HABILIDADES COMUNICATIVAS E ESCOLARIDADE: REFLEXÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DE INDIVÍDUOS COM SÍNDROME DE DOWN

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3 a 6 de novembro de 2009 - Londrina – Pr - ISSN 2175-960X

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HABILIDADES COMUNICATIVAS E ESCOLARIDADE: REFLEXÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DE INDIVÍDUOS COM SÍNDROME DE DOWN

AUTORES: DIONÍSIA APARECIDA CUSIN LAMÔNICA(1). AMANDA TRAGUETA

FERREIRA(2), MARIANA GERMANO GEJÃO(3).

(1) _{Fonoaudióloga; Livre-Docente; Professora Associada; Departamento de Fonoaudiologia da} Faculdade de Odontologia de Bauru da Universidade de São Paulo;

(2) _{Fonoaudióloga; Mestranda em Fonoaudiologia; Departamento de Fonoaudiologia da} Faculdade de Odontologia de Bauru da Universidade de São Paulo;

(3) _{Fonoaudióloga Clínica, Mestre; Pesquisadora; Clínica de Fonoaudiologia da Faculdade de} Odontologia de Bauru da Universidade de São Paulo.

Introdução

Crianças com Síndrome de Down demonstram atrasos globais do desenvolvimento neuropsicomotor, cognitivo e linguístico como parte do fenótipo desta síndrome (BISSOTO, 2005; MÄÄTTÄ et al., 2006; KROEGER; NELSON, 2006; CAMARATA et al., 2006; FENISTEN; SINGH, 2007; BITTLES et al., 2007). Estes atrasos trazem reflexos relevantes no desempenho social, mental, emocional e familiar (YPSILANT et al., 2005; MÄÄÄTTÄ et al., 2006; VICARI, 2006; FEINSTEIN, SINGH, 2007).

Estudos apontam que estas crianças irão desfrutar dificuldades do desenvolvimento da linguagem desde o nascimento, entretanto, as diferenças no padrão usual de aquisição ainda não foram totalmente dimensionadas. Cabe ressaltar que apesar destes indivíduos apresentarem fenótipos físicos semelhantes, a competência para aprendizagem é diversificada, dependendo de inúmeras variáveis interferentes nestes processos do desenvolvimento. Os aspectos multidimensionais do desenvolvimento e suas inúmeras variáveis somadas a carência de critérios adequados e diferentes formas de análises, constituem em dificuldades para a plena compreensão deste processo (LAMÔNICA et al., 2005; FERREIRA, LAMÔNICA, 2008).

É possível verificar, no curso de desenvolvimento da aquisição da linguagem de crianças com SD maior comprometimento no desempenho da linguagem expressiva do que da receptiva (BATES 2004; PICCIONE, 2005; YPSILANTI, et al., 2005; MIOLO et al., 2005; BRANDÃO, 2006; ROBERTS et al., 2007; STEFANINI et al., 2007). O desenvolvimento fonológico é mais lento (LAWS, GUNN, 2004; NASH, SNOWLING, 2008), a morfologia e sintaxe encontram-se comprometidas (CAMARARA et al., 2006; MILLES et al., 2006). Habilidades de fala e linguagem, principalmente habilidades expressivas, são mais atrasadas quando comparadas às habilidades cognitivas não-verbais e habilidades de autocuidados e socialização (CHAPMAN, 2001; KROEGER, NELSON, 2006). O desenvolvimento da leitura e escrita de indivíduos com SD acompanham o desenvolvimento da linguagem receptiva e apresentam-se significativamente reduzidas e, as habilidades do processamento fonológico podem servir de base para o desenvolvimento de habilidades de leitura. Estudos sobre aprendizagem escolar em indivíduos com a SD realçam a necessidade de reflexões para o pleno desenvolvimento destes indivíduos (BUCLKEY et al., 2006; DOLVA et al., 2007; D’HAEM, 2008).

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1582 Diante o exposto, o objetivo é relatar as manifestações da comunicação oral de irmãos com Síndrome de Down e refletir sobre o processo de aprendizagem escolar.

Método

Este trabalho foi realizado na Clínica de Fonoaudiologia da Faculdade de Odontologia de Bauru da Universidade de São Paulo e obteve aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da mesma instituição.

O estudo verificou o desempenho em habilidades neuropsicolinguísticas de um casal de irmãos com Síndorme de Down (C1: menina de 7 anos e 10 meses; C2: menino de 9 anos e 11 meses). A família forneceu as informações quanto ao desenvolvimento das crianças. Ambos apresentaram exame genético com a comprovação da SD por Trissomia do cromossomo 21.

Descrição dos casos:

C1: Criança do gênero feminino, avaliada aos 7 anos e 10 meses (70 meses). A gestação

ocorreu sem intercorrências. Nasceu de parto natural, a termo, com peso e altura de 2265 g e 43 cm, respectivamente. A confirmação do diagnóstico da SD foi realizada por meio de exame de cariótipo. Quanto ao desenvolvimento neuropsicomotor, apresentou equilíbrio cervical aos 4 meses, sentar sem apoio aos 18 meses, marcha aos 24 meses e primeiras palavras após 30 meses. Quanto às condições de saúde geral, apresenta rinite alérgica. Frequenta escola especial e terapias fonoaudiológicas.

C2: Criança do gênero masculino, avaliado aos 9 anos e 11 meses (119 meses). A gestação

ocorreu sem intercorrências. Nasceu de parto natural, a termo, com peso e altura de 2740 g e 47 cm, respectivamente. A confirmação do diagnóstico da SD foi realizada por meio de exame de cariótipo. Quanto ao desenvolvimento neuropsicomotor, apresentou equilíbrio cervical aos 12 meses, sentar sem apoio aos 24 meses, marcha aos 48 meses e primeiras palavras após 36 meses. Quanto às condições de saúde geral, apresentou alterações cardíacas, realizando cirurgia corretiva aos 17 meses. Fez uso de medicação para hipertensão arterial. Frequenta escola especial e terapias fonoaudiológicas.

Foram realizados os seguintes procedimentos de avaliação: Observação do Comportamento Comunicativo (OCC); Teste de Vocabulário por Imagem Peabody (TVIP – DUNN et al., 1986); ABFW – Teste de Linguagem Infantil (Vocabulário e Fonologia- ANDRADE et al., 2000); Escala de Desenvolvimento Comportamental de Gesell e Amatruda (EDCGA-KINOBLOCK; PASSAMANICK, 2000); e prova de reconhecimento de números e letras. Para a análise do desempenho obtido utilizou-se estatística descritiva considerando os critérios propostos pelo Manual dos procedimentos de avaliação.

Resultados

Tabela 1: Resultados da EDCGA.

Habilidades da EDCGA C1 (70meses)

(Idade de desempenho)

C2 (119 meses) (Idade de desempenho)

Motor adaptativo 24 meses 30 meses

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Motor delicado 48 meses 48 meses

Pessoal-social 54 meses 48 meses

Linguagem 48 meses 54 meses

Tabela 2: Resultados da OCC, TVIP, ABFW (vocabulário e fonologia).

Dados das avaliações C1 C2

OCC

Uso de linguagem oral Inteligibilidade de fala prejudicada

Participação ativa em atividade dialógica com turnos verbais e gestuais

Função comunicativa informativa e de protesto Uso de contextos concretos e imediatos

Compreensão de ordens simples Sons guturais durante a fala Dificuldade de imitação

Uso de linguagem oral Inteligibilidade de fala pouco prejudicada

Participação ativa em atividade dialógica com predomínio de turnos verbais Função comunicativa

informativa e de protesto Uso de contextos concretos e imediatos

Compreensão de ordens simples e complexas

Movimentos esteriotipados de mãos

TVIP Baixa inferior (2a7m) Baixa inferior (4a2m)

ABFW – vocabulário Inadequado para a idade Inadequado para a idade

ABFW - fonologia Processos fonológicos não

esperados para a idade

Processos fonológicos não esperados para a idade

Reconhecimento de

números e letras Ausente Ausente

Discussão

A Tabela 1 apresenta os resultados obtidos na EDCGA, quanto aos comportamentos motor adaptativo, motor grosso, motor delicado, pessoal-social e de linguagem. Como é possível verificar, os escores obtidos por C1 e C2 estão aquém do esperado, considerando a idade cronológica das crianças. A análise dos resultados obtidos na EDCGA revela que os irmãos apresentaram desempenhos semelhantes na habilidade motora adaptativa, motora delicada, pessoal-social e linguagem (diferenças de no máximo seis meses) e C1 apresentou melhor desempenho na habilidade motora grossa do que C2. Na análise deste comportamento é

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1584 possível inferir que C2 apresentou maiores déficits na área motora grossa quanto comparado a C1, considerando a idade cronológica dos irmãos.

Na SD o atraso motor pode ser evidenciado pela presença de hipotonia generalizada, falhas no controle muscular e maturação dos sistemas motores, que irão influenciar a construção do conhecimento pela criança (FIDLER et al., 2005; MEEGAN et al., 2006; VICARI et al., 2006; BITTLES, 2007; VOLMAN et al., 2007). Atraso nesta área contribui para alterações no desenvolvimento comunicativo, uma vez que a criança adquire o conhecimento por meio da exploração do meio ambiente, pela manipulação dos objetos, pela repetição de ações, pelo domínio próprio do controle do esquema corporal e pelas relações estabelecidas nas situações por ela vivenciadas (LAMÔNICA, FERRAZ 2007). Desta forma, este vai influenciar nas demais dimensões do desenvolvimento, englobando habilidades cognitivas e sócio-adaptativas e linguístiscas (LAMÔNICA et al., 2005; PICCIONE et al., 2005; MEEGAN et al., 2006). C1 e C2 apresentaram defasagem significativa no comportamento pessoal-social e no comportamento adaptativo.

Na avaliação do comportamento pessoal-social observam-se as reações pessoais da criança frente ao ambiente social que vivencia, quanto à realização com independência das tarefas cotidianas, envolvendo a organização dos estímulos, o manuseio, o traquejo social e a compreensão do contexto. No comportamento adaptativo observa a capacidade da criança quanto à organização dos estímulos, à percepção de relações, à decomposição do todo nas partes, sua reintegração e o uso dessas habilidades nas tarefas cotidianas. Ambas são habilidades que envolvem o desenvolvimento da linguagem, pois, para que a criança possa resolver problemas, planejar suas ações e interar-se no ambiente social, a linguagem é o mediador dessas atividades. Assim, alterações no desenvolvimento ou no desempenho da linguagem, receptiva ou expressiva, interferem em outros campos do desenvolvimento, principalmente nos campos adaptativo e pessoal-social, assim como esses campos têm interferência no desenvolvimento da linguagem (LAMÔNICA, FERRAZ 2007). Na área da linguagem C1 e C2 também apresentaram comprometimento. Esta área será discutida juntamente com os escores obtidos na Tabela 2.

A Tabela 2 apresentou o resultado da avaliação das habilidades comunicativas. As crianças demonstraram desempenho linguístico aquém do esperado para a idade cronológica. Foi observada, predominância de turnos orais durante atividade dialógica, entretanto, as funções e habilidades comunicativas estavam relacionadas preferencialmente a referenciais concretos e imediatos, demonstrando imaturidade no padrão comunicativo. C1 apresentou inteligibilidade de fala mais comprometida, principalmente devido à realização de sons guturais durante a produção de fala e, embora a fala de C2 seja mais inteligível, este apresentava associação de gestos estereotipados de mãos, comprometendo sua comunicação. Milles et al. (2006) apresentaram que na SD é esperado características fenotípicas específicas do comportamento de linguagem que incluem alterações na sintaxe, erros na emissão de morfemas gramaticais e déficits na inteligibilidade da fala.

A sintaxe utilizada pelas crianças era simples, na maioria dos turnos comunicativos, com frases curtas e elementos de carga semântica de maior significância comunicativa (verbos e substantivos). Este padrão atípico da estrutura sintática pôde ser observado com mais frequência em C1. Ferreira e Lamônica (2008) apresentaram que apesar de adquirirem os morfemas gramaticais na mesma seqüência prevista para crianças com desenvolvimento típico, crianças com SD tendem a demonstrar dificuldades no uso de palavras com função gramatical e no uso de sentenças com flexão adequada dos verbos.

Outro fator que contribuiu para o comprometimento da inteligibilidade de fala, além da sintaxe simples, foi alteração fonológica e vocabulário reduzido, tanto no que diz respeito à

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1585 expressão como à compreensão semântica. Os resultados da avaliação por meio do TVIP e ABFW na prova de vocabulário demonstraram a dificuldade no nível semântico apresentada por C1 e C2. Este achado é condizente com diferentes estudos publicados (CHAPMAN et al., 2002; GUNN, 2004; LAWS, GUNN, 2004; FIDLER et al., 2005; YPSILANTI et al., 2005; BRANDÃO, 2006; STEFANINI et al., 2007).

Com relação à fonologia, foram observados processos fonológicos não esperados para a idade cronológica tanto para C1 quanto para C2. Os processos fonológicos apresentados por C1 comprometiam a estrutura silábica das palavras e eram caracterizados por substituições típicas do início do desenvolvimento fonológico, acarretando em maior prejuízo da inteligibilidade de fala. Os processos fonológicos apresentados por C2 eram característicos do final do processo de aquisição fonológica, e dessa forma, acarretavam menor comprometimento da inteligibilidade de fala, na comparação entre C1 e C2. Entretanto, na análise do conteúdo comunicativo, as emissões se equiparavam.

De acordo com a literatura, a defasagem no desenvolvimento fonológico pode ser justificada pela alteração da musculatura orofacial, presença de hipotonia, dificuldade para discriminar sons parecidos mesmo quando seus limares auditivos se encontram dentro da normalidade (FEINSTEIN, SINGH, 2007); pelos comportamentos mal-adaptativos ou pobreza do desenvolvimento da atenção auditiva (CAPONE, 2003); pelo desempenho defasado em testes de memória verbal de curto prazo (CHAPMAN. 2001; LAWA 2004; MIOLO 2005), sugerindo prejuízos no funcionamento do processamento fonológico, (MIOLO et al., 2005; LAWS; GUNN, 2004; NASH; SNOWLING, 2008); pela dificuldade em estabelecer conexões estáveis, integrar e classificar os estímulos (BATES, 2004; MILLES et al., 2006); dificuldade em reconhecer regras gramaticais e sintáticas e de produção de fala (BISSOTO, 2005; CAMARATA et al., 2006); e pela dificuldade na memória visual imediata interferindo na compreensão sintática (CHAPMAN et al., 2002 MÄÄTTÄ et al., 2006).

A habilidade de manipular os segmentos fonêmicos da fala não é uma pré-condição para a aquisição das habilidades alfabéticas de leitura, porém a sensibilidade à identidade fonológica pode servir de base para o desenvolvimento de habilidades de leitura, pois estas habilidades apresentam uma relação de suporte entre si (ROBERTS et al., 2007)

Não foi possível aplicação de testes que avaliam habilidades de leitura e escrita uma vez que as crianças não apresentavam conhecimento de letras e números e deixaram de apresentar conceitos da fase pré-alfabetização. Infere-se que a dificuldade na a aquisição da linguagem escrita, nesta casuística, possa estar relacionada às alterações no processamento fonológico, caracterizada pela alteração na aquisição do sistema fonológico, além do atraso do desenvolvimento em outros níveis linguísticos, como semântico, sintático e pragmático e habilidades neuropsicolinguísticas, envolvendo atenção, discriminação, memória, análise e síntese e aspectos cognitivos. Cabe ressaltar que como os dois participantes deste estudo são irmãos há grande preocupação familiar quanto ao processo de aprendizagem escolar visando independência no futuro.

O desenvolvimento de habilidades comunicativas de indivíduos com SD merece uma análise criteriosa, visto o impacto das alterações previstas neste quadro clínico no desempenho comunicativo e no desenvolvimento escolar (BUCLKEY et al., 2006; DOLVA et al., 2007 D’HAEM et al., 2008)

A estimulação adequada, voltada às habilidades linguísticas, somada ao acompanhamento das necessidades educacionais especiais poderá favorecer o desenvolvimento dos processos neuronais, afetando a maturação e a plasticidade do sistema nervoso central e assim, promover aprendizagem da linguagem oral, que é pré-requisito para o aprendizado da linguagem escrita.

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1586 É necessário compreender cada indivíduo de maneira única, com suas próprias características de desenvolvimento, para promover programas terapêuticos e educacionais que visem o aprendizado, respeitando seu nível de desenvolvimento. As propostas terapêuticas e educacionais devem estar adequadas à sua compreensão linguística e cognitiva e suas possibilidades de processamento das informações, organizadas em metas a curto, médio e longo prazos (KROEGER, NELSON, 2006). A preocupação com a apropriação das habilidades de leitura e escrita devem ser analisadas considerando os processos que são requisitos para a preensão destas habilidades e, tanto o professor quanto os demais profissionais que atuam com estas crianças devem estar afinados e com o mesmo intuito. Não se pode negar que crianças com necessidades educacionais especiais como no caso de crianças com SD, necessitam programa curricular individualizado e que venha de encontro às suas necessidades linguísticas e cognitivas, pois a linguagem vai permear o processo de aprendizagem escolar. Neste contexto, deve-se ter em mente que refletir sobre a escolaridade de alunos com necessidades especiais é refletir sobre as diferentes trajetórias destes alunos durante seu desenvolvimento e a prática pedagógica utilizada para chegar aos objetivos educacionais desejados.

A interação entre os alunos também é fundamental para o desenvolvimento da socialização e habilidades adaptativas. O professor deve estar atento para a integração da criança com SD com seus pares nas atividades de classe e extraclasse no ambiente escolar, para que estas interações sejam efetivas para o desenvolvimento das habilidades de comunicação e promover a inclusão social destas crianças.

A ação educacional (e/ou terapêutica) adotada com os indivíduos com SD deve levar em consideração que existem necessidades educacionais próprias, uma vez que estes indivíduos apresentam atrasos nos processos de desenvolvimento que são particulares. Esta compreensão facilita a organização de planejamento estratégico para o ensino objetivando a emergência das habilidades ausentes ou o fortalecimento de habilidades que serão chaves para a continuidade do processo de aprendizagem escolar.

Considerações finais:

Na descrição das manifestações da comunicação oral dos casos clínicos em questão, observou-se atraso significativo das habilidades linguísticas, com alterações em todos os níveis, semântico, sintático, fonológico e pragmático, tanto nos aspectos receptivos quanto expressivos. Considerando a idade cronológica dos participantes e a preocupação com o processo de aprendizagem da leitura e escrita, vale ressaltar a necessidade de reflexões quanto à maturação e prontidão destes para este processo. Ressalta-se também a importância do desenvolvimento da linguagem oral para o desenvolvimento da linguagem escrita. Neste aspecto reforça-se a influencia do desenvolvimento global da linguagem e principalmente atenção especial para o desenvolvimento lexical e processamento fonológico que, somado ao processamento de informações de uma maneira geral, favorece o desenvolvimento de aprendizagens destes indivíduos.

Informações sobre as habilidades comunicativas e reflexões sobre o processo educacional são relevantes para a integração plena de indivíduos com SD na escola com o intuito de favorecer sua aprendizagem e integração social.

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