURA(EMLÍNGUAMATERNA)NOLIVRODIDÁTICO ... 11

Aline Deosti ... 11

SERIAVOLTARNOTEMPOOUREMARCONTRAAMARÉ? ... 24

Darcilia Marindir Pinto Simões&Rosane Reis de Oliveira ... 24

OGÊNERO“BLOG”EAPRODUÇÃOESCRITANAINTERNET: POSSIBILIDADES PARA A AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA/PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA ... 41

Gabriel Nascimento dos Santos& Maria D’Ajuda Alomba Ribeiro ... 41

A TEORIA DA ATIVIDADE SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAL: UMA PROPOSTA PARA A PRÁTICADEPRODUÇÃODETEXTOSESCRITOSPELAARGUMENTAÇÃO ... 53

Juliana Ormastroni de Carvalho Santos & Maria Suzett Biembengut Santade ... 53

SOBRE O ENSINO DA TRADUÇÃO DAS EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS: ALGUMAS REFLEXÕES ... 64

Liliane Santos ... 64

MANUALDEPLE/PL2: DIÁLOGOEMPERSPECTIVA ... 82

Maria D´Ajuda Alomba Ribeiro ... 82

LÍNGUAPORTUGUESACOMOSEGUNDALÍNGUAPARAALUNOSSURDOS: PROPOSTAS DEATIVIDADESAPARTIRDEINTERFACESTECNOLÓGICAS ... 91

Maria Clara M. A. Ribeiro ... 91

FORMAÇÃODOCENTEEOENSINODALINGUAPORTUGUESA: ARTICULAÇÃOENTREA TEORIAQUEFUNDAMENTAAPRÁTICA ... 105

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Caderno Seminal Digital Ano 18, no 18, V. 18 (Jul-Dez/2012) – ISSN 1806-9142 RADIOGRAFANDO AS COMPETÊNCIAS DO PROFESSOR EM (TRANS) FORMAÇÃO INICIALDEPROFESSORESDELÍNGUASNOPROJETO“TELETANDEMBRASIL: LÍNGUAS

ESTRANGEIRASPARATODOS” ... 117

Kleber Aparecido da Silva ... 117

PARTE II – MISCELÂNEA... 148

LITERATURATIMORENSE: DAEMERGÊNCIAÀLEGITIMAÇÃO ... 149

Ana Margarida Ramos ... 149

TECENDOACULTURAGREGANOMITOARACNE: SOBUMOLHARSEMIÓTICO ... 161

Claudio Artur O. Rei& Marta dos Santos Lima ... 161

APALAVRAEORISONASCRÔNICASDEJOÃOUBALDORIBEIRO ... 174

Denise Salim Santos ... 174

EDITORIAIS DE EDIÇÕES ESPECIAIS “VERDES” NA IMPRENSA PERIÓDICA PORTUGUESA CONTEMPORÂNEA. O CASO DA REVISTA “VISÃO” ... 186

Rui Ramos ... 186

TOPONÍMIA MARANHENSE: UM PERCURSO SEMIÓTICO DO TEXTO AO CONTEXTO SÓCIO-HISTÓRICO ... 202

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PARTE I: DOSSIÊ TEMÁTICO

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A LEITURA PELO VIÉS FOUCAULTIANO DE ANÁLISE DOS DISCURSOS: QUESTÕES SOBRE LEITURA (EM LÍNGUA MATERNA)

NO LIVRO DIDÁTICO

DISCOURSE ANALYSIS BY FOUCAULT AS READING THEORY: READING ISSUES (IN MOTHER LANGUAGE) IN THE TEXTBOOK

Aline Deosti 1

Resumo

No Brasil, os exames oficiais de aprendizagem têm demonstrado que estudantes concluintes do nível médio têm dificuldades em interpretar texto de média complexidade. Tendo isso em vista, este estudo tem o propósito de analisar atividades referentes ao trabalho com textos presentes no Livro Didático do Ensino Médio (Cereja & Magalhães, 2005) do Programa Nacional do Livro Didático (2009/2011 e 2012/2014). E a partir da análise, propor aplicar os conceitos teóricos da Análise do Discurso de linha francesa, em específico as noções de Foucault, às questões ligadas ao ensino e aprendizagem de leitura.

Palavras-chave: Livro didático, Leitura, Análise do Discurso Foucaultiana.

Abstract

In Brazil, the nationals learning tests has shown that students about to finish high school have problems to interpret complex texts. Having this in mind, this paper aims to analyze text activities in a Brazilian mother language textbook for Secondary Education (Cereja & Magalhães, 2005) from the National Program of the textbook (2009/2011 e 2012/2014). And I also propose to apply the Foucault’s concept of discursive formation to develop text comprehension questions.

Key words: Mother language; Reading; Education; Discursive formation

Introdução

O livro didático é, em grande parte, a única fonte de informação científica para o estudante das escolas públicas brasileiras, ademais, ele é um ou, se não, o material educativo mais utilizado na escola atualmente, além de auxiliar a prática pedagógica do professor (Carmagnani, 1999; Souza, 1999). Assim, ele funciona como meio de contribuir para o letramento crítico docente e como suporte para o desenvolvimento da autonomia do estudante.

Considerando os desempenhos dos estudantes concluintes do ensino médio em exames oficiais de avaliação da aprendizagem quanto a atividades de leitura e tendo em vista o papel fundamental do livro didático no processo de ensino e aprendizagem de língua materna, este estudo tem, a princípio, o propósito de refletir sobre as questões que envolvem o ensino e aprendizagem de leitura frente à educação regular do ensino médio em escolas públicas. Para tanto traz reflexões

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analíticas de atividades referentes ao trabalho com textos presentes no Livro Didático para o Ensino Médio (LDEM), (Cereja & Magalhães, 2005), aprovado pelo Ministério da Educação e adotado no triênio 2009-2011 e (re)adotado recentemente em 2012 por algumas escolas do estado do Paraná. Uma vez que dentre as atividades propostas por esse livro didático é parco o trabalho voltado para a leitura textual, tenho um segundo objetivo, apresentar atividades de leitura que possam auxiliar o processo de construção de sentidos pelos estudantes por intermédio de um professor.

A proposição dessas atividades tem como base teórico-metodológica a fase arqueológica de Michel Foucault (1926/1984) circunscrita à análise do discurso francesa, especificamente as categorias que constituem a Formação discursiva (FD), entendida, nesse trabalho, como unidade determinada pela regularidade do sistema enunciativo geral ao qual está submetido um grupo de enunciados, e a Função enunciativa (FE), função que propícia a descrição dos enunciados como acontecimentos discursivos únicos.

Primeiramente, traço algumas considerações sobre o método arqueológico de Foucault demonstrando porque ele pode ser um dispositivo de leitura. Na sequência, descrevo as particularidades da formação discursiva segundo Foucault (FD), depois faço a análise de exercícios propostos para trabalho com o gênero discursivo notícia do LDEM (Cereja & Magalhães, 2005) e finalizo com a proposta de atividades complementares de interpretação.

A arqueologia de Foucault: noções para interpretação dos discursos Para Gregolin (2003), o livro Arqueologia do saber, no qual estão presentes as noções de Formação discursiva de Foucault, é um livro de caráter teórico-metodológico, em que o autor sistematiza uma série de conceitos basilares para a abordagem do discurso. Esse aporte teórico trata o texto na sua articulação com a exterioridade, tendo em vista que, a produção de sentidos não está somente na constituição interna da palavra ou no texto como uma unidade, mas na relação com as regras históricas que determinaram e possibilitaram a emergência desse texto, e não de outros em seu lugar.

Sob esse horizonte, a análise e a interpretação de um texto têm como principio de observação a circunstância da enunciação do mesmo, além de considerar sua constituição estrutural linguística. O campo enunciativo de um texto é determinado, em parte, pela linguagem e, em parte, por determinantes histórico-discursivos. De um lado, há as possibilidades e escolhas linguísticas e, de outro, há regras históricas que estabelecem as condições de emergência e existência do fato enunciado. Essas condições são primordiais para a materialização dos enunciados, uma vez que não se pode falar de tudo em qualquer circunstância ou em qualquer período, “qualquer um, enfim, não pode falar de qualquer coisa” (Foucault, 2008b, p.9), assim como,

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“não é fácil dizer alguma coisa nova; não basta abrir os olhos, prestar atenção, ou tomar consciência”, para se discorrer sobre novos assuntos (Foucault, 2008a, p.50). Desse modo, um texto carrega traços distintivos fundamentais ou resquícios do tempo em que foi enunciado. Para Maingueneau (1996), todo enunciado é o produto de um acontecimento discursivo único, que define uma situação. A partir desse princípio, um texto apresenta certas particularidades que o caracteriza como um acontecimento discursivo exclusivo, do qual só ocorre um. Nesse trabalho, portanto, o texto é compreendido como enunciado seja ele verbal, visual ou multimodal.

Tendo em vista a singularidade de qualquer enunciado, devido ao campo particular de sua produção, a descrição de um contexto enunciativo permite estudar o texto a partir de sua constituição estrutural linguística e também a partir das regras de enunciação extralinguística do discurso. Tal perspectiva diferencia-se da linguística imanente, que estuda a língua unicamente a partir do princípio de suas regularidades estruturais internas, “o que permite apreendê-la na sua totalidade, já que as influências externas geradoras de irregularidades, não afetam o sistema por não serem consideradas como parte da estrutura” (Mussalim, 2001, p. 103).

Compreendida como um dispositivo de leitura e interpretação de texto, a AD é uma ciência que trabalha “como” o texto funciona e produz sentidos e não com a posição tradicional de análise de conteúdo que busca compreender “o que” o texto quer dizer. Na perspectiva foucaultiana, a análise enunciativa é, pois, uma análise histórica: aos enunciados pergunta-se “de que modo existem, o que significa para eles o fato de se terem manifestado, de terem deixado rastros e, talvez, de permanecerem para uma reutilização eventual”; o que é para eles o fato de terem aparecido – e nenhum outro em seu lugar (Foucault, 2008a, p. 124).

Essa linha de estudos apresenta uma concepção especial sobre o sentido, para Análise do Discurso (AD) o sentido não é universal ou convencional, uma vez que não é necessariamente expresso em sua totalidade (Orlandi, 2001). Para a AD um enunciado, um discurso ou uma palavra não têm um só sentido, visto que a produção de efeitos de sentidos não está apenas nas palavras ou nos textos, mas na sua relação com a exterioridade e a memória e nas condições histórica em que eles são produzidos. Desse modo, a interpretação textual se pauta nos processos e nas condições de produção da linguagem, por meio da relação estabelecida entre língua e os sujeitos que a falam e as situações em que se produz o dizer. A partir dessa perspectiva, o estudo e interpretação discursiva têm o enunciado como objeto de observação e descrição.

O enunciado foucaultiano: objeto de análise e interpretação discursiva O enunciado, objeto de análise e interpretação discursiva, não apresenta uma forma única, nem é fácil de descrever. Definir um enunciado, materialidade de análise do

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discurso, é uma tarefa bastante complexa, ele não tem limites precisos, não se mostra numa unidade atômica ou elementar e nem apresenta independência.

A dificuldade de delimitá-lo está nos fatos de que há enunciados sem estrutura proposicional fidedigna, ou seja, o enunciado não é a proposição dos estudos da lógica; há enunciados sem os elementos essenciais de uma frase; há enunciado que sozinho constitui um ato ilocucionário, por outro lado, há atos ilocucionários que “só podem ser considerados acabados em sua unidade singular se vários enunciados tiverem sido articulados, cada um no lugar que lhe convém” (Foucault, 2008a, p. 94). Desse modo, em que nível situar os enunciados? Que método usar para abordá-los?

O enunciado não é uma unidade fácil de ser estabelecida, contudo “o campo de exercício da função enunciativa e as condições segundo as quais aparecem unidades diversas” constituem as condições de possibilidade para descrevê-lo (Foucault, 2008a, p.120-121).

Na perspectiva foucaultiana, o enunciado exerce o papel de uma função de existência, e que pertence, exclusivamente, aos signos; ele é definido pelos quatro conjuntos de regras que caracterizam a formação discursiva: formação das modalidades enunciativas, formação dos objetos, formação do conceito e formação das estratégias ou tema. Ele é um corpo visível de uma sequência decorrente de um processo de enunciação; é constituído, portanto, de uma materialidade de signo(s) que foi efetivamente produzida, moldada, delineada, fabricada, traçada, articulada, no tempo e no espaço.

Para os estudos gramaticais uma unidade elementar pode ser isolada em uma frase ou em uma proposição, descrever essas unidades significa isolá-las e caracterizá-las gramatical e estruturalmente. Entretanto, nos estudos discursivos, descrever um enunciado significa definir as condições pelas quais uma série de elementos sígnicos apresentou uma existência específica.

A função enunciativa, ao por em jogo unidades diversas, não atribui um “sentido” para a unidade do enunciado, mas o coloca em relação com um campo de objetos; ela também abre ao enunciado um conjunto de posições subjetivas possíveis ao invés de lhes conferir um sujeito único; não lhe coloca limites, mas o insere em um domínio de coordenação e de coexistência; não lhe atribui uma identidade, mas o aloja em um lugar em que é utilizado e repetido.

Conforme descrito, é a análise dos quatro elementos da formação discursiva que baliza as demarcações próprias do enunciado em sua especificidade.

A formação discursiva segundo Foucault

É relevante destacar, nesse momento, que as quatro direções em que se analisa a FD: a formação dos objetos, a formação das modalidades enunciativas, a formação dos conceitos e a formação das estratégias, correspondem, de maneira recíproca, aos

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domínios em que se exerce a FE: o referencial, o sujeito, o domínio associado e a materialidade do enunciado. Desse modo, descrever os enunciados e a função enunciativa de que são portadores é tentar revelar uma formação discursiva individualizada, ou na direção inversa, demarcar a FD revela o nível específico enunciativo de um conjunto de enunciados.

Os objetos, os tipos de enunciação, os conceitos e as escolhas estratégicas, ou seja, as quatro regras de formações da FD, não são independentes umas em relação às outras. Há sempre um quadro de relações operante. Assim,

no caso em que se puder descrever, entre um certo número de enunciados, semelhante sistema de dispersão e, no caso em que entre os objetos, os tipos de enunciação, os conceitos, as escolhas temáticas, se puder definir uma regularidade (uma ordem, correlações, posições e funcionamentos, transformações), diremos, por convenção, que se trata de uma formação discursiva (FOUCAULT, 2008a, p. 43).

A formação discursiva é, portanto, a unidade que se constata nas regularidades entre objeto, conceito, teoria e sujeito, numa série de enunciados, o que permite definir, por exemplo, o discurso sobre a educação. Tal unidade não pode ser delimitada “por outras fronteiras senão aquelas estabelecidas pelo pesquisador; e elas devem ser especificadas historicamente. Os corpora aos quais elas correspondem podem conter um conjunto aberto de tipo e de gêneros do discurso, de campos e de aparelhos, de registro” (Maingueneau, 2006, p. 16).

Corrobora, nesse sentido, destacar o termo “formação” em “formação discursiva”, cujo caráter dinâmico e ativo se opõe ao caráter estático e pronto, uma vez que as regras de formação não preexistem à análise. Em vez de considerar o termo formação “em uma perspectiva puramente estática como se referindo a uma entidade já existente, o analista, em função de sua pesquisa, dá forma a uma configuração original” (Maingueneau, 2006, p.19). O dinamismo de cada regra de formação, com suas falhas e trocas, é o que torna possível conceber as regularidades de uma unidade discursiva num sistema de dispersão de enunciados. Assim, “se há unidade, ela não está na coerência visível e horizontal dos elementos formados; reside, muito antes, no sistema que torna possível e rege sua formação” (Foucault, 2008a, p. 80).

Do livro didático à constituição de um dispositivo de leitura

O livro didático (LD) é o material educativo mais utilizado na escola brasileira atualmente, uma vez que, além de auxiliar a prática pedagógica do professor, ele representa, na maioria das vezes, a única fonte de informação científica para o estudante das escolas públicas brasileiras (Carmagnani, 1999; Souza, 1999). O LD é um instrumento pedagógico adotado pela escola e destinado ao ensino; é um livro cujo conteúdo expõe total ou parcialmente a matéria das disciplinas dos programas

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escolares e sua proposta deve estar de acordo com os parâmetros divulgados nos documentos oficiais, tais como os Parâmetros curriculares nacionais (PCN).

Em sala de aula, esse material dispõe ao professor e aos alunos um conjunto de textos e exercícios com base nos quais o ensino e o aprendizado podem tomar direcionamento. Para o estudante, o LD também se constitui num dispositivo de apoio ao estudo autônomo fora de sala de aula e para muitos ele é o único material escrito de base letrada que poderão ter em casa.

No livro didático de Cereja & Magalhães (2005), as atividades referentes ao estudo do texto estão voltadas para a identificação, reconhecimento e a produção de gêneros discursivos, além de buscar reconhecer o padrão linguístico presente no texto. Por sua vez, a leitura não tem prioridade nas atividades propostas.

Tomo como exemplo o capítulo 27 do livro para o 2º ano do ensino médio que trata do gênero discursivo notícia. A proposta de trabalho com esse gênero articula atividades que versam sobre a identificação da estrutura composicional da notícia, figura 1, e sobre as características peculiares desse gênero, figura 2.

FIGURA 1

EXERCÍCIOS RETIRADOS DO LIVRO DIDÁTICO PARA O 2º ANO DO ENSINO MÉDIO DE PORTUGUÊS (CEREJA & MAGALHÃES, 2005), DO TRIÊNIO 2009/2011.

Como é possível observar nesses exercícios, os estudos com texto primam pela identificação dos elementos essenciais do gênero discursivo e o reconhecimento dessas partes no interior do texto, mas não propõe ao aluno refletir a respeito do acontecimento discursivo.

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FIGURA 2

Os exercícios, na sua maioria, relacionam-se às qualidades fundamentais do gênero notícia e primam pelo reconhecimento da estrutura interna do gênero. Dentre as atividades com texto, destacam-se também aquelas que trabalham com a linguagem verbal, nesses exercícios, quer-se reconhecer o padrão e as características da linguagem usada no gênero discursivo, figura 3, mas não se propõe pensar em seus sentidos.

FIGURA 3

Todas essas atividades têm relevância no processo de ensino e aprendizagem da língua, no entanto, há lacunas quanto a uma questão muito relevante nesse processo, a interpretação. A leitura aparece, apenas uma vez no capítulo, como uma atividade individual de coleta de informações para produção escrita,

Ao escrever sua notícia, siga as instruções:

Faça um planejamento. Leia jornais e revistas, depois converse com seus pais, professores, colegas e vizinhos sobre o assunto escolhido, procurando obter o maior número possível de informações (CEREJA & MAGALHÃES, 2005, p.243).

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Caderno Seminal Digital Ano 18, no 18, V. 18 (Jul-Dez/2012) – ISSN 1806-9142 Reúna-se com seus colegas de grupo para, juntos, escreverem um anúncio publicitário. Antes, porém, leiam o texto a seguir [...] (CEREJA & MAGALHÃES, 2005, p.344).

Entretanto, a leitura de gêneros discursivos na escola por meio da mediação de um professor pode conduzir a diferentes efeitos de sentido, permitindo ao aluno seu posicionamento enquanto sujeito ativo. A atividade de leitura no trabalho com os gêneros discursivos precisa ser a primeira entre todas as outras. Por meio da interpretação os alunos podem ser levados a refletir sobre a linguagem e a aprender a língua.

Contrariamente, nas aulas de línguas, o texto é, na maioria das vezes, usado como pretexto para o estudo das características do gênero discursivo, da gramática, ou de

outro aspecto da linguagem que o professor (ou o livro didático) reputam como importante ensinar. Assim, o texto, parte do material didático, perde a sua função essencial de provocar efeitos de sentido no leitor-aluno, para ser apenas o lugar de reconhecimento de unidades e estruturas linguísticas cuja funcionalidade parece prescindir dos sujeitos (CORACINI, 1999, p.18)

No modo como o livro didático de Cereja & Magalhães concebe o trabalho com o gênero discursivo não há uma relação entre as atividades de leitura, de gramática e de produção da escrita. Ademais, na totalidade do capítulo analisado não há preocupação em formar um “conjunto de referências” sobre o objeto do discurso como apoio à produção textual solicitada. Desse modo, a proposta dos autores do livro didático é lacunar quanto à formação do aluno como sujeito-leitor de textos na escola e na sociedade.

Sob tais condições, propõe-se, nesse texto, um complemento para o encaminhamento das atividades com o gênero discursivo, sugere-se um dispositivo de leitura que se constitui num espaço no qual o aluno se coloca como sujeito.

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FIGURA 4

Tendo em vista os enunciados da figura 5, proponho um dispositivo teórico-analítico de interpretação do discurso com base na noção de Formação discursiva de Foucault, que leva em consideração a descrição do campo enunciativo do enunciado. Desse modo, convém questionar sobre as quatro regras de formação de uma FD, com vistas a delimitar o quadro enunciativo. Os exemplos dados na tabela 1 se constituem em uma possibilidade de efeito de sentidos, no entanto, outros sentidos podem ser construídos. O objeto do discurso, por exemplo, pode ser a múmia, o Egito, a cultura egípcia, a morte, o corpo humano entre outros.

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TABELA 1

FUNÇÃO ENUNCIATIVA/FORMAÇÃO DISCURSIVA –QUADRO TEÓRICO-METODOLÓGICO PARA INTERPRETAÇÃO DOS DISCURSOS

Desse modo, a partir das definições dessas quatro noções que se revezam, podemos descrever regularidades em certos conjuntos de enunciados. Contudo, além de determinar essas quatro unidades, o estudante pode ser levado a refletir sobre outras possibilidades discursivas sobre esses elementos e inventariar porque apareceu esse enunciado e não outro em seu lugar. Sob essa perspectiva, professor e estudantes podem ser movidos a pensar:

em que tipo de gênero discursivo é possível encontrar conteúdo sobre o mesmo objeto? Ex.: Artigo científico, notícia, reportagem;

por que quem que fala sobre tal objeto é o sujeito X? Poderia outro sujeito falar sobre o mesmo objeto?;

o objeto em estudo tem outro conceito? Qual? Por que esse(s) outro(s) conceito(s) não apareceram no texto estudado? Em quais gêneros discursivos esse(s) outro(s) conceito(s) poderiam aparecer?; poderia esse objeto ser tratado por outra teoria ou área de conhecimento? Qual? Afinal, vale questionar: porque apareceu esse enunciado e nenhum outro em seu lugar?

Ao determinar essas regularidades referentes ao enunciado estudado, delimita-se de onde ele vem e porque ele apareceu em detrimento às outras possibilidades temáticas. Tendo isso em vista, após interpretar o enunciado primeiro, propõe-se realizar ainda outras pesquisas leitoras que envolvam os elementos da formação discursiva estudada:

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Caderno Seminal Digital Ano 18, no 18, V. 18 (Jul-Dez/2012) – ISSN 1806-9142 procurar outra notícia que trate do mesmo objeto sob a mesma perspectiva conceitual;

pesquisar outro gênero discursivo cujo sujeito-enunciador seja o mesmo do gênero estudado (ex. o arqueólogo ou o historiador);

procurar um texto que trate da mesma ciência, a arqueologia.

Desse modo, procura-se evidenciar o modo como o discurso funciona. Para Foucault, “os discursos são uma dispersão, ou seja, são formados por elementos que não estão ligados por nenhum princípio de unidade a priori, cabendo à análise do Discurso, descrever essa dispersão, buscando as ‘regras de formação’ que regem uma FD”. Assim, as formações discursivas são, pois, essa regularidade que pode ser descrita no caso em que, entre os enunciados, vislumbre-se o funcionamento de um sistema de dispersão, e no caso em que entre os objetos, os tipos de enunciação, os conceitos, as escolhas temáticas, se puder definir uma regularidade, ordem, correlações, posições, funcionamentos e transformações. Esta descrição de regularidades se propõe a estudar as formas de repartição e os sistemas de dispersão dos acontecimentos enunciativos, possibilitando a passagem da dispersão para a regularidade (Grangeiro, s/d, p. 02-03). Desse modo, a partir das definições dessas quatro noções que se revezam podemos descrever regularidades em certos conjuntos de enunciados.

Considerações finais

Tendo em vista o objetivo desse texto, a análise dos exercícios do capítulo 27, Cereja & Magalhães (2005), demonstrou que as atividades primam pelo trabalho exclusivo com as singularidades linguísticas, organização, disposição e ordem dos elementos do gênero discursivo em detrimento do exercício de leitura do texto. Ademais, as atividades não problematizam o porquê do estudo do gênero discursivo em questão e nem o porquê da escolha do mesmo. O texto visual e o multimodal, presentes na página inicial – fotografia e fotolegenda – não são percebidos como textos e, parecem funcionar apenas figurativamente, uma vez que não há atividades que os envolvam. Portanto, o capítulo todo aponta mais para a estrutura do gênero discursivo e não apresenta atividade de compreensão.

Considera-se, portanto, que a escolha do livro didático é relevante, uma vez que nem todas as referências bibliográficas aprovadas pelo PNLD ou de acordo com os PCN asseguram coerência entre pressupostos teóricos e práticas metodológicas do LD.

Há muitos materiais que, por exemplo, usam o texto como pretexto, embora os Parâmetros Curriculares Nacionais, desde 1998, difundam a orientação discursiva para o ensino de língua portuguesa, a qual se fundamenta em parte na teoria dos gêneros discursivos de Bakhtin (1992) e, por outro lado, requer uma orientação discursiva de texto (Brasil, 1998). Perceber o texto como discurso é compreender que ele não encerra um sentido único. Nessa perspectiva, os diferentes modos de

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interpretação do texto e a produção de diferentes sentidos são aceitos como possibilidades.

Sob essa perspectiva, proposta metodológico-analítica, pelo viés da Análise do Discurso francesa (Foucault, 2008a), de interpretação textual pode ser incluída entre as atividades propostas pelos autores do livro didático e deve contribuir para que os alunos possam melhorar suas habilidades de leitura.

Os alunos-leitores podem ser levados a realizar, a princípio, uma leitura global do texto por meio da ativação de conhecimento prévio sobre o tema. E, posteriormente, fazer uma leitura detalhada do texto verbal e não verbal por meio da descrição das quatro unidades da formação discursiva, levando-se em consideração o gênero discursivo a que pertence o texto e as características da linguagem.

Determinar os quatro domínios do método arqueológico que constitui a identidade de uma formação discursiva juntamente com os aspectos estruturais linguísticos pode conduzir a leitura do texto e a diferentes efeitos de sentido, permitindo ao aluno se posicionar como sujeito ativo. As regras que constituem uma formação discursiva possibilitam ao leitor perceber o texto como discurso e que ele se relaciona a um exterior; permite compreender a singularidade da situação do enunciado, evidenciando por que não poderia ser outro; mostra como ele exclui qualquer outro, como ocupa, no meio dos outros enunciados e relacionados a eles, um lugar que nenhum outro poderia ocupar; estabelece também suas correlações com os outros enunciados a que pode estar ligado.

Referências

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. Maria Ermanita G. G. Pereira. São Paulo: Martins fontes, 1992.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua

portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CARMAGNANI, A concepção de professor e de aluno no livro didático e o ensino de redação em LM e LE. In: Interpretação, autoria e legitimação do livro didático. CORACINI, M. J. (org.) Campinas SP: Pontes. Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1999.

CEREJA, W. R.; MAGALHÃES, T. C. Português: linguagens. Vol. 2: ensino médio. 5 ed. São Paulo: Atual, 2005.

CORACINI, M. Leitura: decodificação, processo discursivo...? In: O jogo discursivo na aula

de leitura: língua materna e língua estrangeira. CORACINI, M. J. (org.) Campinas, SP:

Pontes. Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1999.

GRANJEIRO, C. R. P. A propósito do conceito de formação discursiva em Michel Foucault e Michel

Pêcheux. Disponível em < http: //www.discurso.ufrgs.br/sead2/doc/claudiagrangeiro.pdf> Acesso em 16/08/2011.

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FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. 7 ed. Trad. Luiz F. B. Neves. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008a.

_____. A ordem do discurso. 16 ed. Trad. Laura Fraga de Almeida. São Paulo: Loyola, 2008b. MAINGUENEAU, D. Novas tendências em Análise do Discurso. 3 ed. Trad. Freda Indursky: Campinas SP: Pontes. Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1996.

MAINGUENEAU, D. Unidades tópicas e não tópicas. In: POSSENTI; S SOUZA-E-SILVA, M. C. P. (org.) Cenas da enunciação. Campinas, pp. 9-24, Criar, 2006.

MUSSALIM, F. Análise do Discurso. In: MUSSALIM, F. (org.) e BENTES, A. C. (org.)

Introdução à linguística: domínios e fronteiras, V. 2, 2 ed., São Paulo: Cortez, 2001.

ORLANDI, E. P. Discurso e texto: formulação e circulação de sentidos. Campinas SP: Pontes. Editora da Universidade Estadual de Campinas, 2001.

SOUZA, D. Livro didático: arma pedagógica? In: CORACINI, M. J. (org.) Interpretação,

autoria e legitimação do livro didático. Campinas SP: Pontes. Editora da Universidade Estadual

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SERIA VOLTAR NO TEMPO OU REMAR CONTRA A MARÉ?

GOING BACK IN TIME OR AGAINST THE WALL?

Darcilia Marindir Pinto Simões2 _&_{Rosane Reis de Oliveira}3

Resumo:

Apesar do “boom” da velocidade de informação com o advento da Internet e do uso dos sites de relacionamento, a escrita do estudante do ensino médio em diante mostra-se, no mínimo, imprecisa. Com pouco domínio lexical, o estudante não consegue produzir parágrafos coerentes, coesos e que demonstrem progressão temática.

Essa dificuldade de produção textual é também demonstrada nas atividades de tomar notas, o que sugere problemas de manutenção da atenção, já que o vocabulário dos textos não lhes é familiar. A leitura, então, é prejudicada. Surgem o desinteresse e a busca de alguém que conte, resumidamente, do que trata o texto. Então nascem os resumos de segunda ou terceira mão, inclusive com recortes de textos da Internet. Constata-se assim a necessidade de se trabalhar os clássicos em sala de aula, para capacitar esses discentes para a expressão escrita.

A produtividade do clássico (discutível para alguns) vem sendo testada em pesquisa com contos de Eça de Queirós. Confirmada a aceitação deste córpus (a ironia de Eça cativou os estudantes), parte-se para o levantamento do vocabulário que constrói a ironia nos contos. Trabalham-parte-se os conteúdos: palavras transparentes e opacas, semas componenciais, campos semânticos e léxicos, expressividade e impressividade, adequação lexical. Com isso, tentamos produzir uma teoria da iconicidade lexical, que busca descrever os componentes do signo que orientam a opção por uma forma em detrimento de outra. Por fim, analisam-se semântica e estilisticamente os itens léxicos eleitos como produtores da ironia no córpus e propõe-se aos discentes a produção de textos com o emprego imediato dos itens léxicos estudados.

Palavras-chave: Domínio do Léxico; Leitura do Clássico; Iconicidade e Adequação.

Abstract

Although there was a huge increase to the speed of information exchange, due to the rise of internet and social-networking websites, the handwriting skills of students from high school on are, at least, inaccurate. With little lexical domain, the students cannot produce coherent paragraphs, without thematic progression.

This difficulty in text production is also observed in the process of taking notes, indicating attention problems, once the vocabulary of the texts is not familiar to them. Reading, thus, is affected. They are no longer interested in Reading these texts, and search for someone to give a summarized explanation on the subject, and finally, poor summaries are produced, including quotations from internet texts. It is therefore observed the need of having the classical texts given in classrooms, in order to improve the handwriting skills of such students.

The classical texts productivity (doubtful for some) has been tested in researches on stories by Eça de Queirós. Having this córpus accepted (Eça’s irony captured students’ attention) the next step is

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Procientista e Bolsista PQ2 – CNPQ. Doutora em Letras Vernáculas (UFRJ), Pós-doutora em Comunicação & Semiótica (PUCSP) e Linguística (UFC). Professor Associado, Líder do Grupo de Pesquisa Semiótica, Leitura e Produção de Textos – SELEPROT/UERJ. http://www.darciliasimoes.pro.br e http://darciliasimoes.blogspot.com/

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Doutoranda de Língua Portuguesa (ILE-UERJ), Membro do SELEPROT/UERJ, Diretora do Programa Redação Corrigida www.redacaocorrigida.com.br/

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Caderno Seminal Digital Ano 18, no 18, V. 18 (Jul-Dez/2012) – ISSN 1806-9142 the assessment of the vocabulary considered as source for this irony. The following subjects are analyzed: transparent and dimmer words, minimal units of semantic signification, semantic and lexical fields, expression and impression, lexical adequacy. It aims at elaborating a lexical iconicity theory, which could describe the components of the linguistic sign that guide the option for one instead of another. Finally, the semantic is analyzed, as well as, in a stylistic basis the lexical items considered to create the córpus irony, suggesting to the students the immediate employment of the lexical items analyzed in the production of texts.

Keywords: lexical domain; classical texts reading; iconicity and adequacy

Preliminares.

A transformação tecnológica opera sobre o mundo. Segundo Castells (1999), essa expansão é exponencial em decorrência de sua interface entre campos tecnológicos pela mediação de uma linguagem digital comum geradora da informação. Esta, por sua vez, é armazenada, recuperada, processada e transmitida em alta velocidade e em larga escala. Assim, é possível afirmar que interagimos em um mundo que se tornou digital. Essa evolução/revolução da tecnologia da informação é objeto de interesse de diversos autores, dentre os quais destacamos Castells (1999) e Lévy (1999). Estes abordam as transformações sociais, culturais e econômicas em todos os campos da atividade humana, por força da propagação e do uso das novas tecnologias de informação pelos indivíduos.

Para acompanhar tal modificação no cenário da sociedade, o homem precisa ajustar sua capacidade e suas habilidades de leitura e compreensão. Caso contrário, acabará sendo engolido por uma enxurrada de dados diante dos quais se sente impotente. O reflexo dessa impotência pode se traduzir em inércia ou em rebeldia e de uma e outra reação parece nascer a crise cultural contemporânea que faz surgir uma geração ansiosa, aflita, disposta ao desentendimento e, por conseguinte, violenta. No âmbito escolar, vamos focalizar o problema do desinteresse pela leitura, pela escrita, pela aprendizagem da língua em sua variedade padrão.

Importância da variedade padrão para o acesso à informação

Há um grave equívoco emoldurando as discussões sobre aprendizagem da língua nacional. Em vez de ser proposta como a língua com que se ganha acesso ao conteúdo de todas as disciplinas e a tudo o que circula documentalmente na sociedade, vê-se circular um discurso didático-pedagógico que dispensa (ou mesmo proíbe) o ensino da variedade padrão da língua portuguesa do/no Brasil, sob a égide de um movimento contra o preconceito e a discriminação. Ora, não há atitude mais preconceituosa do que impedir o acesso dos escolares à variedade usada nos documentos. Desse bloqueio na aprendizagem, resulta a marginalização, seja pela fala diferenciada e, frequentemente, impediente do atendimento dos sujeitos em seus direitos de cidadão seja na sub-reptícia classificação/divisão da sociedade em estratos marcados pela fala diferenciada. Lembrem-se antonomásias como paraíba, caipira, roceiro, entre outras. Portanto, o domínio da língua padrão deve ser direito de todos, independentemente de origem geográfica, social, cultural etc.

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Veja-se o que diz Gnerre (1994, p. 6),

[...] "uma variedade linguística ‘vale’ o que ‘valem’ na sociedade os seus falantes, isto é, vale como reflexo do poder e da autoridade que eles têm nas relações econômicas e sociais.” Essa variedade própria dos falantes das classes dominantes é alçada à posição de modelo de todas as outras, a chamada variedade padrão.

Quando falamos em linguagem dos documentos, atinamos ao fato de a sociedade ser legislada, e essa legislação deve estar acessível aos cidadãos. Ademais, pensando-se na vida cotidiana, quantos atravessam problemas de ordem comercial ou mesmo jurídica por assinar documentos cujo texto não fora lido ou, se lido, não compreendido pelo signatário. Daí se impõe a importância da escola em levar ao conhecimento dos alunos a variedade padrão como meio de acesso às informações de ordem política, social, econômica, jurídica e toda sorte de gêneros dependentes diretos do entendimento da língua em sua utilização formal.

Desprestígio dessa variedade na escola

Em boa parte das escolas, no entanto, o que se vê, nas aulas de Língua Portuguesa, são instruções gramaticais isoladas do contexto social e dos gêneros textuais e pouco ou nenhum trabalho com textos clássicos com o objetivo de ampliar a aquisição do vocabulário. Quando o professor leva ao conhecimento do aluno o texto clássico, o faz com fundamentos literários, ensinando estilos de época e fazendo perguntas sobre o enredo, as personagens, enfim, teoria literária.

Destacamos aqui, portanto, a necessidade iminente de se adequar o ensino da língua vernácula, nas escolas de ensinos fundamental e médio, para a realidade do mundo cibernético atual, sem se afastar do uso clássico da linguagem, a fim de não reduzir o vocabulário dos discentes a uma mera comunicação digital com seu léxico próprio. Não estamos dizendo que se deve isolar a escola do mundo tecnológico, mas não devemos deixar os estudantes com um repertório lexical restrito ao mundo dos computadores. A melhor forma de ampliar esse repertório é mostrar aos estudantes que, para cada forma de comunicação, há uma de organização específica dos elementos linguísticos e de escolhas lexicais. Em cada caso, o enunciador ou leitor devem estar cônscios do propósito comunicativo e das formas de comunicação, bem como do uso adequado do vocabulário e das estruturas gramaticais. Esta proposta de ensino deve ser cuidadosamente avaliada para não haver desvio do que a escola deve realmente ensinar. Há muitas polêmicas sobre o que se deve ensinar nas aulas de Língua Portuguesa. Primeiro se deve lembrar que nenhuma atividade linguística existe fora da produção e interpretação de textos verbais, ademais, saber que a escola deve capacitar os alunos a produzir e interpretar textos de variados gêneros. É para isso que se aprende uma língua. Então, faz-se mister que o novo ensino da língua considere os gêneros textuais, valendo-se das convenções de cada um para a correta e exata compreensão. A produção de textos e o ensino da redação

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também devem beneficiar-se da classificação dos gêneros, já que o que é virtude em um dado gênero pode ser defeito em outro. A adequação do vocabulário deve ser perseguida pelos mestres em suas aulas, a fim de preparar os sujeitos a produzirem seus textos com as escolhas lexicais adequadas. Para isso, no entanto, é preciso que haja um bom repertório linguístico, que é condição indispensável para que haja seleção.

Avaliando-se o modelo atual do ensino da língua aos nativos, pode-se entrever um dos maiores problemas por que passa a universidade brasileira: o pouco ou nenhum domínio da norma padrão, associado à precariedade do vocabulário, interferindo diretamente na aprendizagem, pela dificuldade de compreensão/interpretação dos textos acadêmicos; consequentemente concorre para uma formação prejudicada. Quando se trata da faculdade de Letras, a preocupação aumenta, já que estes jovens universitários vão tornar-se futuros professores de Língua Portuguesa. Vê-se logo que a falta de leitura e o pouco conhecimento das estruturas linguísticas são o principal motivo que leva a maioria dos novos docentes em afirmar categóricos que ensinar a gramática e trabalhar o vocabulário dos textos clássicos está fora de propósito na escola atual. Equivocadamente, a norma padrão é negligenciada A partir de uma filiação precipitada e equívoca a teorias do discurso, há quem afirme que o que importa é a análise do conteúdo do texto. Logo, emerge uma pergunta: como ensinar a compreender e interpretar sem o apoio do léxico e da gramática? Do léxico e do conhecimento de mundo

Nessa ótica, vimos considerar a aquisição do vocabulário clássico como mais uma forma de ampliar a capacidade redatora e leitora de nossos discentes. Trazemos palavras de Tania Câmara, para reforçar o que pensamos sobre léxico.

Numa perspectiva cognitivo-representativa, o léxico constitui a codificação da realidade extralinguística interiorizada de uma comunidade linguística. Quanto maior for o domínio lexical do usuário, maior será sua capacidade de interação com o outro. (In Revista Philologus, Ano 16, N° 46. jan./abr.2010)

Somando a essa ideia a ótica sistêmico-funcional, infere-se que as metafunções ideacional e interpessoal atingirão graus de maior eficiência tanto maior seja o repertório do falante. A função textual dispensa comentários, uma vez que é obviamente construída com palavras. Veja-se que repertório pode ser definido como o conjunto de vocábulos de uma língua ou como o domínio vocabular de um sujeito. Em um e outro caso, verifica-se a relevância da competência lexical como sendo base para uma expressão eficiente.

Assim sendo, cumpre que a prática pedagógica de uma língua promova o exercício da leitura como fonte de aquisição de itens léxicos. Ainda que a leitura dos textos clássicos não mais seja o foco das aulas de língua portuguesa no Brasil, cumpre

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lembrar que tais textos são verdadeiro manancial de informações lexicais, sem contar com o volume de dados enciclopédicos ali existentes. Se hoje se constata certa indigência verbal nos alunos do Ensino Médio e da graduação, pode-se atribuir esse problema à falta de leitura em geral e da literatura clássica, em especial.

Dizer-se que o estudante não gosta de ler por força de um modelo de sociedade que não prioriza a leitura, não mais é suficiente, pois a sociedade digital vem trazer mil e um recursos que, de alguma forma, facilitam o acesso ao texto literário e, se provocado, o estudante entrará em contato com essa literatura e, se bem orientado, descobrirá nesse material um universo fascinante, como comprovam os relatórios dos acadêmicos4_{de Iniciação Científica que participam do projeto em questão.}

Segundo eles, aproximar-se da obra de Eça de Queirós e realizar as leituras correlatas tem resultado imediato na melhoria de seu desempenho nas avaliações das disciplinas em curso. Logo, o jovem estudante gostará de ler o clássico quando este lhe for apresentado de modo adequado e oportuno.

Um dos grandes ganhos com a leitura dos contos-córpus de nossa pesquisa é o conhecimento de outra época, outros usos e costumes e tudo isso materializado em itens léxicos novos para os leitores. Portanto, cada página lida se mostra como uma aventura, e o mundo do leitor vai-se alargando na proporção em que a leitura avança.

O vocabulário e o desempenho na leitura

Partimos da crença de que o domínio da língua é proporcional ao número de itens lexicais apreendidos pelo falante, de modo que lhe seja possível reutilizá-los em enunciados eficientes. Estes seriam produções textuais mínimas capazes de expressar ideias e que possam ser compreendidos por outrem. (SIMÕES, 2009)

Iniciamos a pesquisa do léxico discente em 2002, em turma de graduação em Letras (UERJ). Pudemos concluir que as dificuldades de leitura e produção de textos são consequência da pouca leitura ou do convívio com textos curtos e de pouca (ou nenhuma) complexidade vocabular.

Após o exercício continuado da produção de paráfrases de textos técnicos (eleitos não apenas pela adequação temática às disciplinas em curso, mas principalmente pela qualidade do texto em si), percebemos sensível melhoria no desempenho discente. Então decidimos avançar na investigação, então, a partir do trabalho com textos clássicos.

Como nossa pesquisa tem-se baseado em preceitos semióticos, vimos perseguindo a iconicidade lexical, no intuito de demonstrar-lhe a existência e a validade como

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estratégia de leitura e compreensão de textos, ao mesmo tempo que instrumentalizaria o falante a produzir textos compreensíveis.

Trazemos um excerto de “Peircean semiotics in the study of iconicity in language” para dar início às considerações sobre iconicidade

A comunicação bem sucedida de um falante para um ouvinte envolve três níveis de produção de ícones. O primeiro e segundo níveis estão nas mentes dos falantes e ouvintes, onde “imagens familiares” são evocadas. O terceiro se deve ao paralelismo entre essas duas imagens, o que faz das imagens do ouvinte um ícone das imagens do falante. Note-se, contudo, que essa iconicidade no paralelismo entre a interpretação sígnica do falante e do ouvinte não é de modo algum perfeita. Ao contrário, o falante só pode supor ou talvez ter esperança de que o ouvinte evoque as mesmas imagens, mas, na realidade, há sempre diferenças que permanecem e dão origem à dialógica “sequência de interpretações sucessivas” ad infinitum no processo dialógico de semiose ilimitada. (NÖTH, 1999, p. 618)5

Observe-se que o estudioso inicia mostrando a realização da iconicidade em nível mental, portanto abstrato. Falante e ouvinte (ou leitor) captam o enunciado e imagens familiares são chamadas à consciência para propiciar a construção de sentido. Entretanto, não é possível pressupor uma iconicidade perfeita entre as imagens evocadas pelos interactantes. Seu conhecimento de mundo e a respectiva representação verbal são distintos, logo, o produto da interação será sempre, no máximo, assemelhado, jamais idêntico. Porém, veja-se que o pesquisador fala de “comunicação bem sucedida”, o que implica a compreensão da mensagem recebida — construção de sentido válido. Assim sendo, é preciso de fato haver um equilíbrio entre os repertórios de falante e ouvinte (ou leitor) para que se torne possível a compreensão do conteúdo semioticamente representado em um dado texto (seja ele verbal ou não).

A produtividade da leitura do texto clássico

A melhor hipótese para a escolha do texto clássico como forma de melhorar o repertório lexical dos estudantes partiu da pressuposição de que o texto literário é a leitura exemplar, privilegiada da sociedade de prestígio. Uma consequência importante dessa hipótese está na margem que ela abre para discussões em nível acadêmico sobre a força da literatura como criadora de padrões de legibilidade, com poder de absorver e moldar o perfil cultural de uma sociedade. A literatura documenta a língua vernácula, e os textos clássicos não podem desaparecer. Ao contrário, devem ser relidos, ressuscitados em sentidos possíveis na modernidade. Eles são a obra de aproximação entre o mundo real e o mundo ficcional. Gostaríamos de ressaltar que o trabalho com as obras clássicas pode suscitar novas

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compreensões capazes de instrumentalizar os jovens leitores com novas possibilidades linguístico-semânticas, aumentando-lhe a produtividade de leitura e de produção textual. Os sentidos inscritos nos textos clássicos, quando ressuscitados de modo adequado, não abafam nem silenciam a modernidade, antes a preenchem de novas possibilidades.

Segundo Godêncio6_(2011),

...o enfoque dado estará direcionado ao trabalho com os textos clássicos, pois pelo tipo de discurso que esses textos abarcam, o literário, é possível construir uma proposta de leitura que não valorize tanto os fragmentos e adaptações e traga a tona os textos originais.

O trabalho de Godêncio é mais uma iniciativa de promoção da volta do texto clássico (cf. CALVINO, 1993) à sala de aula.

Por que escolhemos iniciar com Eça de Queirós?

O melhor Eça é o da palavra, pois o escritor, como observou Óscar Lopes (1999: 119), “pertence ao número de grandes artistas que mais modelaram a língua literária portuguesa, [...]”. Interrogado, no centenário da morte do escritor, sobre o que faz a actualidade de Eça de Queirós, Carlos Reis2 escreve: “A questão é, naturalmente, de linguagem, numa acepção muito ampla, que inclui, é claro, a vivacidade da língua literária propriamente dita, […].”

Campos semânticos e léxicos, expressividade e impressividade: adequação lexical.

No âmbito linguístico, as unidades lexicais tomadas como objeto de uma investigação relativa à forma e ao conteúdo fazem emergir valores de natureza semiótica e semântica. Esta vai cuidar das significações construídas e correntes no universo de um sistema linguístico; aquela vai tratar do processo de produção de sentido a partir da análise das funções-valores que os signos eleitos pelo produtor do texto adquirem na trama textual. A função lexicológica-semiótica faz das palavras (signos atualizados em contextos frasais) signos evocadores de imagens, impregna-as de conceitos (emergentes da cultura em que se inserem) por meio dos quais o redator tenta estimular a imaginação do leitor. A mente interpretadora se tornará tanto mais capaz de produzir imagens sob o estímulo do texto, quanto mais icônicos ou indiciais sejam os signos com que seja tecido o texto, pois, a semiose é um processo de produção de significados. O sentido é a resultante da interpretação de um significado emergente da estrutura textual e contextual de que participa, e o leitor (ou intérprete) procura desvelar um sentido que estabeleça a comunicação entre ele (leitor, coautor) e o autor primeiro do texto.

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Assim sendo, o que se quer é dar instrumentos com que o enunciador tenha mais habilidade na produção de seu texto, e o leitor seja competente para enfrentar a trama textual de outrem, buscando-lhe as pistas necessárias para a produção do sentido.

A iconicidade é uma categoria fundada na plasticidade, a qual consiste na faculdade de um signo poder re(a)presentar “figurativa ou pictoricamente” o objeto tomado como referente. Assim sendo, a iconicidade tem uma origem na similaridade, já que funciona como signo de algo que ali não está, mas o representa por suas qualidades formais, como: cor, posição, localização, forma, proporção etc.

Ainda que pareça estranho falar de iconicidade em signos (verbais) — convencionais por origem, na qual a arbitrariedade é condição de existência — há estudos da iconicidade verbal não só em Nöth (1999), mas também em Givón (1995), embora neste a iconicidade tenha outras características. Assim sendo, não há originalidade total na proposta de um estudo da iconicidade no léxico. Contudo, a contribuição pretendida se projeta na intenção de, demonstrando o potencial icônico (e o indicial) de signos em dado texto, tornar possível estimular o estudante a ampliar sua leitura, por conseguinte, seu repertório, do que resultaria aquisição de proficiência na língua objeto, no caso, a língua portuguesa.

Pretende-se, então, avançar na construção teórica acerca da iconicidade lexical, buscando na lexicologia argumentos técnico-científicos que ajudem a responder as seguintes questões:

1 O córpus7 eleito (contos de Eça de Queirós) oferece amostra significativa de formas lexicais icônicas?

2 Signos indiciais levantados no córpus podem ser usados como material icônico? 3 Os signos tidos como icônicos e indiciais podem auxiliar o recorte isotópico,

orientando assim a interpretação do texto?

4 A atenção para o léxico e a respectiva força icônica pode servir de estímulo à leitura e à ampliação de repertório do estudante?

O funcionalismo defende o princípio da iconicidade, que seria a existência de alguma relação entre expressão e conteúdo, partindo da premissa de que a língua reflete, de alguma forma, a estrutura da experiência. Esse princípio pode ser combinado com a iconicidade peirciana (fundada na plasticidade), pois uma e outra buscam explicar relações entre o que se pensa e o como se exprime o pensado. O que se quer é mostrar que os signos verbais representam modos de pensar o mundo e que seu potencial icônico se reflete não apenas nas relações sintáticas, mas antes na própria designação mesma dos fenômenos (v. phaneron em Peirce), uma vez que

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Optamos pelo aportuguesamento do vocábulo córpus (lat.), uma vez que apresenta estrutura silábica compatível com a portuguesa.