O mundo infanto-juvenil e as relações de gênero: olhares ampliados ST.8 Cristiane Maria Schnack
Ana Cristina Ostermann UNISINOS
Palavras-chave: fala-em-interação – interações entre meninos e meninas – construção do universos social
O essencial é invisível aos olhos (?): conferindo visibilidade à fala-em-interação nas pesquisas acadêmicas que buscam compreender a construção das identidades de gênero
OLHARES AMPLIADOS PARA A PRÁTICA DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR O universo infantil tem se transformado em objeto de análise a partir de diversas perspectivas e com objetivos igualmente diversos, como os desenvolvidos por Meneghini e Campos-de-Carvalho (2003) e Baker (1998). O primeiro analisa a forma como o arranjo espacial das creches interfere nas interações das crianças com seus pares e com a professora, e oportuniza, a partir daí, construções identitárias de grupo ao potencializar (ou não) diferentes interações. Já o segundo trabalho focaliza as aptidões de crianças de rua Nepalenses para lidar com seu entorno social. Em comum, ambos estudos têm o fato de analisar o que interfere nas interações que as crianças têm com seus entornos (sejam eles imediatos ou futuros) e o que isso pode acarretar para a vida destas crianças em termos de construções identitárias. Ao fazê-lo, tomam a ordem social como propulsora das interações e não observam a ordem inversa dessa relação, isto é, o que as próprias interações face-a-face revelam sobre a construção da ordem social.
Estudos que analisam interações naturalísticas entre crianças, por exemplo, proporcionam a compreensão do que está em jogo nas mesmas e de quais as construções sociais são propiciadas nas trocas verbais entre os/as diferentes interlocutores/as.
Estudos dessa ordem, como os da antropóloga estadudinense Marjorie Goodwin (e.g. 1990; 2002a), por exemplo, aliam a análise da fala-em-interação à desnaturalização das concepções sobre identidade de gênero. Em seu estudo de 1990, Goodwin mostra a assertividade das meninas em interações conhecidas por "He-Said-She-Said" (Ele-Disse-Ela-Disse), uma espécie de confrontamento no qual "uma menina acusa outra de determinada quebra: de ter falado dela na sua ausência. A parte ofendida confronta a parte supostamente ofensora a fim de pôr tudo em 'panos limpos' [tradução das autoras] (p. 190)."i Nessas interações, as meninas não demonstram a disseminada noção do mundo feminino como orientado para o bem coletivo e para o cuidado com o bem-estar do/a outro/a.
Em seu estudo de 2002a, Goodwin mostra ainda como meninas realizam exclusão social em suas interações face-a-face durante o intervalo das aulas. A assertividade e a agressividade presente nas ações das meninas, que são basicamente insultos referentes à classe social da menina excluída e
imperativos bastante agravados à mesma, mostram o quanto elas (as meninas agressoras) se distanciam daquelas meninas retratadas por concepções essencialistas do que constitui o universo feminino (i.e. da menina educada, doce, que utiliza atenuadores discursivos ao fazer solicitar algo de alguém, entre outros). Por outro lado, essas mesmas meninas (que ora podem desempenhar papéis bastante agressivos) são retratadas no estudo como capazes de ser bastante inclusivas ao constituírem seu próprio grupo social.
CONTRIBUIÇÕES DA ANÁLISE DA FALA-EM-INTERAÇÃO PARA ESTUDOS SOBRE GÊNERO SOCIAL
O que Goodwin (1990; 2002a) propicia com seus estudos é a compreensão da constituição do universo social das crianças estudadas a partir daquilo que é mais mundano na vida de todas as pessoas: suas interações face-a-face, constituídas essencialmente na fala. Linguagem, nessa perspectiva, é vista como forma de ação no mundo para realizar as coisas práticas do dia-a-dia: planejar uma viagem, combinar uma ida ao cinema, brincar de casinha, entre outras (Clark, 2003). Além de ser tomada como ação, a linguagem é vista como uma ação social ou, nas palavras de Clark (2003, p. 3) uma ação conjunta de "pessoas agindo em coordenação umas com as outras".
Nessa concepção de linguagem, doravante entendida como fala-em-interação, as pessoas sinalizam umas às outras como estão compreendendo suas ações e constroem juntas o que significa, por exemplo, ser homem e ser mulher em determinado contexto sócio-cultural. O estudo de Goodwin (1990) possibilita a compreensão de que as mesmas meninas se engajam ora de forma mais assertiva, ora de forma mais mitigada, de acordo com a natureza das brincadeiras nas quais se engajam.
Estudos como esses são possíveis através da análise atenta e sistemática das trocas verbais nas quais as meninas se engajam, que revelam a construção social do universo do brincar de faz-de-conta (e de outras brincadeiras) naquele grupo de meninas. Ao fazê-lo, Goodwin está atenta, metodologicamente, aos desafios postos aos/às analistas da fala-em-interação, conforme postulado por Jacoby e Ochs (1995) : 1) capturar os eventos lingüísticos, paralingüísticos e não-lingüísticos (gestos, e organização do espaço, por exemplo) das interações naturalísticas e conceber uma forma de incorporar tais eventos em uma análise seqüencial que dê conta de explicar o que está acontecendo em determinado cenário a partir da perspectiva dos/as participantes, e 2) tratar o discurso produzido espontaneamente não como discurso 'solto', mas como sendo (possíveis) respostas a discursos anteriores (pp. 178-179).
Para atender a tais desafios, aportes teórico-analíticos advindos da Sociolingüística Interacional (Gumperz, 1982) e da Análise da Conversa (Sacks, 1992) aparecem como alternativas estratégicas. As "pistas de contextualização" (Gumperz, 1982), uma das contribuições da
Sociolingüística Interacional, dão conta de explicar os indícios verbais e não verbais que interlocutores/as utilizam para interpretar o que é dito em determinado momento e vincular o que foi dito a conhecimentos adquiridos através de experiências passadas.
No excerto abaixo, por exemplo, o modo verbal possibilita que Rodrigo e Luiza se reconheçam como parceiros de uma brincadeira de faz-de-conta. Os excertos interacionais apresentados a seguir advêm de um estudo sócio-interacional desenvolvido com crianças de 4 a 6 anos – à época da coleta de dados (2005) – que freqüentam a mesma turma de pré-escola de uma Escola de Educação Infantil da região metropolitana de Porto Alegre, RS (Schnack, 2004). Para o estudo, foram realizadas gravações e filmagens de interações naturalísticas duas vezes ao dia, ao longo de uma semana, das crianças brincando no pátio. As interações gravadas e filmadas foram transcritas, utilizando-se as convenções de transcrição no Anexo, para a presente análise.
(1) [18/03/2005; 227]
55 Rodrigo: tu era a mãe, tá? 56 Luiza: tá bom.
Ao fazer uso do modo subjuntivo (tu era) para designar o papel de Luiza na brincadeira (papel de mãe), Rodrigo também instaura esse papel em uma brincadeira de faz-de-conta. Não se faz necessário que Rodrigo diga literalmente para Luiza que ela será mãe apenas naquela brincadeira, e não na vida real. Pelo contrário, todo esse conhecimento de mundo (acordado entre eles, mas jamais explicitado) é compartilhado no momento em Rodrigo designa o papel de mãe à Luiza através do "tu era" e Luiza aceita o papel respondendo "tá bom". Luiza não questiona o status de seu papel; não tem dúvidas de que o papel de mãe pertence ao plano ficcional. Além disso, nessa curta troca de turnos, podemos observar que Rodrigo dá indícios de sua identidade de não-liderança na brincadeira, ao elaborar sua fala em forma de pergunta, ao invés de uma asserção. Ou seja, Rodrigo, ao pedir o acordo de Luiza (de ela ser a mãe), em formato de pergunta, reconhece em Luiza alguém de autoridade suficiente para que ele apenas “sugira” que Luiza fosse sua mãe. Essa não pode ser considerada uma designação unilateral de papéis, mas uma negociação.
Sacks (1992), ao debruçar-se sobre as interações cotidianas entre as pessoas, contribui com algumas noções que são essenciais para a compreensão do que foi explorado acima. Uma destas noções é a de "recipient design", ou seja, a forma como interagentes orientam e elaboram suas falas em função de seus/suas interlocutores/as. Essa orientação está presente tanto na forma de elaboração das falas (como e o que falar), quanto na forma de organização dos turnos de fala (quando falar).
No excerto acima, pode-se perceber a forma como Rodrigo se orienta em relação a Luiza ao convidá-la para brincar com ele e seus colegas e a ser a "mãe" na brincadeira deles. Além disso, o
próprio assunto da troca de turnos entre Rodrigo e Luiza mostra a natureza (provável) da interação: é uma interação que instaura um mundo ficcional, que não o mundo real (dos adultos).
Tanto a noção das "pistas de contextualização", quanto a de "recipient desing", brevemente apresentadas acima, estão em sintonia com a concepção de Clark de que a fala é uma ação conjunta, já que as falas de cada interagente dão "pistas" para que a/a interlocutor/a as interprete da forma mais apropriada e infira significados a partir daí. Além disso, essas pistas também indicam a orientação do/a falante para com seu/sua interlocutor/a. Esse intenso e complexo dinamismo das trocas verbais exige e possibilita aos/às falantes atuarem em coordenação, monitorando-se uns/umas aos/às outros/as enquanto elaboram, dinamicamente, suas falas. É justamente nessa coordenação de ações que interagentes co-constroem relações de poder e de afiliação, por exemplo. No caso de Rodrigo e Luiza, no excerto 1, é na troca de dois turnos de fala que Rodrigo demonstra à Luiza que a está convidando para brincar (ao invés de lhe estar impondo esse papel), além de estar instaurando um mundo ficcional.
Nos excertos que seguem, valendo-nos do que foi exposto acima, olhamos para a forma como um menino elabora seus diretivos em diferentes instâncias do brincar com colegas de turma. Diretivos podem ser definidos como enunciados elaborados para fazer alguém fazer algo (Goodwin, 1990).
(2) [16/03/2005; 19-165]
4 Cláudio: (tô brincando) de três porquinhos.
5 (.)
6 oh, sô:: ((sofia)), vamo brincá de três porquinhos?
7 (.)
8 vamo brincá de três porquinhos?
9 Sofia: °tá.°
10 Cláudio: tu - tu é o porquinho de tijolos. (.) tá. (pega) a pedra e coloca aí.
11 tá? bem GRANDE.
12 (.)
13 tu morava (.) aqui ó, tu morava aqui ó. (.) aqui tu morava.
14 Sofia: tá.
Nesse excerto, Cláudio está sentado sobre tocos de madeira e Sofia passa por ele. Ao elaborar sua primeira fala, na linha 4, Cláudio tenta trazer Sofia para sua brincadeira, instigando nela o desejo de brincar com ele. Como Sofia não se engaja, Cláudio re-elabora sua fala diretamente convidando Sofia para brincar, o que é aceito por ela. A partir desse momento, Cláudio se dirige à Sofia como o organizador da brincadeira, sendo bastante direto na elaboração de suas falas: designa unilateralmente o papel de "porquinho de tijolos" para Sofia e já lhe dá a atribuição de buscar pedras para ele (inclusive mostrando onde ela deve colocar as pedras) (linhas 10 e 11). Também designa o lugar onde ela, enquanto "porquinho", deve morar (linha 13), ao que Sofia também concorda. Ao elaborar seu diretivo nas linhas 10 e 11, Cláudio é bastante imperativo, como que
dando instruções e ordens à Sofia. Não realiza seu diretivo em forma de sugestão, de forma a consruir uma relação mais simétrica. Ao contrário, estabelece uma hierarquia entre ambos, que é ratificada nos aceites de Sofia. Além disso, a insistência de Cláudio, na linha 13, para que Sofia more no lugar determinado por ele, demonstra a pouca flexibilidade com a colega. Sofia, embora pareça mostrar certa resistência aos diretivos de Cláudio (a não-resposta de Sofia quando Cláudio lhe mostra onde deveria morar) tem fim quando ela aceita as `regras` do jogo e responde "sim".
Se nossa análise parasse por aqui, poderíamos falar sobre a maior assertividade dos meninos sobre as meninas – nesse caso do menino Cláudio sobre a menina Sofia -, que têm a mesma idade e pertencem ao mesmo grupo social. Poderíamos tecer considerações sobre a forma como os meninos exercem poder sobre as meninas, poder esse que as meninas aceitam sem questionar. Contudo, possíveis postulações essencialistas são enfraquecidas quando olhamos atentamente para o mesmo menino inserindo-se em uma brincadeira na qual duas meninas estão engajadas.
(3) [18/03/2005; 28/07]
11 Cláudio: oh- oh- oh, katarina, eu sô- eu sô irmão dela. 12 e tu era minha mãe.
13 mãe, posso i lá com a minha irmãzinha comprá dois picolés? [ou sorvete?
14 Katarina: [não.não.
Katarina e Camila brincam de bonecas no chão do pátio e Cláudio se aproxima das meninas. Sua primeira fala é produzida de forma bastante hesitante, com alguns ensaios ("oh- oh- oh" e "eu sô- eu sô irmão dela"). Ao fazê-lo, Cláudio demonstra estar tentando se inserir em uma arena de brincadeira que não é a organizada por ele, ou seja, Cláudio reconhece a autoridade de outra pessoa na condução da brincadeira: Katarina. Embora duas meninas estivessem brincando juntas, Cláudio pede permissão à Katarina, a "mãe" da brincadeira. É nesse mundo ficcional que Cláudio passa a pedir permissão, enquanto que, no plano real, faz sua asserção designando os papéis. Entretanto, ao elaborar sua designação de papéis na brincadeira, Cláudio se mostra em função das meninas. Ao usar "irmão dela", mostra que seu papel na brincadeira somente existe em função do papel desempenhado por outra menina (Camila). Quando profere "tu era a minha mãe", Cláudio mitiga sua incidência sobre Katarina, optando pelo "era" ao invés daquele "tu é o porquino de tijolos", do excerto anterior. Por fim, ao estar inserido na brincadeira, Cláudio elabora um pedido de permissão à Katarina/"mãe" de forma bastante mitigada, através do uso de "posso" do formato de sua fala como pergunta. Katarina, por sua vez, se constrói como "mãe" ao negar o pedido de permissão de Cláudio. Estabelece uma relação ainda mais hierarquizada com o filho (Cláudio) ao não prover nenhum atenuador para sua negativa, como, por exemplo, uma justificativa para sua negativa.
Nesse excerto, ao contrário do excerto anterior (2), Cláudio elabora seus turnos de fala de forma bem mais mitigada, se orientando para as parceiras da brincadeira de forma distinta; respeita
a esfera de brincadeira na qual as meninas estão inseridas e o papel que cada uma desempenha na mesma. A partir daqui, podemos pensar em estabelecer outras relações entre a assertividade (ou não) de meninos e meninas durante suas brincadeiras (reais e fictícias), vinculando-as às ações e papéis do mundo adulto, por exemplo. Poderíamos discutir, a partir desse último excerto, as identidades de gênero que estão sendo construídas: uma identidade de gênero feminino assertivo e dominante nas esferas e práticas "domésticas", reveladas nessa "ingênua" brincadeira de casinha entre meninas e meninos, e uma identidade de gênero masculino altamente assertivo nas interações vinculadas a outras esferas de atuação, nas quais talvez se "espere" uma atuação menos assertiva de mulheres/meninas.
Os excertos apresentados neste artigo pretendem ser apenas uma amostra de como a análise de interações naturalísticas pode contribuir para a desnaturalização das concepções de feminino e masculino. Nesse caso específico, permite-nos pensar sobre o que as práticas escolares podem fazer para contribuir com o desenvolvimento mais igualitário de meninos e meninas. Ao visualizar as relações humanas e a construção das identidades sociais destas crianças sendo realizadas no vai-e-vem das trocas verbais do cotidiano de cada uma delas, será possível pensar que mudanças sociais devem ser iniciadas no agir 'aqui e agora' das práticas pedagógicas – e para isso é preciso que concedamos visibilidade a essas interações e não as tomemos como tácitas.
ANEXO
As convenções de transcrição utilizadas para este estudo foram traduzidas e adaptadas de Atkinson e Heritage, 1984 e são as seguintes:
(.) - pausa
. - entonação descendente
? - entonação ascendente
((digitando no computador )) – descrições da transcritora/analista fi- - fala cortada
[ ] – fala sobreposta
HOJE – fala produzida em volume mais alto
(pega) – transcrição tentativa
Referências
ATKINSON, J. Maxwell; HERITAGE, John. Structures of Social Action: Studies in Conversation Analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 1984.
BAKER, Rachel. "Runaway Street Children in Nepal: social competence away from home." In:
HUTCHBY, Ian; MORAN-ELLIS, Jo (org.) Children and Social Competence: arenas of action. London: Falmer, p. 46 – 63, 1998.
CLARK, Herbert. Using Language. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.
GOODWIN, Marjorie Harness. "Exclusion in Girls' Peer Groups: Ethnographic Analysis of Language Practices on the Playground". Human Development 45, p. 392 – 415, 2002.
GOODWIN, Marjorie Harness. He-Said-She-Said: Talk as Social Organization among Black Children. Boomington: Indiana University Press, 1990.
GUMPERZ, John J. Discourse strategies. 1. ed. Cambridge: Cambridge University, 1982
JACOBY, Sally; OCHS, Elinor. Co-Construction: An Introduction Research on Language and Social Interaction, v. 28, p. 171-183, 1995.
MENEGHINI, Renata; CAMPOS-DE-CARVALHO, Mara. "Arranjo Espacial na Creche: Espaços para Interagir, Brincar Isoladamente, Dirigir-se Socialmente e Observar o Outro". Psciologia: Reflexao e Critica, v. 16, n. 2, p. 367-378, 2003.
SACKS, Harvey. Lectures on Conversation. Cambridge: Blackwell Publishers, 1992.
SCHNACK, Cristiane Maria. Playing with Directives: an analysis of talk-in-interaction among pre-school boys and girls. Trabalho de Conclusão de Curso. São Leopoldo, 2004.
i
"(...) one girl accuses another of a particular breach: having talked about her behind her back. The offended party confronts the alleged offending party because she wants to "get something straight."
