Metodologias no ensino de jovens e adultos: a atuação de professores de Ciências
Maira Vanessa Bär (UNIOESTE) E-mail: mairabio4@hotmail.com
Resumo: A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino prevista na Lei 9.394/96., com objetivo de oportunizar um ensino de qualidade aos jovens e adultos que não tiveram acesso ao ensino regular em tempo previsto. Para que haja uma formação qualificada dos alunos egressos da EJA, é necessário que o professor tenha saberes necessários para atuar com perfis de turmas heterogêneas. Porém, estudos recentes indicam que o professor da modalidade possui algumas lacunas em sua formação inicial, especialmente na formação de ciências, podendo trazer sérias consequências ao professor e ao aluno. Assim, o objeto da pesquisa remete-se à investigar quais as metodologias de ensino utilizadas pelos professores de ciências, visto que a formação inicial pouco aborda sobre essa modalidade.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos (EJA); Formação do professor; Metodologias de ensino.
Abstract : Youth and Adult Education is a teaching modality provided for in Law 9.394 / 96, aimed at providing quality education to young people and adults who did not have access to regular education in a timely manner. In order for there to be a qualified training of EJA alumni, it is necessary for the teacher to have the necessary knowledge to act with heterogeneous class profiles. However, recent studies indicate that the teacher of the modality has some gaps in his initial formation, especially in the formation of sciences, which can have serious consequences for the teacher and the student. Thus, the object of the research is to investigate the teaching methodologies used by science teachers, since the initial training does not address much about this modality.
key words: Youth and Adult Education (EJA); Teacher training; Teaching methodologies.
Introdução
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino inserida na Educação Básica, incisa na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394/96, proporcionando o estudo referente ao Ensino Fundamental e Médio, a todo aquele indivíduo que, por algum motivo, não frequentou o âmbito escolar em tempo considerado regular.
É uma modalidade de ensino pesquisada e discutida por muitos autores em diferentes vertentes. Entre eles, podemos citar Freire, Haddad, Di Pierro, Arroyo, os quais remetem suas pesquisas buscando entre os mais variados aspectos: recuperar o histórico educacional da EJA, promover reflexões e mudanças em sua legislação e currículo, compreender o perfil dos seus alunos e o perfil do professor e traçar metodologias adequadas para as aulas da EJA.
Voltando os olhares para a história da modalidade em questão, podemos observar que em muitos momentos ela é caracterizada como uma modalidade alfabetizadora, compensatória (recuperar o tempo perdido) e assistencialista. Entretanto, pesquisas, observações e análises de pesquisadores como Freire, Barcelos, entre outros, tem nos possibilitado enxergar a EJA como uma modalidade emancipatória, permitindo novas experiências e adequações nesse sistema de ensino, ainda que se façam um pouco tímidas (MOURA ABREU; VÓVIO, 2010).
Para Moura Abreu e Vóvio (2010), há a necessidade de várias transformações no campo da EJA, como por exemplo: currículos que orientem essa modalidade, propostas pedagógicas diferenciadas, reconhecimento da realidade social e cultural do aluno, reorganização dos conteúdos e formas avaliativas, valorização do aluno quanto ao seu conhecimento prévio, formação inicial e continuada para os docentes dessa modalidade entre outros. Para que todas essas mudanças se concretizem, é preciso conhecer o principal sujeito dessa modalidade, àquele para quem a EJA emergiu: o aluno.
O aluno EJA apresenta muitas inquietações quanto aos estudos, principalmente em atrelar os conhecimentos científicos com o seu cotidiano. Muitas histórias de vida, por vezes, receio do âmbito escolar, acabam dificultando a aprendizagem desses alunos. Por isso, é de extrema importância o emprego de uma metodologia adequada em sala de aula. Para Menegolla e Sant’Anna (2003, p. 11) “A educação, a escola e o ensino são grandes meios que o homem busca para poder realizar o seu projeto de vida. Portanto, cabe à escola e aos professores, o dever de planejar a sua ação educativa para construir o seu bem viver”. Nesse sentido, as atitudes do professor são importantes para estabelecer uma relação de harmonia entre o aluno e o conteúdo a ser ensinado. Não basta apenas, o professor impor o conteúdo como verdades inquestionáveis, mas levar o aluno a reflexão e a construção do conhecimento (MELLADO; CARRACEDO, 1993).
Em se tratando do Ensino de Ciências, o professor também precisa tomar alguns posicionamentos diante do conteúdo a ser ensinado ao aluno. A disciplina em si, carrega muitas teorias, leis e conceitos que fazem parte do dia-dia do aluno, sendo importante uma abordagem metodológica efetiva por parte do professor. Nesse intento, queremos com essa pesquisa, verificar como o professor de ciências da EJA aborda a questão metodológica em sala de aula e qual o nível de aprendizagem obtido pelo aluno.
Metodologia
A pesquisa tem por embasamento três tipos de procedimentos: a pesquisa bibliográfica, pesquisa documental e a pesquisa de campo.
A pesquisa bibliográfica, mencionada por diversos autores como Cervo e Bervian (1996) norteará o trabalho por meio de leituras críticas de publicações sobre o tema. Estas auxiliarão a investigar, via literatura da área quais as diferentes metodologias que podem ser empregadas pelos professores de ciências nas salas da EJA, qual a preparação que esses professores estão recebendo na formação inicial, qual o perfil do aluno EJA entre outras questões.
A pesquisa documental, discutida, entre outros, por Ludke e André (1989) e Lakatos e Marconi (2010), permitirá analisarmos diversos documentos envolvendo a legislação como, por exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013), na qual a EJA está inserida, planos de aula dos professores entre outros.
Em relação à pesquisa de campo, esta será realizada na cidade de Cascavel/PR, no Centro de Educação Básica para Jovens e Adultos (CEEBJA) Professora Joaquina Mattos Branco, pois no local já foram desenvolvidas outras pesquisas, tendo uma quantidade significativa de alunos e professores que tem apresentado disponibilidade para participar e contribuir com pesquisas sobre o tema.
A pesquisa de campo será feita através da análise dos planos de aula, observação das aulas de ciências, verificando quais as metodologias abordadas pelos professores em sala de aula e qual o material pedagógico utilizado por ele e pelos alunos. Através de questionários indagar o professor quanto aos seus desafios nas aulas com a EJA, quais as dificuldade e facilidades encontradas nessa modalidade.
Através de questionários abertos aplicados aos alunos da EJA verificar quais as metodologias que o professor prioriza em sala de aula e quais são as que o aluno tem, segundo ele, obtido maior êxito. Além disso, verificar se há ou não a conexão com o conhecimento científico e o conhecimento vivenciado no dia a dia e se as aulas estão contribuindo para a produção do seu conhecimento.
O aluno da EJA
Os jovens e adultos participantes da EJA apresentam perfis diferentes, em geral, associados ao local ou região em que vivem. Entretanto, se olharmos os motivos que fazem com que esses indivíduos retornem para a sala de aula, encontramos algo semelhante: a busca por melhores condições de vida, envolvendo melhores salários e condições sociais e aprofundamento no conhecimento científico para lidar com as adversidades da vida (CARLOS; BARRETOS, 2005).
O aluno matricula-se na EJA, pois suas condições anteriores não o permitiram que estudasse em tempo considerado regular. Quais seriam essas condições? A necessidade em trabalhar cedo para o sustento da casa, ou seja, exclusão da escola pelo nível econômico, questão racial, cultural, moldando assim, o perfil de cada indivíduo (ARROYO, 2006).
Esses indivíduos ao retornarem para a sala de aula dependem de um encontro consigo, pois esgotado o período da infância, adolescência e por vezes juventude, fases em que não tiveram acesso aos estudos por inúmeros motivos, eles dependem muito do próprio esforço e vontade de estudar, do apoio familiar, amigos e até mesmo do sistema educacional que, por vezes, insere alguns obstáculos ao retorno desse indivíduo aos estudos. Dar valor à pessoa ingressante na escola é significativo, pois o aluno está buscando uma nova chance para escolarizar-se e alcançar uma existência social ampliada que, até então é muitas vezes omitida pela sociedade (ANDRADE, 2009).
Os alunos EJA chegam à sala de aula com uma bagagem construída ao longo da sua vivência, possuem muitas concepções, conceitos na matemática, geografia, ciências, português, entre outros e que não podem ser deixados de lado pelos docentes dessa modalidade, mas sim, buscar estabelecer uma relação do seu cotidiano com o mundo científico (MUENCHEN; AULER, 2007).
Entretanto, Muenchen e Auler (2007, p.05) ressaltam “o grande equívoco que muitos educadores cometem é querer encher a cabeça dos educandos com conhecimentos prontos, apresentados como verdades inquestionáveis, não os chamando a pensar, a lerem as suas vivências”. Tal metodologia utilizada pelo professor pode comprometer todo o conhecimento prévio trazido pelo aluno e assim fragilizar a construção do novo conhecimento, pois não estabelecerá uma reflexão daquilo que já existia com o novo conhecimento.
Já os alunos “a grande maioria deles é especialmente receptiva às situações de aprendizagem: manifestam encantamento com os procedimentos, com os saberes novos e com as vivências proporcionadas pela escola” (BRASIL, 2006, p.07). Muitos alunos passam anos sem o contato com o conteúdo científico e ao retornarem para o contexto escolar, precisam de aulas diferenciadas e professores capacitados para trabalhar a diversidade do grupo e características do alunado.
Por isso, o professor deve considerar a bagagem de vida trazida pelo aluno e seu histórico de conteúdos e compreender que os alunos não são folhas em branco “Somente se aprende quando o novo que chega se associa ao antigo que a mente guarda, e desta maneira nenhum aluno é tábula rasa, mente vazia” (SANTOS; NUNES, 2006, p. 16).
De uma forma geral, hoje há muitos brasileiros retornando às salas de aula. Segundo o Censo Escolar divulgado no portal do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2016), as estatísticas mostram que foram matriculados na modalidade EJA no ano de 2016, tanto no âmbito Estadual urbano e rural, como Municipal urbano e rural, 3,4 milhões de alunos em todo território Nacional.
Porém, um número considerável também está saindo da escola devido a vários fatores, como a rotina de trabalho, metodologia abordada pelo professor, aulas não preparadas causando o desinteresse do aluno entre outros (MUENCHEN; AULER, 2007).
Dessa forma, o aluno EJA apresenta em geral, um perfil de vivências econômica e social fragilizada, necessitando de metodologias diferentes em sala de aula, que despertem o seu interesse, promovendo o ensino-aprendizagem de forma eficaz e que de fato seja uma aprendizagem significativa e construtiva para o seu cotidiano.
Formação de professores da EJA – Ensino de Ciências
O professor apresenta atividades em sua rotina que compõem um leque de encargos, onde o mesmo precisa, ter ciência sobre as questões do cotidiano escolar, ter o comprometimento de ensinar novas gerações e ainda administrar a sua formação profissional. No entanto, inúmeros conflitos são encontrados nas situações do cotidiano dos docentes, em que os mesmos devem se fundamentar na própria formação inicial para tentar solucioná-los (MALACARNE, 2011).
Porém, nem sempre a formação inicial do professor ocorre de forma estruturada e bem fundamentada. Segundo Oliveira (2009), a preparação do futuro professor deve estar relacionada entre outras coisas, com a simetria invertida. Isso significa que o professor é preparado em um lugar parecido com aquele que irá atuar, colocando-se como condição de aluno para assim refletir sobre suas condutas no trabalho docente e discente. Entretanto, poucos são os cursos de licenciatura que adotam tal método de forma comprometida. Dessa forma, recém-graduados entram para o mercado de trabalho, sentindo-se despreparados diante de situações as quais não foram contempladas no curso de licenciatura, tendo dificuldades em exercer o ofício de ser professor.
As dificuldades relacionadas com a formação do professor, ficam evidentes principalmente no trabalho com a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Autores como Maraschin e Belhochio (2006, p.02), salientam “analisando a formação do profissional que atua na EJA percebe-se a importância de um olhar especial, já que, diferentemente das outras modalidades de ensino, ele não vem tendo uma formação acadêmica específica”. Ou seja, os profissionais atuantes na EJA não apresentam capacitação inicial nessa área ficando despreparados para essa atuação.
O que ocorre por vezes é que muitas diretrizes curriculares dos cursos de licenciatura não abordam uma legislação específica da Educação de Jovens e Adultos que trabalhe sobre tal formação docente, formando educadores universais. Para Arroyo (2006, p.18) “Esse caráter universalista, generalista e esse caráter histórico desfigurado dessa EJA explica por que não temos uma tradição de um perfil de educador de jovens e adultos e de sua formação”.
Olhando para o curso de licenciatura em Ciências Biológicas, temos a opinião de Gatti (2009, p.146) ressaltando que “Portanto, na formação de licenciandos em Ciências Biológicas há um predomínio bastante grande de conteúdos disciplinares da área e muito pouco conteúdo relativo à educação e docência.” Ou seja, para além de formar professores ditos universais, alguns cursos leva-nos a pensar que pouco se tem dado importância para formação do professor que precisará atuar com este tipo de realidade ou mesmo com um olhar voltado a uma preparação que contemple a realidade do público jovem e adulto.
Uma pesquisa realizada em quatro universidades localizadas no Oeste do Paraná buscou investigar entre tantos aspectos se os alunos do curso de Ciências Biológicas Licenciatura estavam sendo preparados para uma possível atuação na modalidade EJA. Dos 55 alunos questionados, 35 não se sentiam preparados para atuar na EJA. Os mesmos declararam que
essa modalidade foi pouco abordada nas disciplinas educacionais em comparação ao ensino regular e em poucos casos ocorreu o estágio supervisionado na EJA (BÄR, 2014).
Outro aspecto a ser levantado pela pesquisa está relacionado às falas de doze professores universitários entrevistados e dos quatro coordenadores dos cursos. Traçando um perfil geral, estes declararam que não abordam ou pouco enfatizam sobre essa modalidade em sala de aula. Alguns deles ressaltaram a importância do tema e que este deve ser repensado dentro da grade curricular do curso. A abordagem poderia acontecer em diferentes formas, como por exemplo, de projetos, oficinas ou disciplina e assim minimizar a falha na formação inicial dos futuros profissionais da área (BÄR, 2014).
Para Soares (2006), as Instituições de Ensino Superior (IES) ainda apresentam-se tímidas para o trabalho com a EJA. Ainda que seja uma modalidade de ensino razoavelmente discutida nos meios educacionais, a responsabilidade em formar esses professores está voltada para as instituições formadoras, as quais muitas vezes argumentam não possuírem embasamento suficiente para construir o conhecimento dos seus alunos, futuros professores. Nesta perspectiva, segundo Machado (2000) é essencial que um curso de licenciatura abarque as definições teóricas que envolvem a EJA, os aspectos metodológicos, seus conceitos e legislações.
Refletindo em um professor não universal, mas especificamente com o perfil voltado à EJA, se faz notório que o educador dessa modalidade deveria possuir algo diferencial dos professores de ensino formal. É essa distinção a qual precisa ser atentada pelas IES. Arroyo (2006, p. 20) salienta “As escolas de formação de educadores e educadoras de jovens e adultos terão de captar e incorporar os traços desse perfil rico de educador múltiplo, multifacetado”.
Esse perfil diferenciado de educador pode ser apresentado de diversas formas. Um dos aspectos a ser trabalhado nas IES partiria do futuro professor conhecer o perfil dos alunos, integrantes da EJA, os quais possuem suas particularidades, trajetórias de vida diferenciadas, excluídos por vezes da sociedade, trabalhadores que provavelmente não tiveram a oportunidade de estudar quando crianças ou que simplesmente optaram por outras coisas em detrimento ao estudo.
O estímulo e o incentivo são fundamentais na construção do conhecimento dos alunos da EJA. Transmitir a confiança que o professor tem no seu aluno, na sua capacidade de aprendizagem torna-se um elemento significativo na vida deles.
[...] ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. E essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes (FREIRE, 2011, p.28). Segundo Romão (2011), tanto o professor como o aluno estarão trabalhando juntos e o tempo inteiro. Na sala de aula, o professor deve atuar como desafiador, estimulador e avaliador dos seus alunos, no sentido de não buscar classificá-los entre excelentes ou péssimos, mas no seu conjunto, no seu desempenho em sala de aula e através disso detectar algum problema, alguma falha no ensino e na aprendizagem. E os alunos, serão os desafiados, aqueles que irão explorar o conteúdo, buscar respostas às suas dúvidas, às suas curiosidades.
Os inúmeros aspectos a serem considerados pelo professor que atuará na EJA reforçam a grande necessidade da presença das discussões sobre a modalidade nos currículos dos cursos de licenciatura. Entretanto, como existem cursos que não abordam a EJA, ou superficialmente e insuficientemente (MACHADO, 2000), o professor deve buscar seu aperfeiçoamento por outros meios, como cursos em locais privados ou governamentais, seminários, especialização, leituras complementares, para assim conseguir contornar e amenizar suas dificuldades (PINTO, 2010).
Nesse sentido Maraschin e Bellhochio (2006), destacam que muitos professores trocam experiências nos locais de formação continuada com outros colegas, contribuindo para suas práticas em sala de aula. Barcelos (2009) incita a busca para além do diálogo entre professores e seus colegas de trabalho, mas o diálogo entre professores e alunos e o conjunto envolvido com a educação. Dessa forma, amplia-se “o repertório de conhecimentos e de saberes sobre nosso fazer educativo” (BARCELOS, 2009, p.26). Assim, é interessante ao professor essa busca pelo conhecimento e metodologias que sirvam de apoio nas suas aulas, refletindo sobre suas ações de ensino e aprendizagem do seu aluno.
A falta de preparo e até mesmo a não realização de um estágio supervisionado na EJA durante a formação inicial, faz com que o professor da EJA encontre algumas dificuldades em sala de aula. Dentre essas dificuldades, está a metodologia empregada pelo professor a qual muitas vezes é deficitária, comprometendo o conteúdo e por vezes afastando os alunos da sala de aula (MUENCHEN; AULER, 2007).
O professor antes de adentrar em sala, precisa planejar as suas aulas, analisar o conteúdo que será ensinado e o que se pretende com aquela aula. O docente deve estar constantemente
reavaliando o seu planejamento, buscando o conhecimento do contexto da realidade em que seus alunos vivem, quais são as urgências e tendências. Nessa perspectiva, conseguirá aos poucos, traçar um perfil de metodologias para melhor ensino-aprendizagem (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2003).
Nas aulas de ciências da EJA, aparece com frequência o uso de livros didáticos utilizados para o Ensino Fundamental e Médio regular não voltados para a EJA. Entretanto, os professores devem considerar que este livro, possui a carga horária de um ano letivo do ensino regular, ao contrário da EJA, que apresenta uma carga horária menor. Apesar de haver livros disponibilizados pelo governo, os professores preferem utilizar os livros de outros níveis da Educação Básica ou confeccionar o próprio material. Tal atitude é resultado da praticidade para o professor, porém a falta de direcionamento pode trazer prejuízos para os alunos (MORAIS; 2009; BÄR; MALACARNE, 2011).
Segundo as Diretrizes Curriculares para Educação Municipal de Curitiba (p. 61, 2006):
Pessoas com pouca ou nenhuma escolaridade aprendem observando, experimentando, fazendo, ouvindo relatos de experiências vividas por colegas, o que lhes permite construir caminhos singulares de compreensão. Esse conhecimento tácito dos estudantes é relevante no processo de ensino-aprendizagem, e o professor deve valer-se desse conhecimento para enriquecer seu trabalho.
Por isso, é interessante buscar junto ao aluno suas vivências e saberes do cotidiano e assim fazer a relação com o conteúdo científico. Direcionando para as aulas de ciências, o professor pode desenvolver aulas práticas relacionando tais saberes. Instigar o aluno quanto aos assuntos científicos, aos assuntos da mídia, do dia-a-dia e leva-los a uma reflexão e posicionamento diante dos fatos.
Através das pesquisas percebe-se que muito se tem há fazer pela EJA, principalmente em relação aos professores atuantes nessa modalidade. A falta de uma formação inicial voltada também para EJA é prejudicial não só para o próprio professor, mas também e principalmente para os alunos.
Em virtude de vários autores demonstrarem em suas pesquisas a falta de preparo do professor nessa área de ensino e considerarem um grande desafio manter o aluno em sala de aula é que propomos investigar as práticas metodológicas do professor de ciências da EJA Fase II.
Conclusão
De uma forma geral, a Educação de Jovens e Adultos desde a sua constituição vem lutando por um espaço na sociedade e até mesmo dentro da própria educação. De forma fragilizada foi inserida em um primeiro momento para cumprir apenas a função de alfabetização e letramento, contribuindo com os ideais principalmente políticos da época. Com o passar dos anos, ao passo que foi ampliando, tal modalidade se expandiu de forma fragilizada, quanto a currículo, diretrizes e não por menor, não possuindo profissionais capacitados para tal exercício.
A falta de uma formação já inicial do professor da EJA se evidencia em muitas pesquisas, até mesmo enfatizadas nesse trabalho, em que Instituições de Ensino Superior, não a consideram ou pouco a valorizam e consequentemente deixam de abordá-la com os futuros professores. Talvez, pelo público alvo não ser de alta demanda e poucas turmas se comparado com o ensino regular, acabam por não abordar essa modalidade de ensino.
Ocorre que, essas pessoas, esses alunos, constituem a nossa sociedade, trabalham e também necessitam de estudos ou conclusão dos estudos para dar suporte e assim melhorar suas condições de vida. Jovens e adultos sonhadores, batalhadores, que apenas querem aprender de forma digna e principalmente, aprender de forma que possam utilizar os conhecimentos científicos fora da sala de aula.
No entanto, a aprendizagem se torna fragilizada se o professor não apresenta um suporte teórico-metodológico adequado para esse nível de ensino. Por isso, se faz importante a formação inicial e continuada desse professor. Nesse intento, queremos com essa pesquisa, averiguar o cenário atual dos professores de ciências do CEEBJA, da cidade de Cascavel/PR, afim de, conhecer qual abordagem metodológica está sendo empregada pelos mesmos e também qual o nível de aprendizagem dos alunos mediante a abordagem do professor em sala de aula.
Espera-se assim, após o levantamento dos dados, análise e discussão, que este trabalho possa contribuir tanto com os professores como para os alunos dessa modalidade de ensino, visto que são indivíduos sedentos pelo conhecimento.
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