II CONINTER – Congresso Internacional Interdisciplinar em Sociais e Humanidades Belo Horizonte, de 8 a 11 de outubro de 2013
CONSTITUIÇAO DE/EM IMAGENS – IDENTIDADES DE GÊNERO EM
APRENDIZAGEM.
FONTES, JULIO C. M.
Estudante do curso de Especialização lato sensu em Mídias na Educação UFOP/MG. Licenciado e Bacharel em Educação Física, UFMG.
jcmfonte@yahoo.com.br
RESUMO
A cultura dos desenhos animados nas experiências infantis das crianças brasileiras proporciona inúmeras possibilidades de aprendizagem das dimensões que circundam meninos e meninas em suas práticas socioculturais. Pensando na visibilidade, visualidade e interação que os desenhos animados realizam nas crianças, este trabalho tenta mostrar através da cultura visual das histórias da Turma da Mônica, como os personagens deste universo infantil vivenciam, compreendem, e aprendem as identidades de gênero – masculinidades e feminilidades – nos diferentes contextos de práticas culturais e na interação com os diferentes indivíduos participantes das narrativas visuais.
Palavras-chave: Identidade de gênero. Identidade de gênero e cultura visual. Identidade de gênero e infância.
Os momentos e movimentos, as coisas, objetos, instrumentos de trabalho, as vestimentas, os passos, os gestos, posturas, falas, discursos, as posições, as hierarquias, os pertencimentos, os agrupamentos comumente direcionados aos sujeitos transpassam pelos aprendizados das pessoas na perspectiva das relações cotidianas das identidades de gênero ocorrendo em diversos contextos de prática social. Consequentemente, os traços configurados em figuras, fotos e imagens, em especial, construídos pelos desenhos animados, apreciado em grande parte pelo público infanto – juvenil, também é espaço de aprendizagem das identidades de gênero. Neste sentido, tentarei, nestas linhas imagéticas, mostrar através da cultura dos desenhos animados pelos quais meninos e meninas possuem acessibilidade pelas relações estabelecidas nas práticas socioculturais, como as vivências e experiências constituídas pelos personagens desta historias virtuais e reais pelas visibilidades e visualidades dialogam, compreendem e aprendem entre seus pares as identidades de gênero – masculinidades e feminilidades. Dentro das possibilidades de histórias em desenhos animados que habitam o universo das infâncias das crianças brasileiras, escolheu – se a “Turma da Mônica” por haver identificação das crianças com os personagens e ter visibilidade mais difundida em todas as origens sociais.
AS IMAGENS E FACETAS PELA CULTURA E ANTROPOLOGIA
VISUAL.
O que as imagens mostram, falam, traduzem? Quais os aprendizados masculinos e femininos que os sujeitos visualizam nas relações com as histórias nos desenhos animados? Indagar sobre estas questões é produzir outros questionamentos, outras interações, outras visibilidades, outras imagens. Dúvidas e problemáticas que dialogam com as contribuições de Cunha (2008, p.118): “que interpretações sobre o mundo as crianças estão realizando via “telas”? Que efeitos de realidades estão sendo elaboradas a partir destes referentes? Como os imaginários estão sendo constituídos nestas interações virtuais? Que olhares sobre o mundo estão sendo produzidos?”.
Aprendizagens de algo, sobre o mundo, as relações das coisas em instâncias diversas, de acordo com Brougère e Ulmann (2012), é um processo complexo que não se reduz na transmissão de informações, conteúdos e conhecimentos. Aprender é um ato voluntário que ocorreria num contexto especifico e que requereria uma constante atividade dos sujeitos. O que caracterizaria esta perspectiva é pensar as aprendizagens pelos interesses, no estabelecimento e nas interações sociais, a construção de sentidos nas atividades executadas. Assim, o sujeito que aprende seria “epistêmico”, em que a relação com o saber seria uma relação reciproca consigo mesmo e com o outro, consigo e com o mundo. Neste sentido, os autores argumentam que a mídia é capaz de modificar comportamentos e, sendo
assim, processos de aprendizagem. Pois, um modo de objetivar uma aprendizagem consiste em notar modificações de comportamentos. (Brougère e Ulmann, 2012).
As aprendizagens que buscamos em outras áreas do conhecimento encontram nas dimensões teóricas – metodológicas da antropologia visual possibilidades de interação para dar sentido aos objetivos pretendidos com as visualizações e ações dos sujeitos em práticas sociais. Ribeiro (2005) expõe em suas análises sobre o campo da antropologia visual, três dimensões sobre este conhecimento: primeiro, o estudo dos aspectos picturais da cultura, das pinturas das cavernas a fotografias, filmes, televisão, vídeo doméstico; o uso dos meios visuais para comunicar o saber antropológico; e, o estudo das manifestações visuais da cultura encontrados através das experiências das pessoas nas expressões faciais, movimentos corporal, danças, vestuários e adornos corporais, uso simbólico do espaço e os objetos. Quanto mais a antropologia se aproxima do material e do corporal, mais as imagens, estáticas ou não, um campo fácil de expressão (Godolphim, 1995).
Para Ribeiro (2005, p. 621), a primeira função das imagens em antropologia foi a prática de documentar “criar algo portador de informação que traz em si a inscrição e o registo de um acontecimento observável ou verificável”, as imagens funcionariam como meio de representação ao ir de encontro ao sujeito na argumentação acerca de uma realidade, um acontecimento ou tema. Dentro destas possibilidades as aproximações entre a Antropologia e as imagens identificariam: a busca do registro de diferentes modos de vida; sua função enquanto memória e acervo de diversos modos de ser; o desejo de proximidade com aqueles que nos são distantes; a relação com o mundo do outro; a tentativa de reconstruir esse outro mundo; a tentativa de buscar no outro o que é de si, fazendo do outro um espelho; a busca incessante de aspectos universais nos diferentes modos de ser humano, até mesmo certo voyeurismo (Novaes, 2009). Sendo assim, a fotografia, representaria e expressaria as articulações espaciais, e o cinema, além de registrar os deslocamentos de tempo – espaço, seguindo a dinâmica das interações sociais teria a possibilidade de registrar as vozes. (Godolphim, 1995).
Alguns autores (Joly, 1996, Novaes, 2009, Cunha, 2008, Mierzoeff, 2003, entre outros) retratam as imagens como observação da experiência humana, intercessão e produção entre homem e mundo, penetram em nosso cotidiano de diferentes abordagens e alteram o nosso modo de ser e perceber a realidade que se encontra as pessoas. Assim, no ponto de vista de Joly (1996), as imagens são como mensagens visuais, compostas de signos, ferramenta de expressão e comunicação, consideradas expressivas ou comunicativas, determinantes para a compreensão dos conteúdos de visualidades das aprendizagens entre os sujeitos. Portanto,
Os significados das imagens são construídos nas interações sociais e culturais que realizamos com elas. Os contextos sociais e culturais, amplos
ou específicos, e as pessoas, dão existência aos materiais visuais atribuindo-se significados. Portanto, o sentido não “emana” das imagens, mas dos diálogos produzidos entre elas e as pessoas, sendo que estes diálogos são mediados pelos contextos culturais e históricos (Cunha, 2008, p. 111).
Assim sendo, nenhuma narrativa oriunda de imagens é definitiva ou exclusiva, seus significados são considerados móveis, parciais, há mobilidade e variedade no modo como são constituídos e negociados.
Sardelich (2006) nos propõe refletir sobre a leitura de imagens evidenciando suas proximidades e distâncias na aplicação destas possibilidades nas práticas educativas e pedagógicas. Em suas argumentações, a autora afirma que as imagens simplesmente não cumprem a função de informar ou ilustrar, mas também de educar e produzir conhecimento através da apreciação, decodificação e interpretação das imagens constituídas e vinculadas em nossa vida cotidiana. Para a autora, ler uma imagem significa analisar tanto a forma como elas são construídas e constituídas e operam em nossas vidas, como o conteúdo que comunicam em situações concretas e especificas. Assim, ler, ver e entender as imagens seria
constituição do olhar com o sentido da realidade é algo que aparece em nossa linguagem cotidiana, em nossas expressões como: ponto de vista, perspectiva, sem sombra de dúvida, ter ou não ter a ver, visões de mundo, quando nos diferenciamos entre lúcidos e alucinados, iluminados e sombrios (Wunder, 2006, p.2).
A cultura visual enquanto estratégia para compreender a vida contemporânea, trata o visual como um lugar desafiante de interação social e definição em termos de classe, gênero, identidade sexual e racial. Local onde se criam e se discutem significados, a cultura visual, redimensiona os valores e identidades construídos e comunicados via mediação visual, como também à natureza conflituosa desse visual devido aos seus mecanismos de inclusão e exclusão dos processos identitários. As identidades e as experiências das pessoas são construídas e de sobremaneira determinada por uma gama variada de imagens, discursos e códigos. Com isso, as imagens atuam como “novas e velhas formas de poder como também de ensaios de novas formas de sociabilidades” (Sardelich, 2006, p. 462).
Segundo Almeida (2003), a mídia audiovisual, pelos usos de aparelhos tecnológicos, contribui para as aprendizagens de crianças e jovens devido a sua linguagem produzida através da interação entre imagens, movimentos e sons em que a comunicação resulta do encontro entre palavras, gestos e movimentos. Neste sentido, adentrar nas imagens projetadas pelos desenhos animados, vale a pena no proposito de mostrar que as questões de gênero, nas
práticas visuais das histórias em quadrinhos e nos desenhos animados, seriam de fundamental importância a serem discutidas nas práticas cotidianas pelas visualidades que perpassam os contextos sociais. Tais como mitos, rituais, vivencias, as imagens fílmicas agregam sentido, dramatizam situações do cotidiano, representam a vida social. “Os aspectos recorrentes e inconscientes do agir social estão igualmente presentes nas imagens fílmicas e fotográficas, cabendo ao pesquisador investigar as relações que se constroem e os significados que as constituem” (Novaes, 2009, p.19).
De acordo com Cunha (2008), “os produtos” da Turma da Mônica possuem o poder de difundir ensinamentos e conteúdos, de falar sobre e para a infância. E, que as imagens sempre contam histórias de determinados pontos de vista e perspectiva, com visões de mundo, com intencionalidades de quem as produziu e as reproduziu no trato das histórias e significados construídos pelos sujeitos em suas relações sociais. As imagens moldam os modos de ver, territorializam tribos, constroem e disputam significados. Neste sentido, concordo com as indagações da autora: Que “conteúdos universais” as corporações de entretenimento sobre a Turma da Mônica propagam? O que os produtores das histórias da Turma da Mônica querem ensinar disfarçadamente às crianças? O que e como o universo visual ensina a infância e a nós sobre a infância?
Portanto, torna-se relevante o fazer refletir sobre as possibilidades de aprendizagem nas visualidades a partir das narrativas das produções, não no sentido de copiar imagens e/ou personagens, mas na tentativa de propor soluções aos conflitos mostrados. Estas relações estão imbuídas de modelos e códigos hegemônicos, porque, “as práticas visuais (...) caracterizadas por padrões culturais e estéticos da comunidade e da família são respeitados e inseridos na educação, e aceitos como códigos básicos a partir dos quais se deve construir a compreensão e imersão em outros códigos culturais”. (SARDELICH, 2006, p. 464).
IDENTIDADES DE GÊNERO E SUAS RELAÇÕES COM AS CRIANÇAS.
As sociedades se constituem e constroem pelas relações envolvidas entre os sujeitos nos diferentes contextos sociais. Como possibilidade de compreender as relações humanas, as aprendizagens que envolvem as interações sociais, o gênero é um meio para entender estas formas de aprendizado destas interações. Nas contribuições de Lipset (2009, p. 60), “o que distingue homens de mulheres não são apêndices e orifícios, mas as relações sociais em cujos contextos eles são ativados... A diferença ... envolve interações, não atributos”. Os corpos em suas dimensões de gênero não pertencem às pessoas, mas são compostos das relações das quais uma pessoa é composta. As crianças é o “repositório” de ações de múltiplos outros. Estes sujeitos constituem as relações sociais das quais é compostos em
situações posteriores a que estão vivenciando para criar outros laços no sentido de reconstruir os já existentes, “a atividade social é a dissolução de entidades completas” (Strathern, 1997, p.41). Consequentemente,
A "necessidade" de transmitir e passar adiante a cultura, de forma semelhante à propriedade, é apresentada como uma condição humana geral e uma pré-condição para a continuidade. Parece tão óbvio que as crianças tenham de "aprender" cultura, "aprender" regras sociais, tal como aprendem uma língua, que se supõe que outros povos percebem a mesma necessidade. (...) práticas como ritos de iniciação são instrumentos deliberados de socialização. A intenção dos atores é lida como um desejo de transformar as crianças em adultos, equipando-as com o aparato apropriado, moldando-as segundo uma forma. (Strathern, 1997, p.12)
O processo que envolve o aprendizado e a construção/constituição de masculinidades e feminilidades nos muitos contextos sociais em que as pessoas vivem, é um empreendimento coletivo levado adiante por e em diversos grupos sociais. Paechter (2009) em sua narrativa traz elementos relevantes do aprendizado da masculinidade e da feminilidade tendo como pano de fundo para sua construção teórica as contribuições de Lave e Wenger (2003). A autora (2009) narra em suas contribuições, relevantes concepções e analises sobre as identidades de gênero – as masculinidades e as feminilidades - desenvolvidas por meninos e meninas desde o nascimento até a juventude perpassando pelas contribuições da família, da escola, da cultura de pares. Todos estes contextos apresentam graus diferenciados de importância em momentos diversos da vida das crianças. A autora (2009) enfoca o modo como as crianças pensam sobre si próprias, uma sobre as outras e sobre os adultos que as rodeiam em termos de homens e mulheres. A abordagem desta concepção sobre o desenvolvimento das identidades masculinas e femininas é um processo essencialmente cognitivo. Ou seja, a compreensão que meninos e meninas possuem sobre si e o que isto significa nos ambientes específicos de aprendizagem é a estopim que subjaz às diferença dos comportamentos entre os sexos. E, por isso, as aprendizagens relacionadas a ser homem ou mulher ocorrem em comunidades de prática de masculinidade e feminilidade.
Para Barbosa (2007, p.107), a infância e os movimentos das crianças é um dos períodos mais intensos onde se vivem as relações das identidades de gênero. Gênero em suas identidades e identificações não é estática, ser um menino ou menina é um processo dinâmico e partilhado com os outros nas relações e interações diárias e cotidianas. As interações sempre são interpoladas por “performances de cada um dos participantes na ação, o processo de construção das identidades de gênero é incessantemente um processo de descoberta, confronto e experimentação”. Neste sentido, focar no gênero e entender a infância como um
período no qual a identidade de gênero se assume como relevante, seria possível a partir das observações das ações do brincar e de suas rotinas, na percepção do papel que as crianças têm na construção das suas identidades e representações de gênero. E, também pelas interações constituídas nas imagens visualizadas pelas crianças em suas dimensões nos desenhos animados.
As identidades de gênero é algo que se aprende, que é constantemente mostrado, (re)produzido e (re)configurado, além de ser encenado entre todos os sujeitos envolvidos nas práticas sociais. Portanto, evidencia “não apenas o que somos, mas o que fazemos, como nos apresentamos, como pensamos sobre nós próprios em tempos diversos e lugares específicos”, o que corrobora com as concepções de Kimmel (1998) no sentido de que a masculinidade, e, também a feminilidade, exige constantes momentos de comprovação das atitudes dos sujeitos. Assim, permanecer dentro de uma comunidade de prática de masculinidades e feminilidades, as pessoas devem regular suas performances de forma a sintonizarem com os princípios daquela comunidade (Paechter, 2009).
Nas relações estabelecidas entre os meninos, as meninas e entre os meninos e as meninas, conformem crescem eles aprendem quais os aspectos essenciais para que alguém sejam homem e mulher na comunidade que pertencem acatando certas disposições e comportamentos em detrimentos a outros, através do controle das práticas. Segundo Paechter (2003), é necessário haver as fronteiras entre o que faz parte da prática do grupo e o que não faz. Por isto, os sujeitos com participação legitimada (adultos ou crianças com mais experiências nas atividades coletivas) tem de conferir o status da participação periférica a outros indivíduos.
Para Paechter (2009, 2006), os grupos de pares constroem/constituem suas aprendizagens de masculinidades e feminilidades através de atividades e esportes realizados em “espaços recreativos”. Estes locais são importantes na consideração das comunidades infantis de
práticas em função de seu status de lugar que pertence à criança, porque esses espaços são
percebidos diferentemente pelos sujeitos e variam de acordo com o contexto. As masculinidades e as feminilidades apreendidas nos “espaços recreativos” seriam influenciadas pela percepção que os meninos tinham sobre o que seria ser um adolescente, um menino e um homem em comunidades mais amplas. Nestes espaços, as brincadeiras possuem um papel relevante nas aprendizagens das masculinidades e feminilidades, sendo que a maioria destas práticas mostra a clara dominância masculina do espaço, que ocorre em grande intensidade pelas práticas esportivas. No sentido de aprender nestes domínios a exclusão, a marginalização ou o rebaixamento dos sujeitos menos aptos para tais atividades. Consequentemente, “as formas de identidade a serem assumidas e mantidas em qualquer cenário específico dependerá, pelo menos parcialmente, dos arranjos espaciais deste e de
como se sustentam ou se solapam determinadas formações de poder/conhecimento”. (Paechter, 2009, p.122).
Oliveira (2004) em sua relevante contribuição para os estudos da masculinidade traz uma narrativa densa sobre o constructo desta temática numa perspectiva de sua origem social, na modernidade e numa suposta pós-modernidade. O autor procura entender como e por que a masculinidade, e num processo interacional também pode ser pensado para as feminilidades em suas especificidades, apresenta como um lugar simbólico/imaginário fundamenta e constitui em um valor social, como se manteve e se reproduziu. E, ainda, entender o porquê em alguns momentos das vivências dos sujeitos a masculinidade funcionam como “uma lei que prescreve comportamentos” (p.15).
Na pós-modernidade, “as vivências interacionais de masculinidade” de que trata Oliveira (2004) é o ponto fundamental que o lugar simbólico da masculinidade é (re) produzido como lugar imaginário num processo de recursividade continua. Elas abrangem um amplo aspecto de atividades. Nestes locais manter a imagem masculina corresponde a passar por situações de perigo e mesmo arriscar a vida.
“Vivências” são experiências, situações, modos ou hábitos de vida, que na perspectiva das
interações da masculinidade são experiências ou situações de vida realizadas, aprendidas,
ensinadas, dialogadas, combatidas em processos nas interações com os sujeitos no movimento de aprendizagem, ou significação social de identidades. Oliveira (2004) argumenta que as dimensões das “vivências” pensadas sob a forma de interação. Isto significa que cada interação é marcada por correntes de vivências que se influenciam. Cada vivência é singular, no entanto, são justificadas através da vivência, e reitero da convivência, do outro e com o outro. E, mais decisivo nas vivências das masculinidades como vivências de identidades “este ser-percebido que existe fundamentalmente pelo reconhecimento dos outros”. Nesta dinâmica de vivenciar – interagir – experienciar – situar – habitar, estas possibilidades variam de acordo com o contexto, tornando-se mais ou menos importantes, de acordo com situações especificas.
Numa listas de atos, atividades, situações distintas e isoladas elaboradas Oliveira (2004) as
vivências interacionais de masculinidade, experimentadas desde a infância até a velhice,
expressam valores, afetam e influenciam outras vivências, dos próprios sujeitos e de outros, num processo de configuração da identidade subjetiva e na manutenção do valor simbólico que avaliza tais vivências. Qualquer vivência é um “compósito complexo de sentimentos” aglutinadores e devastadores dos sujeitos, em que podem estar presentes situações de “êxtase, atividade, passividade, insegurança, indiferença, entusiasmo e até mesmo cinismo entre outros, juntamente com fantasias, lembranças, intuições, percepções e outros tipos de cogitação”. (Oliveira, 2004, p. 261-262).
Nas imediações das infâncias de meninos em suas praticas corporais, Oliveira (2004, p.260) nos mostra que os meninos são guardiões do comportamento masculino junto aos colegas e vice-versa. As características, os movimentos, os desvios considerados inadequados para o gênero masculino são desmoralizados pelos sujeitos através de chacotas, brincadeiras jocosas, insultos e brigas. Assim, aos meninos “é continuamente conduzida a tomar sobre si própria o ponto de vista dos outros, a adotar o ponto de vista alheio para descobrir e avaliar por antecipação como será visto e definido por eles”. E, ainda, se tornar um sujeito que seja percebido e “condenado a ser definido em sua verdade pela percepção dos outros”. Neste sentido, as brincadeiras masculinas apresentam desafios constantes de afirmação da masculinidade, no movimento do uso de força e resistência física e também na necessidade de se distinguir das meninas.
IDENTIDADES DE GÊNERO NAS IMAGENS DA TURMA DA MÔNICA.
Que é se aprende de essencial em atos, atividades cotidianas, ainda que ocupem a maior parte do nosso tempo? (Brougère e Ulmann, 2012).
A indagação proposta por Brougère e Ulmann (2012) faz com que analisemos as mais diversas situações cotidianas e as torne como experiências das nossas vivências interacionais e estas sejam possíveis de momentos de aprendizagem de habilidades de práticas sociais. Os autores (2012) comentam que a vida não existiria se não fosse objeto de aprendizagem. Portanto, aprende-se primeiro a própria vida cotidiana, suas práticas e seus saberes. E, as identidades de gênero neste processo de aprendizagem da dinâmica da vida cotidiana esta imbuída nas praticas cotidiana e entrelaçados nas situações vivenciadas pelos personagens da Turma da Mônica, ambiente de analise deste texto.
Através de observações e análises dos desenhos da Turma da Mônica, percebe-se a constituição da comunidade de prática de masculinidades e feminilidades constituídas pelos sujeitos (Paechter, 2008) através das interações que os personagens desenvolviam no percurso das narrativas. Dentro de ver, assistir, o olhar torna-se mais propicio a ver os detalhes que as identidades de gênero são e estão intricados nas histórias virtuais.
Foram assistidos muitos desenhos, e para que fizessem parte da coletânea para este estudo, os episódios tinham que ter situações cotidianas e propicias para as aprendizagens das identidades de gênero. Como são crianças, os episódios possuíam grandes atividades cotidianas de brincar. Brincadeiras que em suas dimensões eram possibilidades de vivenciar e constituir habilidades sociais, um processo de aprendizagem para a vida (Brock et al, 2011). No entanto, ocorriam fatos, fragmentos que estavam desconectados do titulo do episodio, mas que perpassavam as identidades de gênero. Os episódios dos desenhos podem ser visualizados pelas mídias eletrônicas e estão disponíveis numa rede social do mundo virtual.
Os episódios dos desenhos foram os seguintes: A nova babá. Boas maneiras. Fantasia de carnaval. Duelo em quadrinhos. Brincadeiras modernas. Brincando de bonecas. Jogo de vôlei.
Nestas situações apresentadas pelos personagens durante as interações situo o momento e o movimento dos processos de aprendizagem das masculinidades e feminilidades em três pontos de vista. Nas relações entre os personagens do gênero masculinos – os meninos, nas relações entre os personagens do gênero feminino – as meninas e nas relações entre os dois gêneros – os meninos e as meninas.
Na abordagem em que as interações se desenvolvem pelo gênero masculino a comunidade da Turma da Mônica mostra como os personagens mantém e afirmam o discurso do processo hegemônico de ser e estar masculino na sociedade. Como mostra Strathern (2006, p.83 ),
a vida coletiva dos homens gira em torno da mobilização de grupos políticos (como os clãs) na busca de prestigio tanto individual como coletivo através das trocas com outros grupos, da guerra e da celebração de cultos. No contexto da exaltação da masculinidade destas atividades, os homens depreciam a esfera da produção domestica, na qual são proeminentes as mulheres.
As visualidades estabelecidas pelos personagens expunham: o uso de vestimentas e acessórios de cor mais intensa (azul, preto, verde escuro); brincadeiras com brinquedos que retratavam profissões historicamente constituídas como masculina (aviões, navios, carros); constituição imaginária onde o desafio era constante, (o pirata, o super – herói que destrói os inimigos); movimentos mais duros1 (correr, saltar, girar com mais agressividade, arremessar, subir, cair,
rolar, dividir).
As feminilidades constituídas nas relações entre as personagens do gênero feminino, as meninas construíam: pela subserviência da mulher perante ao homem; atividades e expressões consideradas menos violentas; conflitos imaginários, as personagens brincavam buscando a docilidade e a graciosidade nas representações; uso de vestimentas e acessórios de cores singelas e os discursos. Estas imagens retratam e corroboram com o estudo de
Barbosa (2007), onde ser carinhosa e cuidadosa, bonita e elegante corresponde a estereótipos sobre a feminilidade.
E, nas práticas que os personagens desenvolviam conjuntamente, o que se percebeu foi que as práticas esportivas servem de conflitos na ocupação de espaços e contextos físicos, imaginários, sociais; a constituição das características, vivências, situações e expressões masculinas em vivências consideradas femininas e a relação inversa; e reafirmação das identidades de um gênero no momento da diluição das fronteiras entre os mesmos gêneros. Estas práticas mantem as possíveis coerências das fronteiras de uma identidade de gênero sobre a outra nos conflitos constituídos nas atividades e experiências coletivas. É necessário que haja as fronteiras entre aquilo que faz parte de um grupo e o que não faz, tanto para situarem suas próprias identidades quanto para serem reconhecidos e identificados pelo grupo oposto (Paechter, 2009).
POSSIVEIS CONCLUSÕES.
As imagens retratadas nas historias em quadrinhos pelas contribuições das abordagens da antropologia visual reflete como os desenhos animados em suas perspectivas de movimentos são relevantes meio e veículos de aprendizagem das fotografias das identidades de gênero. Nas vivências visualizadas pelos personagens da Turma da Mônica as identidades de gênero estão intrincadas num intenso processo da vida daqueles personagens que realizam um movimento duplo. De transpor suas aprendizagens para os meninos e meninas reais nas situações de identidades masculinas e femininas e como os meninos e meninas construírem novas possibilidades de relação para dar contar das disparidades que ocorrem entre os gêneros na releitura de outras narrativas das imagens.
Tanto as imagens como as identidades de gênero não desenvolvem num vazio social, precisam de pessoas, de sentidos, de práticas, de vivências para constituir como aprendizagens individuais e coletivas através dos conflitos, divergências, mobilizações, angustias. As aprendizagens de masculinidades e feminilidades como bem mostra Paechter (2009, 2006, 2003) gira nas/pelas relações, nos contatos, nos corpos, nos cotidianos dos processos dos movimentos dos bebês, das crianças, dos jovens, dos adultos.
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