UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE ESCOLA DE ENGENHARIA
GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
FORMANDO ENGENHEIROS INOVADORES: COMPETÊNCIAS DE
DESCOBERTA NOS ESTUDANTES DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UFF
CAMILLA GARCIAS VERBICARO
Orientador
EMMANUEL PAIVA DE ANDRADE
NITERÓI 2015
CAMILLA GARCIAS VERBICARO
FORMANDO ENGENHEIROS INOVADORES: COMPETÊNCIAS DE DESCOBERTA NOS ESTUDANTES DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UFF
Projeto Final apresentado ao curso de graduação em Engenharia de Produção da Universidade Federal Fluminense, como requisito para a aquisição do Grau de Engenheiro de Produção.
NITERÓI 2015
CAMILLA GARCIAS VERBICARO
FORMANDO ENGENHEIROS INOVADORES: COMPETÊNCIAS DE DESCOBERTA NOS ESTUDANTES DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UFF
Projeto Final apresentado ao curso de graduação em Engenharia de Produção da Universidade Federal Fluminense, como requisito para a aquisição do Grau de Engenheiro de Produção.
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________ Prof. EMMANUEL PAIVA DE ANDRADE, D.Sc.
Universidade Federal Fluminense
_______________________________________________________ Prof.ª DENISE ALVAREZ, D.Sc.
Universidade Federal Fluminense
______________________________________________________ Prof.ª MICHELE CRISTINA SILVA MELO, D.Sc.
Universidade Federal Fluminense
NITERÓI 2015
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, gostaria de agradecer toda a minha família pelo apoio, carinho e motivação durante a minha caminhada até aqui. Em destaque, agradeço aos meus pais, Jacirene Verbicaro e Caetano Verbicaro, por me fornecer condições físicas e emocionais, pois sem eles, não seria possível alcançar os meus objetivos acadêmicos e pessoais.
Agradeço também aos meus professores da Universidade Federal Fluminense, e aqueles que participaram da minha vida escolar. Aos meus amigos, tanto os que cresceram comigo quanto os que conheci na faculdade, pois todos foram fundamentais para o meu crescimento pessoal e sempre torceram por mim.
À minha amiga Gabriela Garcia agradeço todo apoio a mim dado, este fundamental para a conclusão da minha graduação.
Por último, agradeço a pessoa mais importante para a construção desse projeto final, meu professor orientador Emmanuel Paiva de Andrade, por contar com sua experiência, orientação, dedicação e apoio, fundamentais para o alcance dos objetivos do presente trabalho.
Muito obrigada, Camilla Garcias Verbicaro
RESUMO
O presente trabalho analisa a presença e evolução, entre alunos de engenharia de produção do campus de Niterói da Universidade Federal Fluminense, das competências de descoberta que caracterizam um perfil de profissional inovador, conforme modelo proposto por Dyer, Gregersen e Christensen (2012). Para tanto, o estudo, de natureza exploratória, aplica um questionário a trinta alunos ingressantes no curso e vinte alunos concluintes. Adicionalmente, a pesquisa entrevistou em profundidade três alunos de períodos intermediários a fim de validar alguns achados de pesquisa. Os resultados sinalizam que há, de fato, um crescimento sistemático das chamadas competências de descoberta, sendo parte deste atribuível aos anos de vida acadêmica. Simultaneamente, aponta algumas fragilidades, tanto na esfera da gestão do curso quanto fora desta, cuja superação poderia intensificar o acúmulo das desejadas competências.
ABSTRACT
This paper analyzes the presence and evolution among students of production engineering at uff/Niterói of the discoveries skills that characterize an innovative professional profile, according to the model proposed by Dyer, Gregersen and Christensen (2012). Therefore, the study, exploratory, applied a questionnaire to thirty students in the first periods of the course and the twenty students in the last periods of the course. Additionally, the survey interviewed in depth three students of interim periods in order to validate some research findings. The results indicate that there is, in fact, a systematic growth of so-called discovery skills, being part of this attributable to years of academic life. At the same time, points out some weaknesses that are under ongoing management control and others beyond the control of the course management, the overshoot could intensify the accumulation of the desired skills.
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 Mapa da literatura...16 Figura 02 Matriz de tipos de inovação...18 Figura 03 Os doze tipos de inovação...21
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 01 Distribuição dos alunos de engenharia de produção por período letivo...29
Gráfico 02 Número de associações percebidas entre uma linha de montagem e um processo seletivo de uma empresa...30
Gráfico 03 Participação dos alunos em sala de aula...31
Gráfico 04 Frequência de questionamento para resolução de problemas...32
Gráfico 05 Frequência de observação externa para solução de problemas...33
Gráfico 06 Frequência de ideias geradas a partir de observação externa...34
Gráfico 07 Frequência de experimentação para criação de novas maneiras de realizar um processo...35
Gráfico 08 Métodos utilizados para descobrir o funcionamento de um produto ou equipamento...35
Gráfico 09 Frequência de envolvimento de outras pessoas para aperfeiçoamento de ideias...36
LISTA DE SIGLAS
UFF - Universidade Federal Fluminense
UFERJ - Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro ENEGEP – Encontro Nacional de Engenharia de Produção EAD – Ensino de Educação à Distância
HUAP – Hospital Universitário Antônio Pedro COSEAC – Coordenação de Seleção Acadêmica PROGAD - Pró-Reitoria de Graduação
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio SISU – Sistema de Seleção Unificada
SUMÁRIO
1 O PROBLEMA ... 12
1.1 INTRODUÇÃO ... 12
1.2 FORMULAÇÃO DA SITUAÇÃO PROBLEMA ... 12
1.3 OBJETIVOS, DELIMITAÇÃO E IMPORTÂNCIA DO ESTUDO ... 13
1.4 REFERENCIAL TEÓRICO E CONCEITUAL ... 14
1.5 QUESTÕES E/OU HIPÓTESES ... 153
1.6 ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO ... 153
2 REVISÃO DA LITERATURA E REFERENCIAL TEÓRICO... 16
2.1 CONCEITOS SOBRE INOVAÇÃO ... 16
2.2 A INOVAÇÃO COMO ESTRATÉGIA DE DESENVOLVIMENTO E DIFERENCIAÇÃO DA EMPRESA ... 17
2.3 CULTURA ORGANIZACIONAL E COMPETÊNCIAS DO INOVADOR .... 22
3 METODOLOGIA ... 24
3.1 PESQUISA EXPLORATÓRIA SOBRE O PROBLEMA ... 24
3.2 ESTUDO DE CASO ... 24
3.3 ANÁLISE DA EVOLUÇÃO DE COMPETÊNCIAS DE DESCOBERTA ... 25
4 ESTUDO DE CASO ... 26
4.1 A UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE ... 26
4.2 GRADUAÇÃO ... 27
4.3 A ESCOLA DE ENGENHARIA DA UFF ... 28
4.4 O CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UFF ... 28
4.5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 29
5 CONCLUSÃO ... 41
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 43
APÊNDICE A ... 45
12
1 O PROBLEMA
1.1 INTRODUÇÃO
Em um cenário cada vez mais competitivo e marcado pela mudança tecnológica, torna-se mais difícil para a empresa sobreviver e obter diferencial frente as suas concorrentes. O que ontem era o diferencial no produto ou serviço da empresa, hoje é apenas o trivial, restando à organização buscar continuamente outros diferenciais e exigindo novidades que gerem mais valor para o consumidor.
A consequência deste quadro apresenta três fatores que influenciam na criação e desenvolvimento das novidades: os desejos e necessidades do consumidor, pressão interna da empresa e a atuação da concorrência. Tais fatores comprometem o posicionamento da empresa no mercado e exigem uma mudança e um gerenciamento das atividades que devem ser trabalhadas para o sucesso e futuro da organização.
O tema da inovação vem sendo abordado crescentemente como um fator necessário e de suporte para resolver os desafios enfrentados por uma organização. Estão em pauta métodos e formas de aplicar a inovação no dia a dia da empresa de forma a impactar positivamente o seu resultado financeiro e posicional. Com isso surge a necessidade de se desenvolver um ambiente de inovação que a coloque em uma agenda contínua e não esporádica nas ações da organização.
1.2 FORMULAÇÃO DA SITUAÇÃO PROBLEMA
Enquanto alguns gestores reformulam processos, objetivos e funções dentro de uma empresa, outros buscam novas formas de atingir suas metas e seu diferencial no mercado. Para a gestão de um novo processo é preciso ter esquematizado e planejado a forma como ele deverá ser comunicado, implementado e continuamente renovado.
Com as tentativas de introduzir um ambiente de inovação nas empresas, observa-se uma precariedade e uma falta de conhecimento específico e métodos eficazes para atingir a meta. A inovação é encarada de forma isolada, fragmentada e descontinuada, como se fosse separada das áreas e processos da empresa, confundindo-se muitas vezes inovação com a mera invenção, esta sim passível de se desenvolver isoladamente.
Um dos problemas enfrentados pelos gestores e proprietários das empresas está nesta segregação. Torna-se necessário e urgente a incorporação do tema da inovação na estratégia e
13 no negócio da empresa, fazendo dela um processo intrínseco às práticas organizacionais. Com isso, transforma-se a atividade diária estabelecendo objetivos e funções claras em sintonia com o produto final, este também em potencial e permanente mudança.
Apesar da crescente produção de uma literatura técnica sobre inovação, existe ainda falta de clareza sobre os comportamentos e habilidades que um gestor precisa ter para tornar mais simples e fáceis as estratégias necessárias para a gestão da inovação. O conhecimento sobre os conceitos em torno do tema inovação ainda é precário, com significados distorcidos o que compromete sua aplicação e priorização em uma organização.
As qualificações dos profissionais podem ser desenvolvidas durante a universidade elevando o nível de suas habilidades inovadoras e proporcionando maior entendimento e otimização dos processos através de técnicas e práticas comportamentais do perfil de um inovador.
A pergunta que o trabalho procura responder é se o curso de engenharia de produção da UFF em Niterói está contribuindo para a formação desses profissionais inovadores. Quais devem ser as habilidades e comportamentos inovadores necessários para o perfil desse profissional? Como um determinado ambiente pode influenciar nesses comportamentos? As respostas a essas perguntas podem levar a discussão de inúmeras características inovadoras que o profissional da engenharia de produção poderia desenvolver. O objetivo do artigo, enquanto exploratório, é fazer vir a tona elementos que possam sinalizar a presença de progresso na aquisição e internalização das competências que compõem o DNA de inovação entre os alunos de engenharia de produção.
1.3 OBJETIVOS, DELIMITAÇÃO E IMPORTÂNCIA DO ESTUDO
A literatura acadêmica, técnica e de negócios sobre inovação tem aumentado significativamente nos últimos anos na esteira das grandes transformações mundiais, que realizam, quase literalmente, a constatação profética de Schumpeter (1984) da inovação como destruição criativa. O mesmo não se pode dizer da produção intelectual acerca dos comportamentos e habilidades do gestor responsável por desenvolver e implementar estratégias de uma boa gestão da inovação. O domínio conceitual e teórico neste campo ainda é incipiente e fragmentado, com definições e significados muitas vezes ambíguos e contraditórios, o que compromete sua aplicação e adequada priorização no interior da organização (MOLLICK, 2012).
14 Uma parte significativa da formação dos profissionais que trabalham na área de inovação das organizações acontece durante sua formação universitária, momento em que se poderia elevar o nível de suas habilidades inovadoras, fomentando, desenvolvendo e utilizando técnicas e práticas cognitivas e comportamentais explicitamente constituintes de um perfil inovador. O desafio é descobrir quais são essas habilidades, que características do ambiente são fundamentais para o seu desenvolvimento, como mobilizá-las de modo a formar o inovador.
Buscando conhecer o diferencial de pessoas comprovadamente inovadoras, Dyer, Gregersen e Christensen (2012) realizaram uma pesquisa com cerca de 500 executivos classificados como inovadores de primeira linha em nível mundial e outros 500 bons executivos, também no topo da carreira mundial. A expectativa dos autores era encontrar um padrão consistente sobre o que forma e distingue os inovadores dos demais executores.
O resultado da pesquisa formulou e propôs uma espécie de DNA do inovador, o código genético que estaria por trás da capacidade de inovar dos inovadores. Este DNA, na visão dos autores, seria composto de cinco competências, chamadas por eles de “competências de descoberta”. Dentre essas cinco competências, apenas uma é de natureza cognitiva, a competência de associar coisas, fatos, eventos e fenômenos. As demais quatro competências são tipicamente comportamentais, tais como observar, questionar, experimentar e formar redes de relacionamento.
Tomando por base os resultados de Dyer, Gregersen e Christensen (2012) e partindo da premissa de que essas competências de fato existem e são mobilizáveis, o presente trabalho vai investigar a sua presença e evolução entre estudantes de engenharia de produção da Universidade Federal Fluminense (UFF). O objetivo é saber até que ponto o percurso de formação acadêmica, tanto na dimensão cognitiva quanto nas experiências sociais e existenciais vividas nessa fase da vida no ambiente acadêmico, entre os 17 e 23 anos, agrega pontos nesses tipos de competências entre os estudantes.
1.4 REFERENCIAL TEÓRICO E CONCEITUAL
Como base para o estudo desse trabalho foram analisados livros cujo tema gira em torno da inovação e sua aplicação nas empresas, além de artigos que possuam inovação como palavra chave. A literatura sobre gestão de inovação é bem consolidada e sua importância é tratada de forma muito similar entre as bibliografias, o que acaba tornando o conteúdo do trabalho mais sólido e construtivo.
15 Dentre os autores que foram alvos do embasamento teórico e estratégico para o desenvolvimento do presente projeto estão Jeff Dyer, Hal Gregersen, Claytoon Christensen, Maximiliano Selistre Carlomagno, Felipe Ost Scherer, Paul Trott, Robert Burgelman, Clayton Christensen, Steven Wheelwright, Denise Del Prá Netto Machado, Giancarlo Gomes, Graziele Trentin e Aletéia Silva. Outros autores foram consultados e referenciados e podem ser encontrados nas referências bibliográficas ao final do projeto.
1.5 QUESTÕES E/OU HIPÓTESES
Como base para o estudo desse projeto, pode-se utilizar as seguintes perguntas que serão respondidas durante o seu desenvolvimento:
Quais são os significados e características dos conceitos em torno do tema inovação?
Quais são as habilidades de um profissional inovador?
Os alunos do curso de engenharia de produção da Universidade Federal Fluminense são desenvolvidos com base nas habilidades de um profissional inovador?
1.6 ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO
O projeto será apresentado em cinco capítulos divididos da seguinte forma:
Capítulo I: O primeiro capítulo apresenta a introdução do trabalho a ser discutido, contemplando o contexto do tema, a descrição do problema, o objetivo, delimitação e importância do estudo, principais questões envolvidas e referencial teórico e conceitual.
Capítulo II: O segundo capítulo compreende a revisão da literatura em torno do tema estudado, referenciando os conceitos e estudos apresentados por autores descritos nas referências bibliográficas sobre o tema de inovação. Tais estudos serão utilizados para o desenvolvimento do trabalho.
Capítulo III: Compõe a metodologia do projeto na qual será apresentada as fases detalhadas de acordo com o objetivo final.
Capítulo IV: Nesse capítulo serão apresentados os resultados e análises dos questionários e entrevista realizados com os alunos de engenharia de produção da Universidade Federal Fluminense.
Capítulo V: Este capítulo apresenta a conclusão do trabalho e os resultados finais obtidos na análise do capítulo anterior.
16
2 REVISÃO DA LITERATURA E REFERENCIAL TEÓRICO
Com o objetivo de verificar na literatura existente, referenciais teóricos sobre o tema abordado no projeto, é importante entender os conceitos em torno do processo de inovação dentro das empresas, bem como seus aspectos direcionadores para um ambiente adequado à estratégia e objetivos a serem alcançados pela organização. O mapa da literatura apresentado na Figura 01mostra o percursoadotado para dar conta do objetivo do trabalho.
Figura 01 - Mapa da literatura Fonte: Elaborado pela autora
2.1 CONCEITOS SOBRE INOVAÇÃO
Senhoras, Takeuchi e Takeuchi (2007) em seu artigo comentam que
“Uma inovação pode ser entendida enquanto uma nova ideia, uma nova tecnologia, uma nova prática, um novo produto ou um novo material ou processo, pois ela tem diferentes naturezas, que podem ser refletidas em esquemas classificatórios, diferenciando-se entre inovações de produtos e inovações em processos organizacionais e técnicos” (SENHORAS, TAKEUCHI E TAKEUCHI, 2007, p.4). Para que a implementação da inovação dentro de uma empresa seja efetiva deve-se primeiro entender o real significado desse processo frente a outros termos normalmente associados. A falta de entendimento sobre o tema por parte dos executivos dificulta a gestão da inovação e sua métrica ao final de um projeto não apresenta os resultados esperados. Com isso, fica ainda mais difícil a competição com empresas que possuem conhecimento e técnicas situados no verdadeiro conceito de inovação.
17 Para Bes e Kotler (2011) um dos principais elementos que vem impedindo o desenvolvimento da inovação nas organizações está na dificuldade de se separar o conceito de inovação e criatividade. Para os autores o erro está no grande investimento de recursos para capacitação de técnicas criativas ao invés do desenvolvimento de funções de inovação.
Criatividade e inovação são termos diferentes que podem ser aplicados separadamente, porém se forem direcionadas pessoas criativas para uma área de inovação bem estruturada o valor que isso irá gerar para o negócio será muito positivo. Caso a criatividade seja trabalhada apenas isolada, não necessariamente a organização poderá se classificar como inovadora ou mesmo, não apresentará resultados inovadores nos projetos criados por essas pessoas. Assim, a criatividade poderia ser definida como a forma de pensar novas ideias e a inovação seria a implementação de forma mais adequada dessas ideias.
Outra confusão existente está nas diferenças entre inovação e invenção, termos estes considerados em muitas organizações com mesmo significado e aplicação. Para Trott (2012) a inovação depende das invenções, mas as invenções precisam estar relacionadas com atividades comerciais antes que possam contribuir para o crescimento da empresa. Assim, é possível dizer que a principal diferença entre esses termos está na aplicabilidade final deles. A invenção pode se tornar uma inovação somente se apresentar benefícios reais aos consumidores e retornos positivos as empresas.
2.2 A INOVAÇÃO COMO ESTRATÉGIA DE DESENVOLVIMENTO E DIFERENCIAÇÃO DA EMPRESA
A inovação tem se tornado prioridade não apenas na academia, mas também no mundo da produção. Carlomagno e Scherer (2013) lembram que pesquisa recente indicou que 80% dos executivos a colocam como prioridade, ainda que essas prioridades não sejam exatamente transformadas em ação concreta.
A decisão de qual a melhor estratégia que deve ser aplicada precisa ser definida com base no tipo de inovação que será implementada. Segundo Bes e Kotler (2011) existem três tipos de inovação: radical ou disruptiva, marginal ou incremental e semirradical. Para a construção de uma matriz dos tipos de inovação é preciso construir dois eixos: o primeiro refere-se ao impacto que a inovação terá no modelo de negócio e o segundo indica o grau do uso de tecnologias novas ou já existentes. Ambos os eixos separam a inovação em relação ao aspecto inovador ser parecido com o atual ou ser totalmente novo. Observa-se essa classificação na matriz representada na Figura 02.
18 Modelo de negócio
Parecido com o atual Novo
Tecnologia
Novo SEMIRRADICAL RADICAL
Parecido com o
atual INCREMENTAL SEMIRRADICAL
Figura 02 - Matriz de tipos de inovação Fonte: Bes e Kotler, (2011).
Classificando os novos projetos com base na matriz dos tipos de inovação a estratégia que a empresa adotará pode ser tomada a fim de minimizar os riscos e direcionar os objetivos de forma mais assertiva. Essa forma de definir a estratégia auxilia nas possíveis ações que os executivos deverão trabalhar para gerar valor e retorno para sua organização. Com a inovação definida fica mais simples desenvolver as técnicas necessárias para atingir os resultados dos projetos.
Com o objetivo de aprofundar e detalhar ainda mais os tipos de inovação Carlomagno e Scherer (2013) classificam a inovação segundo o radar de inovação criado pelo professor Mohan Sawhney no qual separa os tipos de inovação em doze. A partir da Figura 03 é possível observar cada um desses doze tipos de inovação, sua definição e os exemplos de empresas que as adotam.
Conhecendo os tipos de inovação e sua posição na matriz apresentada na Figura 02, a empresa se torna capaz de seguir para o próximo passo de inicialização de um processo de inovação. Para Trott (2012) a inovação não é um acontecimento único, mas uma série de atividades que estão ligadas de algum modo a outras, caracterizando assim em um processo.
Para Bes e Kotler (2011) um processo de inovação possui estágios ou fases que determinam as pessoas de que uma empresa precisa. Porém, com a criação de um modelo A-F, o qual é constituído de uma lista de funções básicas existentes em empresas que revelaram possuir as melhores práticas de inovação dos últimos anos, as funções vêm primeiro, e o processo de inovação resulta da interação dessas funções.
19 (A) Ativadores – Responsáveis pela fase inicial do processo.
(B) Buscadores – Responsáveis pela busca de novas informações que poderão ser aplicadas em todas as fases do processo.
(C) Criadores – Responsáveis por criar conceitos, possibilidades e soluções em qualquer fase do processo.
(D) Desenvolvedores – Responsáveis por transformar o produto apresentado pelos criadores em objeto real inventando soluções com base em planejamentos concretos.
(E) Executores – Responsáveis pela execução da inovação dentro da organização e fora dela.
(F) Facilitadores – Responsáveis pela aprovação do investimento necessário e acompanhamento do andamento do processo.
A combinação entre essas seis funções irá construir o processo de inovação na organização, podendo ser ordenada de maneiras diferentes dependendo do tipo ou estratégia que será aplicada. A ordem de aplicação das funções do modelo A-F pode variar e para garantir o seu funcionamento de forma adequada tem-se a organização do processo por parte dos gerentes de projetos. Eles irão garantir a comunicação e processamento das informações entre os departamentos e funções dos representantes de cada função.
É importante ressaltar que os projetos de inovação precisam estar de acordo com a missão e objetivos da empresa, caso contrário terá de ser criada uma estrutura especial para esse novo processo e será preciso a aprovação da alta administração. Com a definição das funções de inovação e papéis de cada área, a organização está pronta para seguir adiante com o projeto.
Bes e Kotler (2011) comentam que
“No entanto, uma inovação tornou-se uma política fundamental para a sobrevivência empresarial, as empresas constataram que precisam de ferramentas específicas para diagnosticar se estão ou não preparadas para inovar e medir a eficácia de suas estratégias” (Bes e Kotler, 2011, p. 273).
Com isso surge a necessidade da criação de indicadores de inovação que irão medir a eficiência da organização perante esse processo e assim será possível a comparação entre a capacidade de cada empresa na implantação de novo projetos. Para Bes e Kotler (2011) existem quatro tipos de indicadores:
20 Econômicos – Avaliam o impacto financeiro da inovação tanto negativo quanto positivo. Pode-se, por exemplo, medir o lucro que a empresa está obtendo com o lançamento de um novo produto.
Intensidade – Se baseia na quantidade de inovações que o departamento ou processo obtém. Para esse caso pode ser medido a quantidade de patentes que uma organização criou em um ano, por exemplo.
Eficácia – Mede o lucro que uma empresa obtém com a menor utilização possível de recursos e ao mesmo tempo maior resultado positivo do produto ou projeto. O tempo entre o lançamento de novos projetos atrelados as inovações pode ser um fator medido por esse indicador.
Cultura – Para esse indicador o processo é medido com base na disseminação da cultura de inovação na empresa e em quanto a criatividade é explorada pelos funcionários. Com base nisso, pode-se levar em conta a porcentagem de funcionários que apresentam novas ideias.
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Tipo Definição Exemplos
Oferta Desenvolvimento de novos produtos ou serviços. Plástico Verde Braskem
Viagra
Plataforma
Utilizar a mesma plataforma tecnológica ou componentes para criar novos produtos. Utiliza a modularidade como estratégia.
Dell Computers Tela multitoque Apple
Soluções
Através da combinação de produtos serviços e
informação, criam-se soluções integradas para atender às necessidades do público.
XP Investimentos Nespresso Nestlé
Clientes Identificar públicos ou segmentos não atendidos.
“Condomínios verdes” Comida para crianças Senninha
Cartão de celulares pré-pagos
Experiência do Consumidor
Repensar a interação da empresa com os públicos. Criar novas experiências e sensações ao público.
HSM
Abercrombie and Fitch Tock&Stok
Captura de Valor
Redefinir como a empresa é remunerada por seus produtos e serviços.
Skype Peixe Urbano
Processos Redesenho dos processos para aumentar eficiência Dell Computers
Hospital Sírio Libanês
Organização
Mudanças na estrutura de funcionamento da empresa. Pode envolver a alteração do escopo de atuação ou da forma como ela está organizada.
Banco Sicredi Google Cadeia de
Fornecimento
Pensar diferente sobre fornecimento, movimentação e entrega dos produtos ou serviços.
Embraer
Ferramentas Gerais
Presença Criar novos canais de distribuição ou locais em que os
produtos ou serviços podem ser oferecidos.
Nike Town Avon
XP Investimentos
Relacionamentos
Criar uma nova ligação entre a empresa e seus clientes de forma a criar maiores benefícios ou aumentar a eficiência no atendimento.
Bancos Premium Tecnisa Web
Marca Utilizar a marca como alavanca para novas
oportunidades em outros setores.
Coca-Cola Armani
Figura 03 - Os doze tipos de inovação Fonte: Carlomagno e Scherer (2012)
22 2.3 CULTURA ORGANIZACIONAL E COMPETÊNCIAS DO INOVADOR
Existem muitos significados para a palavra cultura organizacional. Não se estaria longe do essencial imaginá-la como um sistema de significados razoavelmente aceito pelos integrantes da organização em algum momento de sua trajetória, refletindo, até certo ponto, situações vividas pelos empregados e gestores no seu cotidiano (MACHADO e VASCONCELLOS, 2007; MACHADO et al, 2013).
Freitas (1991, p. 74) acrescenta a isso a observação de que é durante a aprendizagem organizacional que os empregados inventam pressupostos básicos que os auxiliarão a enfrentar os problemas de adaptação ao ambiente externo. A regra é que “uma vez que os pressupostos tenham funcionado bem o suficiente para serem considerados válidos, eles são ensinados aos demais membros da organização como maneira certa de se perceber, pensar e sentir em relação àqueles problemas”.
Se a cultura é o caldo que dá liga ao que está testado e aceito na e pela organização, ela também pode ser o freio à mudança que todo processo de inovação induz. Alterações de rotinas e objetivos que em geral acompanham a inovação, mormente se ela é radical, em geral trazem complicações no comportamento geral e no ambiente interno. Em todo caso, são sempre pessoas que estão por trás, seja do movimento de mudança, seja do movimento de resistência (MACHADO et al, 2013).
Por essa centralidade das pessoas nos processos de mudança, inclusive da cultura da empresa, Dyer, Gregersen e Christensen (2012) foram perscrutar o que há por trás de atitudes inovadoras de pessoas, entrevistando cerca de 500 profissionais classificados como inovadores e 500 executivos comuns. Como resultado eles obtiveram cinco competências de descoberta que distinguem os inovadores dos executivos.
A primeira das competências é a de “questionar”. Inovadores possuem o hábito de questionar as coisas e isso inclui fazer perguntas sobre como funcionam as coisas, fazer suposições sobre o aconteceria se algo mudasse, como pode ser feita uma mudança etc. No final das contas, para aqueles enquadrados como “questionadores” existem sempre mais perguntas do que respostas, o que, na sua visão, é como deveria deveria ser de fato.
A segunda competência trata da capacidade de “observar”. Os inovadores são, em geral, observadores e gostam de explorar cada detalhe. Quando observam o mundo a sua volta eles conseguem recolher insumos, insights e informações que irão compor novas ideias, certamente para auxiliar na solução de algum problema.
23 A terceira competência que chamou atenção de Dyer, Gregersen e Christensen (2012) foi a capacidade que tinham os inovadores de gerar “networking”. Além de questionar e observar, os inovadores complementam suas ideias através do contato com outras pessoas. Com esse comportamento é possível obter outros pontos de vista e, também, testar uma nova ideia por meio de uma rede diversificada de pessoas que poderão contribuir para o desenvolvimento e crescimento dessa ideia.
A quarta competência foi a necessidade quase impulsiva que tinham os inovadores de “experimentar”. Os inovadores costumam fazer experiências e testar as ideias através, por exemplo, de protótipos ou grupos de pessoas por meio de pesquisas. Eles costumam testar várias hipóteses até finalizar um projeto. Mais importante do que compreender analiticamente o que precisam fazer, eles querem “ver” funcionando. A intuição por trás disso parece ser a ideia de que a ação no comportamento do inovador, muitas vezes, tem precedência ao pensamento, conforme exposto por Catmull (2014).
Finalmente a última competência, a única de natureza cognitiva, é a capacidade de “associar” coisas, fatos, eventos, ideias etc. Os inovadores possuem capacidade de associação, que significa a forma como o cérebro procura sintetizar e transformar uma informação em algo útil para um processo. Essa competência ajuda os inovadores a realizar ligações entre situações, problemas ou ideias que inicialmente não iriam apresentar nenhuma semelhança.
As cinco competências de descoberta se comunicam entre si. Assim, é possível desenvolver ainda mais uma ideia quando, por exemplo, existe uma mistura de todas as competências. Somente observar pode até gerar uma ideia brilhante, mas observar e associar algo maior pode tornar essa ideia mais completa e funcional. O mesmo pode ser feito se após identificar a funcionalidade dessa ideia, ela fosse experimentada e apresentada para algumas pessoas que apresentam ponto de vista diferente. Se por acaso ela não apresentar resultados satisfatórios, questionar um novo modo de funcionamento ou desenvolvimento pode trazer as melhorias que estavam faltando.
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3 METODOLOGIA
A metodologia que foi abordada no presente projeto apresenta três etapas que podem ser realizadas de forma linear conjunta: pesquisa exploratória sobre o problema, análise de estudo de caso e análise dos benefícios identificados. Cada etapa será descrita a seguir.
3.1 PESQUISA EXPLORATÓRIA SOBRE O PROBLEMA
De acordo com Piovesan e Temporini (1995) a pesquisa exploratória compreende um estudo preliminar sobre o que se deseja conhecer com o objetivo de adquirir medidas mais assertivas sobre o tema e problema estudado.
Para essa fase que antecede o estudo do projeto foi conduzida uma pesquisa com o objetivo de trazer casos e referências sobre o problema apresentado. Foram extraídos modelos de sucesso sobre a implementação já existente de um ambiente de inovação. Os benefícios desses modelos foram avaliados posteriormente a fim de ser obter um processo ideal para o projeto de gestão da inovação.
A pesquisa foi realizada com base em livros de inovação e gestão de empresas, artigos sobre o tema e matérias sobre o sucesso de empresas inovadoras. Todo resultado encontrado serviu como base para a construção de um modelo ideal de introdução de um ambiente de inovação e a maneira mais adequada de lidar com a mudança da cultura de uma empresa que não possui esse processo em sua estratégia.
3.2 ESTUDO DE CASO
O estudo de caso constrói um conhecimento concreto sobre o tema a ser explorado. Ao tomar como base um caso já existente a pesquisa pode ser mais bem direcionada e detalhada. Com isso é possível analisar um problema com base na resolução de assuntos iguais ou parecidos, avaliando e criando melhores soluções para a problemática estudada.
Para o projeto em questão foi aplicado um questionário (APÊNDICE A) em alunos dos dois primeiros e dos dois últimos períodos do curso de engenharia de produção da Universidade Federal Fluminense no campus de Niterói. Considerando uma média de ingresso de 90 alunos por ano e uma média de 20 concluintes, selecionou-se uma amostra de 30 ingressantes e 20 concluintes. O objetivo foi identificar se o curso de engenharia de produção está contribuindo para o desenvolvimento dos alunos com base nas cinco habilidades do inovador apresentadas na revisão da literatura.
25 Com a finalidade de reafirmar o resultado do questionário foram realizadas entrevistas com três alunos que participaram da disciplina de Gestão do Conhecimento em que foi apresentado e discutido o conceito das competências de descobertas abordadas no livro DNA do inovador de Jeff Dyer, Hal Gregersen e Clayton M. Christensen. Os alunos que foram entrevistados são Douglas Batista Parreira, 21 anos, sétimo período; Leon Silva Rêgo Braga, 22 anos, oitavo período; Filipe Lannes Tinoco, 26 anos, sétimo período.
O estudo de caso teve, portanto, um caráter experimental para recolhimento de características e processos que uma universidade precisa obter para que seja possível alcançar resultados positivos com um ambiente de inovação introduzido. A partir dessa análise o problema apresentado por esse projeto pôde ser concluído e esquematizado.
3.3 ANÁLISE DA EVOLUÇÃO DE COMPETÊNCIAS DE DESCOBERTA
Com o questionário concluído os dados foram consolidados e apresentados de forma a traduzir as habilidades de inovação dos alunos quando entram no curso de engenharia de produção e como se define o quadro evolutivo quando estiverem próximos a conclusão (nono e décimo período) do curso. Assim, foi possível identificar se os alunos são desenvolvidos durante o curso nas cinco habilidades que uma pessoa precisa ter para poder se destacar na inovação, e então, poder contribuir para o sucesso organizacional de uma empresa.
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4 ESTUDO DE CASO
4.1 A UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
A Universidade Federal Fluminense (UFF) foi criada em 18 de dezembro de 1960 após aprovação da Lei nº 3.848 e tinha em seu quadro de colaboradores 60 docentes, 170 funcionários e 3 mil alunos. Inicialmente a Universidade foi batizada com o nome de Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UFERJ) e, somente em 5 de novembro de 1965 com a Lei nº 4.831 passou a denominar-se Universidade Federal Fluminense contando hoje com 3.078 docentes, 4.695 servidores técnico-administrativos, 26.154 discentes de graduação presencial, 4.408 de graduação à distância, 5.583 de pós-graduação stricto sensu e 16.262 de pós-graduação lato sensu.
Ao todo são 94 cursos de graduação (90 presenciais e quatro à distância), 76 programas de pós-graduação stricto sensu, sendo 45 mestrados e 31 doutorados, 161 cursos de pós-graduação lato sensu, 115 cursos de extensão e cinco mestrados profissionais, espalhados por Niterói e 13 municípios do interior do Estado do Rio de Janeiro. A universidade tem também um núcleo experimental em Iguaba Grande e uma fazenda-escola em Cachoeiras de Macacu. São 32 unidades de ensino, quatro polos no interior, 27 polos de educação à distância (EAD) e uma unidade avançada em Oriximiná, no Estado do Pará.
Fazem parte da estrutura acadêmica da UFF uma biblioteca central (do Gragoatá), 23 bibliotecas setoriais, 349 laboratórios, 437 salas de aula, nove anfiteatros, o Hospital Universitário Antônio Pedro (Huap) com 276 leitos, a Farmácia Universitária e colégio de aplicação (Colégio Universitário Geraldo Reis).
Ao todo a universidade conta com 11 polos sendo eles: Campus do Gragoatá, Campus da Praia Vermelha, Campus do Valonguinho, Escola de Enfermagem, Faculdade de Direito, Faculdade de Economia, Faculdade de Farmácia, Faculdade de Veterinária, Instituto de Arte e Comunicação Social, Reitoria e o Hospital Universitário Antônio Pedro, onde funcionam a Faculdade de Medicina e o Instituto de Saúde da Comunidade.
A universidade possui ainda espaços ligados a cultura, como o Centro de Artes UFF que reuni a Galeria de Arte UFF, Espaço UFF de Fotografia, Espaço Aberto UFF, Cine Arte UFF e o Teatro da UFF.
27 4.2 GRADUAÇÃO
Para a realização do processo de ingresso na Universidade Federal Fluminense a Coordenação de Seleção Acadêmica (Coseac), da Pró-Reitoria de Graduação (Prograd), planeja, coordena e executa os concursos de seleção aos cursos de graduação, estando incluídos, além do processo seletivo feito, a partir de 2013, por meio do Enem/Sisu, as formas de ingresso por transferência facultativa, reingresso e mudança de curso.
As modalidades de ingresso por transferência facultativa e reingresso se dão através de concurso público, regulamentado por editais específicos e condicionado à existência de vagas.
A mudança de curso é um procedimento facultativo aos alunos de graduação da UFF, pelo qual, por meio de aprovação e classificação em concurso interno, lhes é permitido o ingresso em outro curso de graduação. Este procedimento também é regulamentado por edital específico e condicionado à existência de vagas.
As inscrições para os concursos de transferência facultativa são efetuadas diretamente pela Coseac, após o início do primeiro semestre letivo do ano. As inscrições para os concursos de reingresso e mudança de curso são realizadas em novembro.
A UFF concentra a maioria de seus cursos no município de Niterói, mas, também, atua nos seguintes municípios do Estado do Rio de Janeiro: Angra dos Reis, Campos dos Goytacazes, Itaperuna, Macaé, Miracema, Nova Friburgo, Rio das Ostras, Santo Antônio de Pádua e Volta Redonda.
Os cursos de graduação com sede em Niterói são: Administração, Arquitetura e Urbanismo, Arquivologia, Biblioteconomia e Documentação, Biomedicina, Ciência Ambiental, Ciência da Computação, Ciências Atuariais, Ciências Biológicas, Ciências Contábeis, Ciências Econômicas, Ciências Sociais, Cinema e Audiovisual, Comunicação Social(Habilitações: Jornalismo e Publicidade e Propaganda), Desenho Industrial, Direito, Educação Física, Enfermagem, Engenharia (Agrícola e Ambiental, Civil, Elétrica, Mecânica, Produção, Telecomunicações), Engenharia Química, Estatística, Estudos de Mídia, Farmácia (Habilitações: Farmácia Industrial e Farmácia Bioquímica, com 1ª opção em Alimentos e 2ª opção em Análises Clínicas), Física, Geofísica, Geografia, História, Letras (Habilitações: Português/Literaturas, Português/Inglês, Português/Francês, Português/Espanhol, Português/Latim, Português/Italiano, Português/Grego e Português/Alemão), Matemática, Medicina, Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia,
28 Pedagogia, Produção Cultural, Psicologia, Relações Internacionais, Sistemas de Informação, Química, Química Industrial, Serviço Social, Turismo.
4.3 A ESCOLA DE ENGENHARIA DA UFF
A Escola de Engenharia da Universidade Federal Fluminense conta com 8 departamentos, 10 cursos de graduação, 10 cursos de pós-graduação stricto sensu, 20 cursos de pós-graduação lato sensu, além de 41 laboratórios, diversos cursos de extensão e cursos de ensino à distância. A comunidade também faz parte da estrutura da Escola, que fornece apoio através de cursos técnicos, de especialização, além de um curso preparatório para o vestibular. No Brasil, a busca por profissionais mais competentes e criativos vem trazendo a possibilidade de competição do mercado de produtos de alta tecnologia que são fortemente inovadores. Para se enquadrarem nesse desafio, os cursos de engenharia passam por mudanças periódicas com o objetivo de modernizar seus currículos e trazer mais capacidade aos alunos de resolução de problemas através da inovação. (BORGES E ALMEIDA, 2013).
Os cursos de engenharia da Universidade Federal Fluminense sofreram recentemente atualizações no currículo com o objetivo de ampliar o perfil do engenheiro nas competências e disciplinas necessárias para seu posicionamento no mercado. Os currículos estão cada vez mais completos e robustos proporcionando uma formação mais competitiva do engenheiro.
4.4 O CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UFF NO CAMPUS DE NITERÓI
O objetivo do curso de engenharia de produção da Universidade Federal Fluminense no campus de Niterói é formar engenheiros com sólida base científica e profissional geral capacitados a identificar, formular e solucionar problemas ligados às atividades de projeto, operação e gerenciamento do trabalho e de sistemas de produção de bens e/ou serviços, considerando seus aspectos humanos, econômicos, sociais e ambientais, com visão ética e humanista, em atendimento às demandas da sociedade. A Duração do curso é de 10 a 15 semestres e ao final o aluno recebe a titulação de Engenheiro de Produção. O curso possui um total de noventa vagas por ano e carga horária total de 4.062 com aulas em período integral.
O curso está dividido em duas fases: ciclo básico, com duração de dois anos, e, ciclo profissional, com duração de três anos. No ciclo básico, os alunos possuem matérias básicas e comuns com outras engenharias tais como cálculo, física, estatística, equações diferenciais e programação. No ciclo profissional, os alunos possuem matérias mais específicas do curso
29 tais como pesquisa operacional, gerenciamento de projetos, ergonomia, viabilidade econômica de projetos, planejamento e controle de produção e economia e gestão da inovação.
4.5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Para Borges e Almeida (2013) os engenheiros brasileiros possuem carência no que diz respeito a disciplinas empreendedoras e inovadoras, bem como não apresentam facilidade em exercer atividades multidisciplinares, comunicação, gestão e liderança. Esse perfil vem sendo exigido cada vez mais no mercado como fator responsável em alavancar a competitividade do profissional.
Os dados coletados através da aplicação do questionário aos alunos de engenharia de produção da Universidade Federal Fluminense do campus de Niterói procuram traduzir o quanto o curso vem contribuindo para a formação de engenheiros que apresentam esse perfil exigido pelo mercado, e por conseguinte, sua evolução nas competências de descoberta. Os dados foram consolidados e serão apresentados graficamente junto com os comentários e discussões pertinentes.
A primeira pergunta do questionário permitia categorizar os respondentes com o intuito de identificar em que período o aluno está no curso de engenharia de produção para que fosse possível a análise e separação das respostas por período de acordo com o objetivo do estudo. Sua representação pode ser observada no Gráfico 01.
Gráfico 01- Distribuição dos alunos de engenharia de produção por período letivo Fonte: Elaborado pela autora
30 Dos 50 alunos que responderam ao questionário, 20 estão na fase de conclusão do curso (nono e décimo período) e 30 na fase inicial do curso (primeiro e segundo período). Essa distribuição obedeceu ao percentual de alunos que costumam se formar no curso a cada seis meses e apresenta um número superior de alunos iniciando o curso. Isso está de acordo com o que acontece no curso de engenharia de produção, em que é frequente o ingresso de número maior de alunos em relação ao número de formandos.
A segunda questão do questionário está relacionada com a competência de “associação” de um inovador. Representada pelo Gráfico 02, essa questão teve o objetivo de identificar a capacidade de associação dos alunos a partir de duas situações de naturezas diferentes, onde se pedia que identificassem semelhanças entre um processo seletivo de uma empresa e uma linha de montagem. Quanto maior o número de características identificadas, maior a capacidade de associar possíveis semelhanças, prezumindo-se assim que esta pessoa estaria em um patamar mais elevado na referida competência de descoberta.
Gráfico 02 - Número de associações percebidas entre uma linha de montagem e um processo seletivo de uma empresa
Fonte: Elaborado pela autora
A segunda questão apresentava cinco alternativas de resposta, desde “nenhuma associação” até “mais de quinze associações” encontradas. Os alunos que estão no inicio do curso tiveram mais dificuldade em encontrar características comuns entre os dois processos apresentados. Dentre eles, 73% encontraram nenhuma ou até cinco associações versus 25% dos alunos que estão concluindo o curso. O número de associações aumenta entre os alunos que estão concluindo o curso, sendo que 70% desses alunos foram capazes de encontrar de
31 dez a quinze características comuns entre os dois processos versus 26% dos alunos que estão iniciando o curso. Além disso, observa-se ainda a ocorrência de um respondente do décimo período que identifica mais de quinze associações.
Pode ser que o fato anterior tenha sido influenciado pelo domínio de conteúdos adquiridos ao longo do curso, particularmente o conhecimento acerca dos processos de produção, dos fluxos de informação ou do mapeamento de processos. De qualquer forma, como “associar” é a única competência cognitiva dentre as cinco competências estudadas, é razoável supor que os anos de formação possam ter influenciado os resultados, o que vem fortalecer a hipótese deste trabalho.
A terceira e quinta questões estão relacionadas com a competência de “questionamento” de um inovador e foram representadas pelos Gráficos 03 e 04. Na terceira questão, a intenção foi verificar o comportamento dos alunos em sala de aula, identificando sua disposição para elaborar e fazer perguntas sobre o conteúdo pedagógico. Na quinta questão, buscava-se, através do uso da expressão “e se?”, aferir a proatividade do aluno, antecipando-se na busca de alternativas para questões ainda não discorridas. Quanto maior a frenquencia de perguntas feitas em sala de aula, maior a capacidade de questionar as coisas independente do conhecimento sobre elas e, quanto maior a frequencia de utilização da interlocução “e se?”, maior a capacidade de sustentação do comportamento questionador.
Gráfico 03 - Participação dos alunos em sala de aula Fonte: Elaborado pela autora
Para identificar o comportamento dos alunos em sala de aula foram propostas três alternativas de ações por eles exercidas frente ao conteúdo que lhes é apresentado durante uma aula. Eles podiam escolher entre apenas escutar, realizar perguntas independente de ter
32 dúvidas ou o desejo de interação mas sem realizá-lo. Dentre os alunos que estão concluindo o curso, 60% costumam fazer perguntas versus 27% dos que estão iniciando o curso. Inversamente, 5% dos alunos que estão concluindo o curso assistem passivamente as aulas versus 43% dos que estão iniciando o curso.
Isso se deve, provavelmente, ao elevado grau de socialização construído ao longo do curso, seja na convivência nos próprios bancos escolares, seja nas experiências adquiridas nas atividades de estágio, seja, enfim, na continuada experiência de apresentação de trabalhos acadêmicos exigidos pelo curso de engenharia de produção e, portanto, de exposição frente aos colegas.
Para Gaudencio et al (2014), os cursos de engenharia ministrados no Brasil são aplicados através de um modelo pedagógico tradicional, em que o professor é o ponto focal do conhecimento e responsável por transmiti-lo, desencadeando uma postura mais passiva dos alunos, que apenas atuam como receptores da informação. Tal afirmação pode estar na origem fato de existir um número considerável de alunos que ainda possuem uma postura passiva durante as aulas, como observado na terceira questão.
Gráfico 04 - Frequência de questionamento para resolução de problemas Fonte: Elaborado pela autora
Com o objetivo de observar a frequencia com a qual os alunos buscam novas formas de resolução dos problemas através de questionamentos, foram apresentadas opções entre nunca e sempre. Um total de 57% dos alunos que estão iniciando o curso nunca ou quase nunca elaboram perguntas condicionais para obter novas formas de resolução de problemas, versus 20% dos que estão concluindo o curso. Ao passo que 45% dos alunos que estão concluindo o curso sempre ou quase sempre execercem esse tipo de comportamento versus
33 23% dos que estão iniciando o curso. Esse pode ser o resultado de uma certa maturidade adquirida através das experiências e métodos estudados, mas também sinalizam auto confiança suficiente para vislumbrar alternativas de percurso na resolução de problemas. Cabe ressaltar que a presença de 23% de iniciantes assumindo essa postura, em circunstância de algum constrangimento, pela novidade da experiência universitária, também indica um padrão razoável de questionamento.
A quarta e sétima questões estão relacionadas com a competência de “observação” e foram representadas pelos Gráficos 05 e 06. As duas questões exploram a capacidade dos alunos de estar atento a situações de contorno dos fenômenos a sua volta, observando e capturando objetivamente contribuições oriundas de outros setores, campos, disciplinas ou mesmo comportamento de outras pessoas, para buscar nessas observações contribuições úteis para a resolução de um problema.
Gráfico 05 - Frequência de observação externa para solução de problemas Fonte: Elaborado pela autora
Dada a uma escala entre nunca e sempre foi possível obervar que 73% dos alunos que estão iniciando o curso nunca ou quase nunca recorrem a outros setores, campos ou disciplinas para identificar novas ideias e resolução de problemas versus 13% dos alunos que estão concluindo o curso. Ao longo do curso essa competência cresce para 40% dos que estão concluindo o curso e que marcaram sempre ou quase sempre para a frequencia de observação externa versus 25% dos alunos que estão inciando o curso. Conforme os alunos passam pelas disciplinas, eles vão percebendo a sua integração, o quanto cada uma pode contribuir para outra e, assim, desenvolvem uma habilidade de interrelacionar conhecimentos e experiências,
34 ampliando seu leque de possibilidades e processos. Essa capacidade de observação é adquirida com o tempo justificando o resultado obtido no questionário.
Gráfico 06 - Frequência de ideias geradas a partir de observação externa Fonte: Elaborado pela autora
A elaboração de ideias com base na observação de outras pessoas interagindo com produtos ou serviços foi observada como um comportamento incomum para os alunos que estão iniciando o curso, apresentando 67% de frequencia nula ou quase nula versus 25% dos que estão concluindo o curso. Essa prática é mais comum em alunos que estão concluindo o curso, contemplando 40% das respostas versus 17% dos alunos que estão iniciando. Os concluintes já passaram por disciplinas práticas e teóricas e conseguem ter uma visão maior sobre os processos. Assim, a capacidade de gerar ideias com a observação é maior pois suas conexões com o problema são maiores e mais perceptíveis.
A sexta e décima questões estão relacionadas com a competência de “experimentar” e foram representadas pelos Gráficos 07 e 08. Na sexta questão é desejado obter a frequencia com que os alunos criam novos processos ou produtos com base na experimentação. Na décima questão é desejado entender a estratégia que o aluno utiliza para compreender o funcionamento de um produto ou processo e situá-lo num contexto mais amplo.
35 Gráfico 07 - Frequência de experimentação para criação de novas maneiras de realizar um processo Fonte: Elaborado pela autora
O comportamento de experimentar está atrelado por exemplo à criação de um protótipo para verificar se o processo ou produto irá trazer benefícios. Dos alunos que estão concluindo o curso 40% costumam experimentar para criar novas maneiras de realizar as coisas versus o número de 13% dos que estão iniciando o curso. Em contrapartida, 73% dos que estão iniciando o curso não costumam experimentar versus 25% dos que estão concluindo. Ao longo do curso de engenharia de produção os alunos aprendem que é preciso prototipar e experimentar antes de apresentar um resultado final afim de finalizar um processo de forma mais efetiva e embasada.
Gráfico 08 - Métodos utilizados para descobrir o funcionamento de um produto ou equipamento Fonte: Elaborado pela autora
Desmontar objetos traz novas percepções sobre seu funcionamento, como foram planejados e produzidos. Apenas os alunos que estão concluindo o curso desmontam e remontam um objeto para entender melhor sua funcionalidade correspondendo a 20% dos 20
36 alunos questionados. A maioria dos alunos que estão iniciando o curso, compreendendo 43% costumam perguntar para um especialista sobre o funcionamento versus 15% dos que estão concluindo. A busca pelo resultado com mais rapidez ao invés da busca por agregar maior valor ao processo é mais comum no inicio do curso, enquanto que aprender mais os detalhes é característico dos alunos ao final do curso.
A oitava e nona questões estão relacionadas com a competência de networking de um inovador e foram representadas pelos Gráficos 09 e 10. Na oitava questão é desejado descobrir com que frequencia os alunos conversam com outras pessoas para descobrir e aperfeiçoar novas ideias. Na nona questão é desejado entender se os alunos buscam a ajuda de outras pessoas para a resolução de problemas envolvendo-as em uma ou mais etapas do processo.
Gráfico 09 - Frequência de envolvimento de outras pessoas para aperfeiçoamento de ideias Fonte: Elaborado pela autora
A frequência com que os alunos buscam outras pessoas para aperfeicoar novas ideias é maior entre aqueles que estão concluindo o curso. Esse número é de 45% versus 13% dos que estão no inicio do curso. Ao mesmo tempo 73% dos que estão iniciando o curso nunca ou quase nunca buscam outras pessoas para aperfeiçoar novas ideias versus 15% dos que estão conlcuindo o curso. Esse resultado está indicando que o curso estimulou, por vários caminhos, a formação de networking, uma característica fundamental dos inovadores.
37 Gráfico 10 - Frequência de solicitação de ajuda para pessoas de outras turmas
Fonte: Elaborado pela autora
A busca de cooperação de colegas de outras turmas varia de 15% que respondem nunca ou quase nunca a 50 % que respondem sempre ou quase sempre nos alunos que estão concluindo o curso e de 43% que respondem nunca ou quase nunca a 17% que respondem sempre ou quase sempre nos alunos que estão iniciando o curso. Mais uma vez é possível observar que o nível de cooperação aumenta com o passar dos anos na universidade. No início os alunos tendem a não fazer muitas perguntas e, portanto, não procurar outras pessoas para ajuda-los. Já no final do curso o próprio questionamento se torna mais presente, conforme visto anteriormente, contribuindo para a ampliação e sustentação do networking.
Tendo em vista o caráter exploratório da pesquisa anterior, sentiu-se necessidade de uma verificação intermediária para depurar algumas das hipóteses que a análise vinha assumindo. Por essa razão, buscou-se entrevistar alunos dos períodos intermediários do curso, privilegiando-se particularmente aqueles que conheciam a metodologia do DNA do inovador.
Foram entrevistados três alunos, Leon Braga, Filipe Lannes e Douglas Parreira, que cursaram a disciplina de Gestão do Conhecimento em que era discutido o conceito das competências de descobertas abordadas. Atendendo a exigência ética do consentimento informado (GRAY, 2012), foi solicitado aos alunos autorização para divulgar os seus nomes na pesquisa (APÊNDICE B). Ao longo do curso, os alunos participaram de uma atividade na qual deveriam se auto avaliar em relação as cinco competências da descoberta.
Na auto avaliação, Filipe diz que é mais desenvolvido na competência de descoberta "questionar" e menos desenvolvido na competência de descoberta "observar". Em entrevista, ele afirma que o curso de engenharia de produção ampliou a sua habilidade de questionar
38 tendo em vista a disponibilidade e abertura dos professores, prevendo espaço para esclarecimento de dúvidas em sala de aula e disponibilizando-se para atendimento extraclasse. Além disso, alguns professores proporcionam um espaço acadêmico em que são debatidos assuntos que vão além do conteúdo da disciplina, o que para Filipe é importante para o seu desenvolvimento.
Quando perguntado porque julgava a competência "observar" como a que menos ele se identificava, Filipe afirma que, em relação ao seu perfil, essa nunca foi uma competência que tivesse facilidade, mas percebe que a UFF está contribuindo para o seu desenvolvimento através de disciplinas que exigem maior percepção de detalhes e atenção.
Para Filipe a engenharia de produção é a mais holística e sistêmica. Portanto, o ideal seria o curso desenvolver as cinco competências principalmente a de "associar", que ele julga a mais importante e que poderia ajudar na consolidação de todas as outras.
É importante notar que a competência “associar” é a única de natureza cognitiva entre as cinco competências. As demais são competências comportamentais. Portanto, a visão de Filipe vem ao encontro da compreensão clássica da aprendizagem acadêmica, que privilegia o cognitivo sobre o comportamental, conforme Gaudencio (2012).
Quando apresentado aos resultados do questionário com ingressantes e concluintes, Filipe concordou que a UFF desenvolve ao longo do curso as cinco competências, o que fortalece a hipótese de que os alunos que estão concluindo o curso tenham maior desempenho nelas. Acrescenta ainda que observou essa mudança quando atingiu o ciclo profissional. Isso porque nessa fase ele tinha mais contato com professores da área e sentia mais liberdade e possibilidades de ter contato com o ambiente de engenharia, fato esse não observado quando estava no ciclo básico.
Ao contrário de Filipe, Leon destaca ser mais habilitado na competência "observar" e menos na competência "questionar". Ele conta que sempre foi uma pessoa observadora mas o curso desenvolveu ainda mais essa característica quando demandava dele a identificação de exemplos do cotidiano onde pudesse ser aplicado conteúdos adquiridos em sala de aula. Leon também contraria Filipe quando diz que não percebe muito espaço para questionar já que em geral o tempo é curto e alguns professores estão mais preocupados em passar o conteúdo planejado. Com isso não sobra tempo para explicar melhor o porquê de estar ensinando a matéria, como poderia ser aplicada na prática e como esse estudo pode ir além do mero atendimento a uma cobrança pontual.
39 Apesar de estar em posição oposta a Filipe em relação as competências “observar” e “questionar”, Leon se assemelha quando diz que gostaria de se desenvolver mais na competência "associar". Ele também considera esta a mais importante e acrescenta que o curso poderia ajudar trazendo mais exemplos de empresas e mais atividades práticas para que o aluno possa experimentar e exercitar mais essa competência. Além disso, Leon concorda que o curso tem um papel relevante no desenvolvimento das cinco competências, fazendo sentido o fato de que os concluintes apresentem pontuação maior do que os ingressantes. Apesar disso, ele acha que ainda poderia desenvolver mais.
Já Douglas se destaca como mais desenvolvido na competência "networking" e menos desenvolvido na competência "associar". Desde pequeno ele se considera uma pessoa versátil na questão do contato pessoal. Gosta de se envolver com pessoas que têm ideias diferentes e que, portanto, possam acrescentar umas às outras. No entanto ele acredita que a UFF poderia desenvolver mais essa competência. Um exemplo são as empresas juniores, pois lá você é recebido por pessoas mais experientes, troca informações, recebe apoio e ajuda e ao final de um ano você estará na posição de receber novos integrantes repetindo o ciclo. Além disso, ele acrescenta como sugestão que houvesse mais feiras, palestras e estimulo a participação em viagens de estudos, ENEGEPs e outros encontros da engenharia de produção.
Em relação a competência de descoberta “associar”, Douglas considera sua dimensão mais fraca porque percebe em si dificuldade na articulação de ideias, de juntar coisas parecidas ou diferentes formando um todo maior e mais complexo. Para Douglas, a UFF poderia oferecer alternativas para o desenvolvimento dessa competência, dando espaço e criando mais flexibilidade para os alunos se matricularem em outras disciplinas, tanto do próprio curso quanto de outros. Há muita burocracia para o aluno fazer outras matérias e, às vezes, esse contato com disciplinas que estão fora da sua grade, mas são interessantes, vão facilitar e promover a competência “associar”. Dar mais valor e voz aos projetos dos alunos, oferecendo possibilidades de desenvolvimento posterior ou mesmo bônus e prêmios.
Se pudesse se desenvolver mais em alguma competência, Douglas escolheria a competência de descoberta “questionar”. Em sua opinião, ele não se situa em um nível muito baixo nessa competência, porém é uma coisa que gostaria de passar a fazer mais. Acrescenta ainda que a universidade poderia ajudar ouvindo os alunos em certos momentos da vida acadêmica, como no caso da reforma curricular por exemplo.
Em relação aos resultados do questionário, Douglas avalia que os alunos dos primeiros períodos talvez enxerguem as noções da competência numa perspectiva ainda muito pessoal e
40 individual. Provavelmente, ainda não mergulharam suficientemente na vida acadêmica, muito menos na profissional e, portanto, não possuem os elementos para avaliar o conjunto das competências. Alunos que estão terminando o curso, provavelmente, estão estagiando ou já estagiaram, além de já terem feito muitas matérias que envolvem as diversas competências ao longo do processo. Concluindo, Douglas afirma que o curso proporciona em grande medida o desenvolvimento das cinco competências.
As entrevistas realizadas trouxeram à tona o fato de que o framework de Dyer, Gregersen e Christensen (2012) captura o perfil inovador conforme era o seu propósito. No entanto, pode-se perceber também que o fato de conhecerem um pouco mais a fundo as características de cada competência, por terem estudado o livro na disciplina de Gestão do Conhecimento, permitiu uma maior sintonia com relação ao auto enquadramento, diferentemente do que fora feito na aplicação dos questionários, quando se procurava enquadrar nas competências a partir de perguntas indiretas.
Além disso, ouvir os entrevistados em um momento intermediário da sua trajetória, foi importante na medida em que estes estão vivenciando as experiências, tanto comportamentais quanto cognitivas, que afetam as diferentes competências analisadas e, portanto, estão particularmente sensíveis aos seus efeitos e aos seus desafios.
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5 CONCLUSÃO
O presente trabalho revelou que o aluno de engenharia de produção analisado, ao entrar no curso, possui comportamento inicial nas cinco competências de descoberta e, quando atinge o final do curso, essas competências se tornam mais intensificadas e sólidas. A partir desse resultado foi possível concluir que o curso de engenharia de produção da UFF, para a amostra estudada, tem contribuído para o desenvolvimento das cinco competências de descoberta no aluno, através das disciplinas ministradas e do ambiente pedagógico. Essa contribuição pode ser ampliada, conforme foi visto durante o trabalho de campo, através de atividades que vão desde o estímulo à participação em eventos externos até à maior flexibilidade no desenho dos diferentes percursos curriculares, facilitando ao aluno a tomada de disciplinas “fora da caixa”.
Como citado ao longo do trabalho, o perfil inovador, que contém as cinco competências de descoberta, influencia na habilidade que um profissional possui para lidar com soluções de problemas e, por consequência, como fator impulsionador da evolução e competividade de uma organização. O leque de competências desejáveis constitui um portfólio do qual os engenheiros formados devem lançar mão em diferentes contextos e em função das diferentes trajetórias individuais. Tornar, portanto, explícito, na política pedagógica do curso de engenharia de produção, a meta de fornecer as competências de descoberta pode potencializar as estratégias curriculares e de formação do profissional inovador.
Nem todos os componentes do ambiente propício à formação do engenheiro inovador estão sob o controle dos gestores do curso. Aqui se ressalta o papel da universidade como um todo, fornecendo um ambiente acadêmico estimulante e com espaços e coletivos de participação cidadã, a existência de aglomerados produtivos no entorno da universidade e que interagem com esta de forma dinâmica e articulada e, por fim, a existência de horizontes de formação e de regulação que despertem a energia e a mobilidade do estudante, tal como o programa ciência sem fronteiras, por exemplo.
Apesar de não estar sob controle dos gestores do curso, a articulação desses diferentes espaços através de uma informação dinâmica e de um planejamento eficiente é o desafio maior colocado para os gestores comprometidos com a formação do engenheiro de produção inovador, que poderão compor o quadro de funcionários de empresas de sucesso e contribuir para o seu desenvolvimento e mudanças organizacionais positivas.
