Antônio Messias Nogueira da Silva
Marcus de Souza Araújo
(Organizadores)
Anais do IV Fórum de Línguas Estrangeiras da
Faculdade de Letras Estrangeiras Modernas (FALEM)
da Universidade Federal do Pará
TEMA: A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS E
PRÁTICAS DOCENTES
Belém – Pará
2013
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) – Biblioteca do ILC/ UFPA-Belém-PA
____________________________________________
Fórum de Línguas Estrangeiras (4.: 2013: Belém, PA)
S471a Anais do IV Fórum de Línguas Estrangeiras da Faculdade de Línguas Estrangeiras Modernas (FALEM) da Universidade Federal do Pará / Antônio Messias
Nogueira da Silva, Marcus de Souza Araújo (organizadores) . --- Belém : Falem. UFPA, 2013.
153 p. : il.
Texto em português, espanhol, francês e inglês.
Evento realizado pela Faculdade de Línguas Estrangeiras Modernas do ILC da UFPA.
Inclui bibliografias. ISSN: 1984770X
Disponível em: http://www.falem.ufpa.br/
1. Professores de línguas - Formação. 2. Prática de ensino- Congressos. 3. Línguas modernas – Estudo e ensino. 4. Linguagem e línguas - Congressos. I. Silva, Antônio Messias Nogueira, org.. II. Araújo, Marcus de Souza, org. III. Título.
CDD-22. ed. 371.12
Comissão Organizadora
Presidente: Profa. Dra. Maisa Navarro
Membros: Prof. Dr. Antônio Messias Nogueira da Silva Prof. MSc. Johwyson Rodrigues
Prof. Msc. Marcus de Souza Araújo Profa. Msc. Sônia Lumi
Profa. Dra. Maisa Navarro
Profa. Msc. Larissa Dantas Rodrigues
Secretaria: Carmem Silva Souza
Comissão científica
Presidente: Profa. Dra. Maisa de Souza Navarro Membros: Prof. Dr.Abdelhak Razky
Profa. Dra. Célia Maria Macedo de Macedo Profa. Dra. Izabel Cristina Rodrigues Soares Prof. Dr. José Carlos Chaves da Cunha Profa. Dra. Lilia Silvestre Chaves Profa. Dra. Tatiana S. Macedo
Profa. Dra. Maria Eulália Sobral Toscano Profa. Dra. Myriam Crestian Cunha Profa. Dra. Walkyria Magno e Silva Prof. Dr. Antônio Messias Nogueira
Realização:
Faculdade de Letras Estrangeiras Modernas Cursos Livres de Línguas Estrangeiras Casa de Estudos Germânicos
Apresentação
É fundamental poder identificar o tipo de saberes mais relevantes e úteis para os professores de línguas, tentando vencer o desafio de desvendar os conceitos subjacentes nas mentes dos professores para poder relacioná-los com as práticas vigentes nas salas de aula. A proficiência comunicativa e a conscientização linguística não se excluem mutuamente.
(CELANI, 2010, p. 139)
Os estudos sobre a formação de professores (inicial e continuada) de línguas têm merecido especial atenção por parte de pesquisadores e docentes da área da Linguística Aplicada no Brasil, em função da necessidade de ampliar os espaços de debate e discussão acadêmica com o propósito de promover agentes críticos e reflexivos no contexto de sala de aula. Além disso, é importante pensarmos que a formação do professor “não ocorre de forma automática, mas como parte de um complexo processo de autoconsciência, consciência do mundo ao redor e contínua transformação de si e dos demais” (LIBERALI, 2010, p.15).
Nesse sentido, é com grande satisfação que lhes apresentamos os Anais do IV Fórum de
Línguas Estrangeiras, evento ocorrido nos dias 31 de maio e 1 de junho de 2012, na cidade de Belém, campus da Universidade Federal do Pará (UFPA). O evento foi realizado pela Faculdade de Letras Estrangeiras Modernas (FALEM) e teve como tema central “A formação de professores de línguas e práticas-docentes”. Nosso objetivo foi oportunizar discussões entre pesquisadores, docentes e discentes sobre questões referentes à área de formação de professores de línguas nos contextos escolares e acadêmicos. Esse volume online reúne uma parcela dos trabalhos, correspondendo àqueles submetidos à publicação.
Para a seleção destes Anais contamos com a contribuição de artigos de pesquisadores, professores e discentes que promovem uma continuação das discussões e debates iniciados no IV Fórum de Línguas Estrangeiras, na tentativa de ampliar subsídios que auxiliem o leitor no desafio de criar novas práticas para sua formação docente. Gostaríamos de deixar aqui
registrado o nosso muito obrigado aos colaboradores que ajudaram a tornar real essa nossa empreitada acadêmica.
Esperamos que estes artigos lhes sejam úteis e, efetivamente, represente uma amostra dos conhecimentos acadêmico e científico produzidos no Pará e no Brasil sobre os estudos e desafios na formação de professores de línguas. Para tanto, contamos com o auxílio e o empenho do leitor para pavimentar esses conhecimentos.
Por último, agradecemos a importante colaboração de todos os membros das comissões organizadora e científica e de todos os monitores e amigos que dedicaram seu tempo e seu esforço para fazer deste evento um sucesso.
Cordialmente,
Antônio Messias Nogueira da Silva Marcus de Souza Araújo
(Organizadores)
Referências
CELANI, M. A. A. Concepções de linguagem de professores de inglês e suas práticas em sala de aula. In: CELANI, M. A. A. Reflexões e ações (trans)formadoras no ensino-aprendizagem
de inglês.Campinas,SP: Mercado de Letras, 2010.
LIBERALI, F. C. Formação crítica de educadores: questões fundamentais. Campinas, SP: Pontes, 2010.
SUMÁRIO
1. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS - Walkyria Magno e Silva ...07 2. USING LITERATURE IN THE EFL CLASSROOM - Rosamaria Reo Pereira e Maria Clara de Matos Vianna de Sá ...12 3. INTRODUCCIÓN A LA LENGUA DE SIGNOS ESPAÑOLA (LSE) - Antonio Martínez Nodal ……….………..25 4. A CORREÇÃO DE TEXTOS EM FLE – Cristiane Ferreira Silva e Stéphanie Soares Girão ...36 5. ESTRATÉGIAS MOTIVACIONAIS EM ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ESCRITA EM LÍNGUA INGLESA: UM CAMINHO A AUTONOMIA DO APRENDENTE - Marcus Alexandre Carvalho de Souza ...47
6. JOGOS LÚDICOS EM CLASSE DE FLE: DA TEORIA À PRÁTICA – Camilla da Silva Corrêa e Stéphanie Soares Girão ...59 7. O PROCESSO DE DESESTRANGEIRIZAÇÃO NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE PORTUGUÊS BRASILEIRO COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA: DO ESTRANHO AO NOVO - Marcos dos Reis Batista ...72
8. LE PROJET « LES ENFANTS PARLENT FRANÇAIS » : L’ÉLABORATION D’UN MATÉRIEL PÉDAGOGIQUE CONÇU POUR PERFECTIONNEMENT DU CYCLE « KIDS » DANS UN INSTITUT DE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE - Layra Patricia Moy de Abreu ...88 9. GUAMÁ BILINGÜE: LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL A TRAVÉS DE ANALOGÍAS PARA ALUMNOS EN RIESGO SOCIAL - Rita de Cássia Paiva e Anna Margarida Mendes Leal ...101 10. O USO DA MÚSICA MODERNA EM UMA PERSPECTIVA INTERCULTURAL NA APRENDIZAGEM DO PORTUGUÊS BRASILEIRO COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA E LÍNGUA MATERNA - Marcos dos Reis Batista ...115 11. WINNACKER E WIRTZ EXPLICAM: COMO HEYM DIVIDIU O ÁTOMO - Rafael Alexandrino Malafaia ...138
12. LÍNGUA INGLESA: GLAMOUR OU TRASH – O IMAGINÁRIO DOS ALUNOS DE LETRAS LÍNGUA INGLESA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS – ESTUDO DE CASO DOS FORMANDOS 2006 - Hilda Leonor Carvalho de Oliveira....154
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A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
Walkyria Magno e Silva (UFPA) ([email protected])
Ninguém nega o valor da educação e que um bom professor é imprescindível. Mas, ainda que desejem bons professores para seus filhos, poucos pais desejam que seus filhos sejam professores.
Paulo Freire
1. Introdução
A formação do professor de línguas estrangeiras (LE) integra várias dimensões. Uma imagem que nos vem à mente ao pensarmos nessa formação é a de um famoso quadro de Escher intitulado Relatividade1 no qual aparecem várias escadas ascendentes e descendentes que
podem ser percorridas. Imaginamos os professores em formação transitando por esses diferentes níveis, encarando trajetos tão diversos quanto são os indivíduos. Há percursos solitários com grandes descobertas, há caminhos inócuos que levam a um retorno involuntário, há trajetos cooperativos em grupos com grandes ou pequenas alegrias. Enfim, o saber se faz ao caminhar.
Dentre dimensões da formação profissional do professor de LE, podemos citar as que envolvem aspectos técnicos, sociais, culturais, afetivos e éticos. A partir do advento do ensino centrado no aluno, esses aspectos sofreram novas adequações. Um bom exemplo dessa mudança é o texto de Allwright (2005) no qual ele advoga que o professor deve alterar seu ensino de “itens a ensinar” para “oportunidades de aprender”. Isso implica em criar um ambiente propício para a aprendizagem, em conhecer seus alunos, em prever flexibilidade e fazer adaptações, em contextualizar a aprendizagem, assim favorecendo a motivação. As oportunidades para aprender, caso valorizadas pelo professor, significam o aproveitamento daqueles momentos em que é preciso desviar-se do programa pré-estabelecido para dar lugar à aprendizagem que esteja ocorrendo espontaneamente em uma dada situação. É pertinente mencionar também que a formação técnica é bastante cuidada durante os anos presserviço, mas
8 os outros aspectos ficam a desejar, deixando os professores em exercício, por vezes, desamparados em relação a esses outros aspectos.
No âmago do aspecto afetivo situa-se a motivação, sem a qual a aprendizagem, quando existe, carece de energia e alegria. Exploremos abaixo alguns elementos desse tema.
2. Motivação do professor
No campo da motivação, temos ainda a noção de que professor motivado é professor motivador. A motivação para ensinar (DÖRNYEI, 2001) tem um forte componente intrínseco, é sensível a fatores contextuais situados no eixo temporal. Muitas vezes, a fragilidade das situações de ensino reflete-se negativamente no desempenho e na motivação do professor. Esse componente intrínseco vem do próprio processo educacional sofrido pelo atual professor durante sua própria formação.
O componente intrínseco da motivação do professor passa pela percepção do que é o processo educacional como um todo, quando ele consegue perceber as mudanças nos aprendentes e usa esse índice como energizador de seus futuros esforços. Além disso, a consciência de que o conhecimento é sempre dinâmico e crescente leva o professor a buscar a atualização contínua, encontrando prazer em estudar para si e para seus alunos. Isso contribui para uma satisfação de necessidades básicas de um professor: continuar aprendendo e perceber o efeito de suas ações junto a seus alunos. Essas duas ações englobam autonomia, relacionamento humano e a sensação de autoeficácia, tanto pessoal quando de saber ensinar. Sem sombra de dúvidas, a motivação aumenta quando o trabalho for significativo, autonomizador e passível de verificação de resultados.
Além dos fatores intrínsecos, há ainda fatores contextuais que contribuem para a formação do professor de LE. Entre aqueles mais amplos, pode-se citar o perfil da profissão e o ethos da carreira de professor. O perfil da profissão não é atualmente dos mais atraentes em nosso país. Salários baixos e poucas perspectivas de atingir prestígio na comunidade são fatores que desestimulam o trabalho do professor. Por outro lado, o ethos ainda sobrevivente indica que o professor é aquele que educa as novas gerações, portanto, alguém que tem sua importância na sociedade e cujas ações assumem a viabilidade de impactar o futuro das pessoas. Entre os fatores contextuais mais específicos de cada situação estão o ambiente de trabalho, o tamanho das turmas, a disponibilidade de recursos e instalações, os colegas com os quais o professor convive, o papel do professor na instituição, o potencial dos alunos, a
9 existência ou não de um sistema de recompensas e retorno e a possibilidade de exercer certa liderança e de tomar suas próprias decisões. As instituições de ensino situam-se em um continuum desde aquela em que esses fatores são positivos e construtivos para o bom desempenho do professor até aquela em que cada um desses fatores leva a um desempenho negativo. O que ocorre frequentemente é que cada escola tem alguns pontos positivos e outros negativos. Seja qual for a situação, é importante que o professor esteja preparado para enfrentar toda essa diversidade de condições de trabalho e esteja pronto a “criar espaços de manobra” para exercer sua autonomia e seu poder de decisão (RAYA; LAMB; VIEIRA, 2007).
Desde os estudos cognitivistas da década de 1990 até a sistematização para o ensino de LE de Dörnyei (2000-2011), sabemos que o construto motivação é melhor entendido e interpretado se considerado dentro de um eixo temporal no qual ela flutua, variando em qualidade e força. Neste texto, argumentamos que se deve atentar não só para a motivação para ensinar, como também para a motivação para abraçar a carreira de professor e entender que pode haver flutuação dessa motivação. Se as possibilidades de avanço na carreira alimentam a persistência nos estudos e afetam o esforço prolongado para se atingir posições de maior prestígio ou recompensas (vantagens financeiras, viagens, prêmios etc.), a trajetória do professor tenderá a seguir uma curva ascendente de esforços e qualidade. Já se um ranço de imutabilidade permear sua visão da carreira, ele nada fará para mudar esse cenário.
Dentre as grandes fragilidades da carreira de professor, pode-se citar o stress inerente à prática docente. Pior do que isso é a inibição da autonomia do professor pelo currículo a cumprir, pelos procedimentos de avaliação padronizados que não levam em conta especificidades de cada sala de aula, métodos engessadores em uma prática descontextualizada e, ainda, políticas educacionais inadequadas. Quando essas desvantagens assumem um papel preponderante, elas podem atuar para contribuir para o sentido de baixa autoeficácia do professor o que o leva a investir menos energia para criar os espaços de manobra mencionados acima. Professores em situações nas quais repetem ano após ano conteúdos com pouco desafio intelectual para si e para os próprios alunos podem desestimular-se a ponto de aceitar qualquer outro posto na primeira oportunidade que tiverem.
3. O professor como agente motivador
Caso o professor não acredite em sua profissão, em sua capacidade de dar aulas e na capacidade dos alunos de aprender, pode-se dizer que a experiência educacional está fadada ao
10 fracasso. A expectativa do professor a respeito do potencial de aprendizagem dos aprendentes afeta diretamente os resultados que estes podem alcançar. Para suscitar experiências de aprendizagem bem sucedidas, é preciso que o professor exerça uma vigilância constante para evitar desistir das respostas dos aprendentes, criticá-los frequentemente pelo fracasso, deixar de elogiar o seu sucesso, elogiar exageradamente os alunos quando cumprem tarefas muito fáceis, deixar a turma isolada do professor, não prestar atenção ao que os aprendentes dizem e tratá-los friamente.
Os aprendentes geralmente são mais inteligentes do que os professores pensam. Eles geralmente podem discernir se um adulto gosta ou não daquilo que faz. Se um professor não acredita no seu trabalho, não gosta de continuar aprendendo aquilo que está tentando ensinar, o aprendente percebe e deduz que essa aprendizagem não vale a pena. Essa reação é adaptativa. Por que os aprendentes passariam a vida aborrecidos? Eles buscam adultos que pareçam gostar do seu trabalho, que acreditam no que fazem e que transmitam entusiasmo. Como diz Csiksentmihalyi (1997 apud DÖRNYEI, 2001, p. 178), “a melhor maneira de fazer com que os aprendentes acreditem que faz sentido construir conhecimento é acreditar nisso”. A relação entre os aprendentes e os professores é interativa e pode gerar sinergia. Deci e colegas (1997 apud DÖRNYEI, 2001, p. 180) já diziam que “é importante ter em mente que parte do trabalho de ensinar é gerar nos aprendentes entusiasmo que facilita a emergência de um ciclo positivo de motivação”. Dessa forma, qualquer tempo e energia gastos em fazer aparecer esse tipo de entusiasmo é grandemente compensado no investimento futuro e no comprometimento com o estudo que será instaurado na comunidade de aprendizagem.
4. Considerações finais
Neste breve texto vimos a necessidade de se dar atenção à pluridimensionalidade da formação docente. Ao enfocar a motivação, um dos elementos da dimensão afetiva, discutimos a pertinência de se tratar o processo motivacional em duas vertentes principais: a capacidade de o professor manter-se motivado mesmo frente a dificuldades inerentes à profissão e a habilidade que ele tem de motivar seus alunos. A discussão e reflexão a respeito desses temas é uma lacuna que cada vez mais clama por atenção nos cursos de licenciatura.
Referências
ALLWRIGHT, D. From Teaching Points to Learning Opportunities and Beyond. Tesol
11 DORNYEI, Z. Motivação em ação: buscando uma conceituação processual da motivação de alunos (2000). In: BARCELOS, A.M.F. (Org.) Linguística Aplicada: Reflexões sobre ensino e aprendizagem de Língua Materna e Língua Estrangeira. Campinas: Pontes, 2011. p.199-236. Tradução de MAGNO E SILVA, W. e DINIZ, A.
_____ . Teaching and Researching Motivation. Harlow: Pearson, 2001.
FREIRE, P. Verdades da profissão de professor. Disponível em
http://pensador.uol.com.br/frase/NTI0ODYz/ . Acesso em 10 out. 2012.
RAYA, M.J.; LAMB, T.; VIEIRA, F. Pedagogia para a Autonomia na Educação em Línguas
12 USING LITERATURE IN THE EFL CLASSROOM
Rosamaria Reo Pereira (UFPA) ([email protected]) Maria Clara de Matos Vianna de Sá (UFPA) ([email protected])
Abstract
Literature offers potential benefits in EFL (English Foreign Language) classes in many ways. The teaching of literature in EFL classes is essential and can be used as a perfect tool to stimulate and speed up the teaching and learning process. According to Brumfit and Carter (1986), a literary piece offers an experience of examining language in context through the exploration and discussion of the text. For this reason, the aim of this article is to show the use of some approaches in using a literary piece to teach English as a foreign language. They are the Language-Based Approach, Literature as Content and Literature as Personal Enrichment. These approaches are considered successful in helping students appreciate a literary piece. Key Words: literature approaches, literary texts, teaching of literature.
Resumo
Literatura oferece nas aulas de língua inglesa imensos benefícios. O ensino de literatura nas aulas de língua estrangeira é essencial e pode ser usada como uma ferramenta para estimular e incrementar o processo de ensino e aprendizagem. De acordo com Brumfit e Carter (1986), uma obra literária oferece uma experiência de se examinar a língua em contexto por meio da exploração e discussão do texto. Por esta razão, o objetivo desse artigo é mostrar a possibilidade de se trabalhar com textos literários nas aulas de língua inglesa com o auxílio de alguns métodos. São os métodos Language-Based Approach, Literature as Content e Literature as
Personal Enrichment. Esses métodos são considerados um sucesso em ajudar os alunos a apreciarem um texto literário.
13 1. Introduction
Our main concern as professors of EFL (English as a Foreign Language) is to help our students to acquire communicative competence. It is our task to help them improve proficiency in the four skills (reading, writing, listening, and speaking). Literature in EFL classroom has been widely discussed, and developments in this field have been made to change our views and to broaden our horizons as more inclusive approaches have appeared making the teaching of literature less elitist and more fun. Poems, plays, novels and short stories, for example, help students to learn the four skills more effectively because literature can stimulate their imagination, develop their cultural abilities, and increase their emotional awareness (LAZAR, 1993).
Many teachers believe that if using literature as a tool to teach English fails to enhance the students’ language skills, it is not the fault of the literature or the student, but rather of the teachers and strategies and /or approaches they used. According de Brandes and Ginnis (1986, p.12), “learning what is meaningful and relevant depends partly on what is taught and partly on how it is taught”. Generally, teachers work with the communicate approach in language learning classrooms because learners need to learn a foreign language for practical reasons. For this reason, teachers give emphasis in language use not taking into consideration that students can also enhance their language skills through literature.
By this, the main goal of this article is to motivate not only undergraduate students but also teachers to use a literary piece as a resource for language acquisition in the EFL class. In a practical way, it is possible to put literature in the classroom and make the students enjoy it.
2. Literature in the EFL classroom
Students who study English as a foreign language are often unfamiliar with critical ways of reading, questioning and analyzing literary texts. They are usually not encouraged to learn about the world since the traditional education system places them as individual who are passive, without creativity and initiative. These learners are called “instinct turtle” (COSTA, 2005, p. 28) because they are merely considered information receivers. Their reading activity is passive as well as unlinked from the experiences of their own lives (COSTA, 2005, p. 33). Literature does not teach moral in a didactic manner but rather provides the reader with opportunities to experience dilemmas through the experiences that the characters undergo in a
14 literary piece. Carter and Long (1991) believe that literature can be considered a special resource for personal development and growth. Learners are encouraged to express their opinions and feelings and make connection between their own personal and cultural experiences and those shown in the literary piece. When readers are able to interpret and construct their own meanings, learning is said to be accomplished by the students. Students will have the chance to reflect on the meaning of life because reading literary pieces will provide readers with a living experience in the process of transacting with the text (ROSENBLATT, 1978). Teachers must stimulate their students to love literature. With this in mind, using a literary text in the classroom will give students multiple capacity of interpretation and will stimulate their creativity and critic conscience.
3. Different models of teaching literature in EFL classroom
Many are the advantages of using literature in EFL learning. In teaching literature, Carter and Long (1991) mention three models of learning objectives that justify the use of literature as a tool in the learning and teaching process of a foreign language: the cultural model, the language model, and the personal growth model.
The cultural model
Language and culture are inseparable, and literature can provide students with access to the culture of the language whose language they are studying. In addition, learners are able to learn about history, geography, art, religion and other topics of a determined culture which is present in its literature. This model tends to be quite teacher-centered.
The language model
This model exposes the students to the mechanisms of a language. Within this model, the teacher can focus on general grammar and vocabulary or use stylistic analysis. Stylistic analysis involves the close study of the linguistics features of a piece. It will help students make meaningful interpretations of the text. Reading a piece of literature, learners will have the opportunity to observer the creative side of a language. The language model aims to be more learner-centered.
15 This model invites the students to express their feelings and thoughts about a piece and give their point of views on the topic. Reading literature will expand the students’ background knowledge, develop a source of pleasure and it can be a stimulus towards the students’ personal development. This model aims to be more learner-centered.
Studying closely these three models suggested by Carter and Long (1991), the language model and the personal growth model complement each other. These two models place the emphasis on the learner. A combination of methods and materials when using literature as a tool to teach a foreign language will only enhance the students’ mastery of the language. Moreover, literature will help make language learning more interesting and more productive, both in developing competent English readers, writers, listeners and speakers.
4. Reasons for using literature in EFL classroom
Defenders of using literature to teach a foreign language present several arguments in favor of this case. Kelly (1998, p. 34) mentions that “literature is a tool through which a good speaker of English can become a greater one, a good reader of English can become a superb one, and a good writer of English can become a skilled one”. This quote can summarize the importance of using literature in an EFL classroom. In addition, Ross (s. d.) mentions that “students can increase their knowledge about the world around them and work on developing a life philosophy through reading literature”. This means that students can go beyond the informative aspect of the language. When reading literature, it is necessary to use interpretation and this involves the students’ imagination encouraging them to give their opinions and feelings. According to Ross (s. d.), literature embraces all fields of human actions:
Literature, on the other hand, teaches about history, society, art, science, and other general education topics, and, since other disciples and core curriculum will require literature, the students are given a head start, accustoming them to what will come later. Finally, because education has emphasized critical thinking abilities in the last decade, students learning a second language can, through interpreting literature, work on those skills.
Gwin (1990) in his article reunites some arguments favoring the use of literature in the EFL classroom. This author elucidates that when students have contact with a literary piece, he/she will have the opportunity to expand his/her vocabulary and also recognize the meaning of the same word in a contextual diversity. The learner will have a chance to consider the
16 cultural values of the native English speakers and they are motivated to appreciate English “as a beautiful language, while many learners have come to regard it only as a practical and utilitarian one” (GWIN, 1990, p. 10). Costa (2005) comments that teachers who only work with a literary text to do a comprehension activity will not give students the creativity to go beyond it. For the author, teachers need to create an opportunity to bring the literary text to the lives of the students, and when this happens, the teacher will offer the learner an opportunity to contribute with his/her opinion. In addition to that, the teacher will create an authentic speaking situation. It is the teacher’s role to create an interesting environment with enjoyable activities stimulating and motivating the students’ imagination. Costa (2005, p. 22) mentions some interesting ideas on working with a literary piece in class:
[…] interesting texts, enjoyable, surprising, and agreeable. They (literary texts) must be according to the level of the group, either on their linguists’ knowledge (grammar and vocabulary) or in relation to their maturity, the capacity to learn and discuss the proposed themes. The texts can be the contemporary or the classic ones. What is important is the approach to explore the text, that is, the way it is done, the suggested activities.
According to Collie and Slater (1986, p. 3), there are four main reasons for using literature in the EFL classroom. These are language enrichment, cultural enrichment, valuable authentic material and personal involvement.
Language enrichment
Literature will provide students with a variety of rules of syntax, collocations and patterns. Students will have the opportunity to observe the variety of rules that connect different structures. When working with a literary piece, teachers have the chance to offer their students a close contact with the norms of language use (Widdowson, 1975 apud Lazar, 1993, p 13). Students are encouraged to get familiar with different uses, forms or conventions of the language. Students being exposed to a literary text, means being exposed to its vocabulary and to its linguistic structures.
Cultural enrichment
Using a literary piece may sound effective when teaching culture to EFL students. Short stories, novels, and plays transmit the culture of the people about whom these literary pieces
17 were written. When students have the opportunity to observe the culture presented in the piece, they will learn about the past and present and about the people’s customs and tradition as well. With culture, students learn to understand and respect people’s differences. It is an opportunity students have to compare their own culture to the other culture to see if they find similarities and/or differences between the two cultures. Through literature students can travel to different countries and see how a character in such literary work sees the world with its customs and traditions. Lazar (1993, p. 17) argues that “reading literature in English does encourage students to become broadly aware of the social, political and historical events which form the background to a particular play or novel”.
Valuable authentic material
Literature is authentic material. It is good to use it in the language class because it exposes learners to this source of unmodified language. Students who are exposed to literary texts are also exposed to difficult or unknown language which can be used outside the classroom.
Personal involvement
Using a literary piece may encourage students to draw on their own opinions, feelings and personal experiences. The interaction between the literary text and the reader will help make the language more memorable. “Text itself has no meaning; it only provides direction for the reader to construct meaning from the readers’ own experience” Cadorath and Harris (1998, p. 52-53). When students read, they interact with the text and by interacting with the text, they will interpret it. Reading literary texts may help learners get in contact with other experiences, learn with their own experiences, exchange experiences, and thus broaden their knowledge of themselves and of the world.
According to Lazar (1993, p. 14-15) there are some reasons for using literature with the language learners:
It is motivating.
It is authentic material.
It helps students to understand another culture. It is a stimulus for language acquisition.
It encourages students to talk about their own opinions and feelings. 5. Approaches to using literature in EFL classroom
18 There are many approaches that can be used when using literature with students. Possible approaches can help teachers select and design materials for classroom use. They are the information-based approach, the language-based approach, the content approach, literature for personal growth approach, the reader respond approach, and the stylistic approach.
The information-based approach
Carter (1988) mentions that the reason for using literature in the classroom is to make students acquire information and knowledge about literature.
The language-based approach
Carter (1988) points out students are supposed to focus their attention on the way as to how the language is being used in a literary piece. In the language-based approach, Lazar (1993, p. 27) asserts that “literary texts are thus seen as a resource – one among many different types of texts – which provide stimulating language activities”. This approach is student-centered and for this reason, activities such as prediction, role play, and cloze can be used to offer the students opportunities for language use in the classroom. Students who are exposed to literature can enhance vocabulary and understand linguistics structures and more creative aspects of language, such as metaphor, symbolism, theme, and imagery. A wide range of language teaching strategies can be found in books, such as Chapter and Verse 2 where the teacher can
use literary texts for linguistic goals. However, this approach can be considered fairly rigid because not much attention is given to the historical and cultural background of a literary text. Learners are not encouraged to participate on a personal level, expressing their ideas and opinions on the topics of the text (LAZAR, 1993).
The content approach
Lazar (1993) says that the focus is on the traditional way literature is being taught. Thus, learners are exposed to literary history and criticism, such as examining the history and characteristics of literary movements ranging from the social, culture, political and historical background of a literary text. In referring to the selection and organization of the material, Lazar (1993, p. 24) mentions that “texts are selected for their importance as part of a literary canon or
2 McCrae, J. ; Pantaleoni, L. Chapter and Verse – an Interactive Approach to Literature. Oxford: Oxford University
19 tradition”. The main goal of this approach is to provide learners with literary competence and is usually teacher-centered.
The personal enrichment approach
Lazar (1993, p. 24) mentions that “literature is a useful tool for encouraging students to draw on their own personal experiences, feelings, and opinions”. Teachers can select activities that will motivate students to express their own feelings and sentiments. In this approach, activities are planned and students’ target language is activated encouraging students to participate with their personal responses.
The reader respond approach
It focuses on the reader as an audience-oriented interpretation of a literary piece. Two readers will never comprehend a piece of literature in a same way, the approach resolves around the reader rather than on the literary piece itself. Rosenblatt’s (1978) Reader Respond Approach defines reading as a transaction between the reader and the text, that is, the reader approaches the literary text in two different motivations. If the reader focuses his/her attention on the information to remember facts from the literary text, he/she is in an efferent stance. If the reader draws his/her attention to his/her past experiences and feels emotion while reading, he/she is in an aesthetic stance.
The stylistic approach
This approach can guide students to a closer understanding and appreciation of a literary text by enabling students to make meaningful interpretations of the piece and by expanding student’s knowledge and awareness of the language in general (LAZAR, 1993). For the language student, the stylistic approach has the advantage of showing how particular linguistic forms work to convey a specific meaning.
6. How can teachers incorporate literary texts in EFL class
There is no single correct or most effective approach, or method concerning language acquisition and classroom procedures. There are a number of activities that teachers can use to develop language acquisition, but the question is, how can teachers incorporate literary pieces in the English language class? With regard to selecting appropriate literary texts for EFL
20 classes, Lazar (1993, p. 48) calls our attention to three main areas: the type of course we are teaching, the type of students who are taking the class and some factors related to the text itself. Teachers have to consider the level (basic, intermediate or advanced) of the English course. According to the level, a literary text must be selected for example; it can be a novel, a poem, a short story or a play. The relevance of the text should be chosen according to the age, intellectual maturity, emotional understanding, linguistic proficiency, literary background, interests, and cultural background of the students (LAZAR, 1993, p. 51-52). Literary materials should be carefully selected by teachers, with the learners’ background and interest in mind. Working with well selected texts and efforts to design a variety of classroom activities that students will be motivated to engage in it, teachers have to create a class environment where students can “appreciate the richness and variety of the language they are trying to master and begin to use some of that potential themselves” (COLLIE ; SLATER, 1987, p. 05).
In selecting material, there are numerous questions to consider. Is the material appropriate length? Is the chosen text relevant to the students’ lives experiences? Will the literary text stimulate personal involvement and provoke reactions on the students? When planning activities with literary pieces, teachers should be aware of these issues. When selecting a literary piece, teachers need to take into consideration difficulties that may come up not only with “linguistic difficulty”, but also from “difficulty arising from text length”, “cultural difficulty” and “instinctive negative reaction we (students) experience towards certain types of text or certain authors” (DUFF ; MALEY, 1990, p. 07 - 08). Some of these difficulties may make literary texts less acceptable for the use of literature in language learning activities. When preparing their classes, teachers need to select appropriate literary texts. According to Lazar (1993, p. 03), “our main aim when using literature with our students is to help them unravel the many meanings in a text. Students often need guidance when exploring these multiple levels of meaning in a literary text – we need to devise materials and tasks which help them to do this”. Criteria for choosing a text may be taken into consideration. In other words, literary competence, length of text, cultural competence and students’ interest need to be considered when choosing a literary piece to work in class.
7. Language competence
Teachers should select literary texts that are within student’s language proficiency. Students will get demotivated if they encounter a literary piece that they will not be able to cope
21 with. Carter and Long (1991, p. 05) mention that “as a general rule, it is better to choose for teaching literary texts which are not too far beyond the students’ normal reading comprehension”. “Asking them to read a simple poem aloud, possibly accompanied by gestures or mine, may be an effective way of helping them to internalize vocabulary, grammar patterns or even intonation” (LAZAR, 1993, p. 18).
8. Length of literary texts
Teachers need to consider the length of the literary piece that they will use in class. Lazar (1993, p. 55) comments that when selecting literary texts, teachers should have in mind whether they have enough time to work on the text, how much time students will take to develop the activities at home, and if only part of a text, or an abridged version will be used. If so, how much of the background information should teachers give students to make the text more comprehensible?
9. Cultural competence
Teachers should consider how far the students’ cultural background and their social and political expectations will interfere in the understanding of a literary text. It would be difficult, for example, for some learners to understand Charles Dickens’ novels. Students would need to have some knowledge of the class system and values of the society of that time. Teachers have to provide at least basic understanding of the historical and cultural background of a literary piece to the learners in order to facilitate their comprehension. However, it is true that some literary texts which seem far away from their reality in time and place may still have appeal for students in different parts of the world. To this, Lazar (1993, p. 53) states that:
It is also true that texts which may appear to be very remote in time and place from the world today may still have appeal for students in different countries around the world. This either because they touch on themes (such as industrialization or life in the city) which are relevant to the students, or they deal with human relationships and feelings (such as conflict between parents and children) which strike a chord in the students’ own lives.
22 10. Students’ interest
To stimulate personal involvement and arouse the students’ interest in reading a literary piece, it is important to select literary texts that have appeal to students. Engaging imaginatively with literature, students are motivated to participate actively with their opinions and feelings shifting the focus of their attention beyond the more mechanical aspects of the language system they are studying. “Obviously, the choice of a particular literary work will be important in facilitating this creative relationship which the reader establishes with the text” (COLLIE ; SLATER, 1987, p. 06).
To stimulate on the students all these topics mentioned above, teachers should create activities which will maintain the students’ interest in reading a literary text. These activities can be divided in three steps: the pre-reading, the while-reading and the post-reading activities. It is the moment that teachers have to help students towards an interpretation of the text, and also this is the opportunity that teachers have to perceive if the students were able to achieve the objectives established in each step of the activity.
Pre-reading activities
In the pre-reading activities teachers will exploit the students’ knowledge helping them with cultural background, pre-teaching vocabulary, making predictions about the literary piece, and activating their background which is the knowledge they have from the world.
While-reading activities
In the while-reading activities teachers will help students understand the plot, the characters, difficult vocabulary, the style, the language, and the theme. They can also confirm their predictions which they had done before. Leki (1986) adds that this is the moment learners have to interact with the literary text and extract its meaning. Students can not have the impression that there is one true meaning to extract from the text, but a plurality of meanings.
Post-reading activities
In the post-reading activity teachers will help students make interpretations of the text, understand narrative point of view, write follow-up activities, use role play activities, rewrite the ending of stories, draw through imagery, prepare posters, etc.
23 11. Conclusion
This article has provided some important concerns and ideas involving the use of literary texts in the EFL class. The ideas suggested here aim at using literature to improve the four basic skills in the process of learning a foreign language. Poems, plays, novels and short stories provide rich examples of authentic language use. Many are the benefits of using literature in EFL class. A literary text is not an end in itself; it is just the beginning of a creative process in the minds and emotions of the students. Teachers who introduce literature in their classes will certainly enhance students’ motivation to read which will increase their knowledge of the language and of the world.
References
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CADORATH, J. ; HARRIS, S. Unplanned Classroom Language and Teacher Training. ELT Journal, 1998. p. 52-53.
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ROSS, Paula Jane. Using literature to teach ESL. Available at:
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INTRODUCCIÓN A LA LENGUA DE SIGNOS ESPAÑOLA (LSE).
Antonio Martínez Nodal (ESMAC)
Resumen
La presente comunicación nos acerca a la lengua de signos española (LSE), su estructura, origen, influencias, y pautas generales básicas de comunicación empleadas. Pretende aclarar conceptos básicos para iniciados en la materia, como el carácter no universal de la lengua de signos. Cada país tiene su propia lengua o lenguas de signos, de la misma forma que acontece con las lenguas orales, unidas a unas prácticas sociales y culturales comunes, basadas en una concepción visual de su entorno. En España conviven la Lengua de Signos Española (LSE) y la Lengua de Signos Catalana (LSC), además de algunas variedades lingüísticas.
Palabras-clave: Lengua de Signos Española; parámetros formativos; estructura.
1. Consideraciones previas
En reiteradas ocasiones, cuando intentamos acercarnos a un tema de gran riqueza lingüística y cultural, nos surgen multitud de dudas en relación a los conceptos propicios que debemos emplear para hacer llegar al estudiante, profesor o especialista, un mensaje adecuado, para de esta forma transmitir esa finalidad didáctica anhelada por todos. Por este motivo, intentaremos mostrar el asunto que nos ocupa a través de nociones básicas sobre la lengua de signos y la comunidad sorda en general, y sobre la Lengua de Signos Española (LSE) en particular, enfocadas al entorno escolar y universitario (donde el profesor y estudiante oyente también puedan contar con un mínimo de recursos para facilitar su comunicación con los alumnos sordos).
Según datos de la CNSE3, son aproximadamente más de cuatrocientos mil usuarios de
3 Confederación Estatal de Personas Sordas: a Confederación Estatal de Personas Sordas (CNSE) es una
organización sin ánimo de lucro que atiende y canaliza los intereses de las personas sordas y sus familias en España. La CNSE nació en 1936 y desde su creación se ha ocupado de incentivar el desarrollo y la participación social del colectivo de personas sordas. Integra a un total de 135 organizaciones repartidas por todo el Estado: una federación por cada Comunidad Autónoma, asociaciones locales y comarcales, así
como otras entidades colaboradoras. Esta extensa red asociativa se ha caracterizado por preservar durante más de un siglo la lengua de signos en España (LSE) llevando a cabo numerosas acciones de normalización, difusión, enseñanza e investigación.
26 Lenguas de Signos Españolas y en este número no solo englobamos a las propias personas sordas, sino que también formarían parte, familiares, amistades, profesionales y otros grupos que interactúan con este colectivo. Aunque según datos solicitados al INE (Instituto Nacional de Estadística) y al IMSERSO (Instituto de Mayores y Servicios Sociales del Gobierno de España) sobre el número de personas sordas que hay en España, en noviembre del 2011 sería de 114.894 personas sordas.
2. El origen de la lengua de signos española (LSE)
El origen de la Lengua de Signos Española (LSE) y sus antecedentes básicos desde el punto de vista educativo se dio lugar en el siglo XVI, cuando varios monjes emprendieron la labor de educar a niños sordos. El monje benedictino, pedagogo y logopeda D. Pedro Ponce de León enseñó a comunicarse a muchos niños sordos (utilizando sobre todo el alfabeto manual, cuyo nombre específico es Dactilología4), y sus técnicas empleadas, aún hoy en día, influencian
a muchos colegios e instituciones relacionadas con la educación especial, especialmente en España e Iberoamérica. Desde entonces hasta el reconocimiento por parte del Senado el 9 de Julio de 2007 de la LSE como lengua oficial en España, se ha recorrido un largo camino que ha puesto de manifiesto la relevancia del uso y conocimiento de la lengua de signos española, la cual constituye en la actualidad una realidad incuestionable. El reconocimiento sobre el valor de la lengua debe responder a las necesidades de las personas con discapacidad auditiva. Las lenguas de signos española es por tanto la lengua propia de las personas sordas, y sordo ciegas5
que han optado por esta modalidad lingüística.
La Lengua de Signos Española, como el resto de lenguas de signos, no tiene su origen histórico en las lenguas orales. Esta lengua se remonta, aparte de los antecedentes ya señalados, a las formas estandarizadas de lenguas de señas usadas en España, Italia y Francia desde el siglo XVIII en la educación de los sordos; concretamente, a la antigua lengua de señas francesa, que
4 Fray Pedro Ponce de León utilizó el alfabeto manual para enseñar a las personas sordas, donde hay una
correspondencia entre una forma concreta de la mano y una letra del alfabeto escrito. Como complemento de la LS, se hace uso de ella para designar: nombres de personas, pueblos, ciudades, países, películas, libros, marcas o conceptos acuñados con reciente creación. Al igual que la lengua de signos, la dactilología no es universal. Actualmente cada país tiene su propio alfabeto manual. Cabe destacar que el alfabeto español y brasileño tienen ciertas similitudes.
5 En el caso de las personas sordo ciegas se utilizará el alfabeto dactilológico apoyado en mano de la misma manera
27 se desarrolló en el área de París, gracias a los esfuerzos del Abad Charles Michel de l'Épée en su escuela de sordos, actualmente denominada LSF (langue des signes française).
La lengua de signos desde sus comienzos hasta los tiempos modernos ha dado lugar a otras varias, con influencias comunes como por ejemplo: la lengua de señas americana (ASL); la
lengua de señas mexicana (LSM); la moderna lengua de señas francesa (LSF); la lengua de señas italiana (LIS); la lengua de señas de Irlanda (IRSL) o la lengua de señas brasileña (LIBRAS).
3. Definición de lengua de signos y conceptos básicos
La lengua de signos es sin duda alguna, una lengua natural, materna (LM) de expresión y configuración gesto-espacial y percepción visual (o incluso táctil por ciertas personas con sordo ceguera). Gracias a esta lengua, las personas sordas pueden establecer un canal de comunicación con su entorno social, ya sea conformado por otros individuos sordos o por cualquier persona que conozca la lengua de signos empleada.
Con la lengua oral, la comunicación se establece por el canal vocal-auditivo; en cambio, con la lengua de signos, se establece a través del canal gesto-viso-espacial. La lengua de signos puede y debe ser aprendida no solo por personas sordas y familiares sino también por oyentes, intérpretes6, logopedas, profesores o personas que simplemente quieran conocer, descubrir y
enriquecerse personalmente y académicamente, acercándose a la LSE. En conclusión es una lengua no exclusiva de sordos, con una gramática propia y que ha tenido una rápida evolución a lo largo del tiempo. Posee coherencia interna y se estructura en los mismos niveles lingüísticos que cualquier lengua oral (fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático), capaz de transmitir todo tipo de expresiones y significados. Es una lengua totalmente accesible para las niñas y niños sordos desde un primer momento, es decir, que se puede adquirir desde edades tempranas, al igual que ocurre con las niñas y niños oyentes con la lengua oral, y su adquisición
6 El interprete de lengua de signos o ILSE e una de las figuras claves en la eliminación de barreras de
comunicación, el cual podríamos definirlo como aquel profesional competente en la lengua de signos y la lengua oral de su entorno , capaz de interpretar los mensajes emitidos en una de esas lenguas a su equivalente de manera adecuada e objetiva. Como función del intérprete podríamos señalar la siguiente: “La de igualar la situación de comunicación entre las personas sordas usuarias de la LS y las personas no competentes en la misma”. Los Intérpretes y guías intérpretes en España son profesionales que están debidamente titulados según la normativa oficial vigente. Su labor se rige por el Código Deontológico de su profesión garantizando así la confidencialidad, la fidelidad en la comunicación, la neutralidad en la interpretación y la objetividad en su trabajo.
28 se realiza de manera similar a la adquisición de la lengua oral por los oyentes, siempre que estén expuestos a un modelo competente en lengua de signos (adultos o niñas y niños sordos “nativos”).
Un primer contacto con la materia que nos ocupa, tanto lengua de signos, como comunidad sorda, nos obliga a resaltar conceptos tales como: la lengua de signos no es solo icónica; es posible expresar conceptos abstractos a través de la lengua de signos; las personas sordas no son mudas, ni deficientes auditivos, son simplemente sordas y por tanto cualquier connotación peyorativa es completamente innecesaria; tienen una cultura e identidad fuertemente enraizada en su entorno familiar y social; algunos sordos realizan lectura labial y otros no, desarrollando esa capacidad debido a la presión sobre todo social y educativa, o por libre elección; los patrones educativos deben ser elegidos libremente por la propia familia y en particular por la persona sorda, pudiendo ser eminentemente signados, oralistas, o un uso compartido ambas lenguas tanto en el ámbito personal, como laboral o académico.
4. Pautas de comunicación principales frente a personas sordas
Desde la experiencia como intérprete en universidad y en servicios externos con personas sordas, he tenido la oportunidad de descubrir el profundo desconocimiento por parte de la comunidad oyente de cómo debe relacionarse o tener primer contacto lo positivo posible con el alumno sordo. Sirva como ejemplo, el primer día de clases en una universidad cualquiera, donde un profesor, que con seguridad intentó realizar su tarea como docente de la mejor forma posible, al comenzar su primera aula, señaló en reiteradas ocasiones la localización del nuevo alumno sordo, convirtiéndolo en el foco de atención del aula, elevando exageradamente el tono de voz y ensalzando desproporcionadamente el valor educativo y personal de este discente “tan especial”, solicitando tras estas palabras introductorias un trato de normalidad por parte de sus compañeros, y dicho esto prosiguió su clase, de espaldas al alumno sordo, hablando y escribiendo en la pizarra; explicación e información que lógicamente perdió en su totalidad el alumno, sin saber muy bien que hacer al respecto. En lugar de analizar esta situación tan representativa de una necesaria actualización en esta área, creo que será más provechoso destacar las pautas de comunicación básicas o apropiadas cuando contactemos con una persona sorda y sordo ciega: al dirigirse a esta, sea alumno o compañero, hágalo de frente, para que le pueda mirar, no le hable nunca de espaldas o bajando la cabeza; es necesario que llame su atención con un gesto, un leve toque en el hombro, encendiendo o apagando las luces, o bien golpeando suavemente el suelo o la mesa, ya que las vibraciones que se producen las nota con
29 mucha facilidad e inmediatamente le prestará atención; debe situar a la persona sorda en un espacio con suficiente luz, de frente y a su altura (sobre todo si se trata de niños y niñas sordos), para que puedan ver su rostro con claridad y capten la información de forma visual; cuando esté hablando, procure tener a la vista sus labios, para ello evite ponerse la mano delante o cerca de la boca (por supuesto, evite comer o fumar mientras se comunica con una persona sorda, para que pueda realizar su lectura labial sin interferencia alguna); en una conversación de grupo hay que procurar respetar los turnos; cuando se comunique con una persona sorda, debe intentar hablar ni muy deprisa ni muy despacio, vocalizando de forma clara, sin exagerar, e intentando utilizar frases cortas o sencillas para la total comprensión de lo que se está diciendo.
Estas sencillas pautas son solo un ejemplo inicial para tomar contacto de forma sencilla con cualquier compañero sordo, tanto en la escuela como en la facultad. Por supuesto, para desarrollar estas pautas de comunicación y aprender la lengua de signos, como cualquier otro idioma, lo más positivo es el contacto continuo con esta comunidad. En España por ejemplo existen multitud de asociaciones y escuelas donde se imparten cursos de lengua de signos y donde cualquier persona oyente puede participar de sus reuniones, actividades, debates y su rica identidad cultural. Sirva de ejemplo representativo FESORCAM (Federación de Personas Sordas de la Comunidad de Madrid) donde encontraremos un punto de encuentro muy importante de la comunidad sorda tanto en ofertas laborales específicas, como en materiales y una gran oferta lúdica e académica dirigida al aprendizaje de LSE.
5. Niveles lingüísticos de la Lengua de Signos
Es conveniente destacar en este breve primer contacto con la Lengua de Signos Española que esta, al igual que las lenguas orales, se analiza y estructura en niveles lingüísticos. Según el manual LSE-A1 (Signar, 2006: 3, 4, 5 y 6) los niveles son los siguientes:
Nivel querológico."Fonología" de la lengua de signos
Este nivel se corresponde con el nivel fonológico de la lengua oral. El conjunto de unidades simbólicas mínimas o fonemas de la mayoría de lenguas de signos (incluida la española) pueden analizarse en términos de siete parámetros formativos básicos o queremas7
7 El elemento básico de la Lengua de Signos es el querema. Cada signo posee una serie de queremas que, unidos
de una forma determinada, crean un signo concreto y con un significado específico. Ya Stokoe (1960), nos hablaba que estos queremas o parámetros formacionales, son aquellos que hacen que surja un signo verbal con un significado determinado.
30 (Stokoe, 1960) : configuración, forma que adquiere la mano al realizar un signo; orientación de la mano, palma hacia arriba, hacia abajo, hacia el individuo signante; lugar de articulación, espacio del cuerpo donde se realiza el signo: boca, frente, pecho, hombro, etc; movimiento, movimiento de las manos al realizar un signo: giratorio, recto, vaivén, quebrado; punto de contacto, parte de la mano dominante (derecha si eres diestro, izquierda si eres zurdo) que toca otra parte del cuerpo: yemas de los dedos, palma de la mano, dorso de los dedos; plano, o donde se realiza el signo, según la distancia que lo separa del cuerpo, siendo el plano 1 en contacto con el cuerpo, y el plano 4 el lugar más alejado (los brazos estirados hacia delante); componente no manual, es la información que se transmite a través del cuerpo: expresión facial, componentes hablados y componentes orales, movimientos del tronco y hombros (sirva como ejemplo que al expresar futuro, nos inclinamos ligeramente hacia delante y, al expresar pasado, hacia atrás).
Nivel Morfosintáctico. Mecanismos morfosintácticos de la Lengua de Signos
Las características ya mencionadas de la Lengua de Signos (gestual, visual, espacial y
simultánea) proporcionan un conjunto de mecanismos morfosintácticos muy diferentes de los que se utilizan en las lenguas orales. Estas estructuras se van a agrupar según las cuatro características predominantes en la LSE:
a) Gestual: con los componentes no manuales, es decir el uso de la expresión facial y corporal se consigue:
- Distinción de signos: existen signos que solo se diferencian por la expresión facial que se realiza al signarlos. Estos signos pueden tener la misma o distintas funciones gramaticales.
- Tiempo verbal: en la Lengua de Signos, el tiempo verbal (presente, pasado y futuro) se realiza con un signo determinado, de manera deíctica en relación con el cuerpo del emisor. Gracias también a la expresión facial se puede expresar mayor o menor cercanía del presente.
- Tipo de oración: la entonación presente en las lenguas orales, en la LS se realiza con la expresión facial. De esta manera podemos distinguir distintos tipos de oraciones, realizando la misma secuencia de signos. El tipo de frases u oraciones y sus expresiones son: enunciativas, pudiendo ser afirmativas o negativas, sin expresión determinada; interrogativas, donde el cuerpo se dobla levemente hacia delante y con las cejas arriba, juntas o fruncidas; exclamativas, que reflejan tristeza, alegría, etc.
31 b) Visual: es una de las principales características de la LS, que influye en la forma de
producir ciertas estructuras gramaticales. Sirven de ejemplo:
- Descripción de espacios físicos: en la LS, y por su carácter visual, cuando describimos un lugar, lo primero que indicamos es el entorno donde estamos, y después se irán signando los objetos desde el más grande al más pequeño, hasta llegar al detalle de descripción que deseamos.
- Descripción de relaciones familiares: cuando se describen relaciones familiares complejas en LS, tenemos que imaginar que somos el centro de un árbol genealógico y que de nosotros salen las ramas que van al resto de familiares y pueden por lo tanto llegar a enlazarse con otros árboles.
c) Espacial: el uso del espacio, casi siempre va unido a la modificación del movimiento. Son unos de los recursos primordiales de la LS:
- Localización: el uso del espacio, sirve para indicar diversas ubicaciones y relaciones entre referentes.
- Pronominalización: con la pronominalización nos referimos al uso de los pronombres personales tanto explícitos como implícitos. Los pronombres explícitos (yo, tú, él, etc.) siempre se dirigen hacia la persona que nos referimos, usando el espacio físico que está a nuestro alrededor. Los pronombres implícitos, como su propio nombre indica, no se signan, sino que se incluyen en el verbo que en este caso recibe el nombre de direccional. - Orden de la frase: en la Lengua de Signos, existen estructuras rígidas como son la situación de las partículas interrogativas o negativas, que siempre van al final de la oración. En otros casos, el orden de las partículas dentro de la frase pueden variar, en gran medida por la flexibilidad de los verbos y el uso del espacio.
- Aspecto temporal: el aspecto es una categoría lingüística que atiende al desarrollo interno de una acción, expresando bien las fases, la duración o el límite de la misma. En este caso es importante los cambios de movimientos que se producen en el verbo para indicar diversas intenciones.
- Pluralización: una de las formas más habituales de indicar el plural de un objeto o verbo, es repitiendo el signo en varios lugares del espacio. También se pueden realizar alargando el movimiento del signo o marcando un círculo (en el caso de los verbos). - Diferencia entre nombre y verbo: en algunos casos cambiando el movimiento
32 d) Simultánea: la simultaneidad en la LS, la podemos encontrar en las siguientes
circunstancias:
- Morfemas: mientras que en la LO (lengua oral), los morfemas son de tipo secuencial, en la LS estos morfemas son simultáneos y son realizados por modificaciones internas del signos inicial.
- Agrupamiento de verbo y su referente: también se puede simultanear el verbo y su
referente en un solo signo. Ejemplos: cerrar-grifo, cerrar-ventana, manos, lavar-pelo o lavar-platos.
- Uso de clasificadores: otra forma de comprobar la simultaneidad, es mediante el uso de los clasificadores8, ya que con los mismos se pueden realizar el nombre y la acción a
realizar.
- Parámetros formativos: también podemos observar que al realizar un signo muchos de los parámetros formativos se realizan simultáneamente, aunque cuando hay un cambio de lugar o configuración se producen secuencialmente.
Nivel léxico
Cuando un niño aprende una determinada lengua en interacción con las personas de su entorno, no solo está aprendiendo una serie de palabras o signos, sino también los significados culturales que estas palabras o signos tienen, en función de cómo su entorno cultural interpreta
8 De forma genérica podemos designar como clasificador a un morfema que agrupa a los nombres con referente
real por sus características físicas. Es un grupo de configuraciones cuya función es sustituir a unas señas a las que representa. Esta categoría lingüística se encuentra en las lenguas de signos, pero también en algunas lenguas orales, en las que es obligatorio indicar a través de morfemas libres o ligados, acompañando al nombre o al verbo, el tipo de objeto al que nos referimos. Dentro de la categoría clasificador, tipológicamente se han establecido varias clases en las lenguas del mundo (Moreno Cabrera, 1991): los numerales, (aquellos que deben indicarse siempre que aparece una expresión de cantidad), los de concordancia (aquellos que deben añadirse a todos los elementos de la frase) y los clasificadores predicativos (aquellos que deben indicarse siempre que aparecen predicados de existencia, movimiento y localización). Se ha incluido a las lenguas de signos en este último tipo de clasificadores. A través de los clasificadores predicativos, que se incluyen dentro de los que se llaman “signos productivos”. Los clasificadores suele referirse a las características físicas comunes de las entidades de la realidad. De esta forma, un clasificador nunca tendrá un significado establecido, sino que dependerá de la referencia que desee otorgarle el signante y del contexto en el que sea utilizado. Así, por ejemplo, podemos utilizar el mismo clasificador para mesa, coche o libro, puesto que son entidades que tienen una forma similar.
33 la realidad. Debemos tener en cuenta que cada signo va asociado a un concepto, y no una palabra en la Lengua Oral.
6. Estructura básica de la oración en LSE. Comunicación formal e informal
Las diversas lenguas orales tienen en consonancia estructuras diferentes, por ejemplo, cuando estudiamos alemán, no solo memorizamos su vocabulario, también tenemos que conocer como deben ordenarse los elementos en las oraciones. En la LS, sucede lo mismo, por lo tanto, debemos aprender los signos y las estructuras necesarias para su producción. En reiteradas ocasiones la estructura de las frases que se realizan en LS, es variable. El motivo es debido a su carácter mencionado previamente: visual, gestual, espacial e simultáneo. Y también al carácter estructural erróneo, imitativo o libre, que muchos signantes aplican a su lengua de signos influenciados por las lenguas orales. Por este motivo no es difícil encontrarnos con una comunicación o cruce de lenguas orales y de signos como señalaron mucho tiempo atrás
(Lorenzo Hervás, 1795: 293; Humboldt, 1836, 1988: 65-66)
Por norma general, la estructura de las oraciones enunciativas afirmativas es: - Lengua Oral: sujeto-verbo-predicado. Ejemplo: “Yo leo el libro” - Lengua de Signos: sujeto predicado-verbo. Ejemplo: “Yo, libro leer”
La estructura de las oraciones negativas, es parecida a las afirmativas, pero añadiendo al final de la frase el signo no y negando al mismo tiempo con la cabeza
- Lengua Oral: sujeto-negación-verbo-predicado. Ejemplo: “Yo no veo películas” - Lengua de Signos: sujeto-predicado-verbo-negación. Ejemplo: “Yo, películas ver no” En las lenguas orales algo tan sencillo como el uso del pronombre personal “tú” o “usted” diferenciará el empleo de una comunicación informal o formal respectivamente.
Como es lógico, en la LS también existe esta diferenciación o uso coloquial o formal de la lengua. En una comunicación informal en LS, las expresiones faciales y corporales son más exageradas (en las interrogativas por ejemplo, se fruncen las cejas) Y en una comunicación formal se marcan los signos y expresiones con más moderación (se realizan las preguntas con las cejas levantadas y el rostro más relajado).
