UNDIME-PE LeocádiaMariadaHoraNeta(PresidenteEstadual) SEDUC-PE SaraLima(SecretáriaExecutivadeDesenvolvimentoEducacional) LúciaBrowne(SEDUC) COORDENAÇÃO DOPROJETO ElizabethMarcuschi(UNDIME)eMariaFernandaS.Alencar(SEDUC) COORDENAÇÃOOPERACIONAL MárciaAraújo(UNDIME)eMarizeteAlmeidadeAmorimMoraes(SEDUC) COMISSÃODEELABORAÇÃO Professoresassessores;equipe decoordenaçãodaelaboração ElizabethMarcuschi L.Portuguesa UNDIME
IrandéAntunes L.Portuguesa SEDUC
PauloFigueiredo Matemática UNDIME
MarceloCâmara Matemática SEDUC
Professoresespecialistasdasredespúblicasdeensino FabianaJúliaA.Tenório L.Portuguesa UNDIME MissimeireMariaC.Silva L.Portuguesa UNDIME TarcísiaMaria T.deAguiar L.Portuguesa SEDUC Jeanne AmáliadeA.Tavares L.Portuguesa SEDUC EdmundoFernandesC.Silva Matemática UNDIME RicardoJoséM.Ferreira Matemática UNDIME MarcosAntônioHelenoDuarte Matemática SEDUC FranciscoSalesdaCosta Matemática SEDUC 6
ProfessoraDra.CeliAparecidaEspasandinLopes UNICSUL/SP Professor EgondeOliveiraRangel PUC/SP
Professor Dr.FlávioHenriqueAlbertBrayner UFPE ProfessoraDra.LíviaSuassuna UFPE
ProfessoraDra.MariaManuelaDavid UFMG PofessorDr.PauloHenriqueMartins UFPE
ASSESSOR: HILDASAYONE-SEDUC-PE LIZANDREMACHADO-SEDUC-PE LUIZATRAJANO-SEDUC-PE ROBERTAGRANVILLE-UNIVERSO/RECIFE MARCÍLIOSOUZAJÚNIOR-ESEF/UPE
Apresentação 1.Fundamentosebaseslegais 1.1Paradigma:solidariedade,vínculosocialecidadania 1.2Baseslegaisdapropostacurricular 1.3Diretrizes:identidade,diversidadeeautonomia 2.Eixosmetodológicos:mobilizandosaberes 2.1Ensino-aprendizagemporcompetências 2.2Interdisciplinaridadeedialogismo 2.3Contextualizaçãoesentido 3.Eixosdaorganizaçãocurricular 3.1Flexibilidadenaorganizaçãodaeducaçãoescolar 3.2Avaliaçãoedireitoàaprendizagem 4.Questõesdoensinoedaaprendizagem 4.1Concepçõesdeensino-aprendizagem 4.2Aidéiadecontrato didático 4.3Atransposiçãodidáticaeatransformaçãodossaberes 4.4Olivrodidático:funçãopedagógicaepapelcultural 5.Projetopolítico-pedagógicodaescola:autonomiaeresponsabilidade 6.ConhecimentosdeEducaçãoFísica 7.Fundamentosteórico-metodológicos 7.1 Concepçãodeensino-aprendizagem 7.2 Concepçãodadisciplina:ainserçãodaEducaçãoFísicanaáreadaslinguagens 7.3 Concepçãodecurrículo:oscicloseascompetências 7.4 Concepçãodeavaliação 8.Matrizdecompetências 8.1Jogo(J) 8.1.1Competências(C)edescritores(D)sobrejogo(J) 8.2Ginástica(G) 8.2.1 8.3Dança(D) 8.3.1 Competências(C)edescritores(D)sobreginástica(G) Competências(C)edescritores(D)sobredança(D) 5 12 12 17 19 22 22 27 29 32 32 33 39 39 40 41 42 44 47 49 49 51 53 57 59 59 61 63 64 65 67
8.5.1Competências(C)edescritores(D)sobreluta(L) 9.Competênciasedescritoresdistribuídosnosciclosdeescolarizaçãoda EducaçãoBásica 10.Orientaçõesmetodológicas 11.Consideraçõesfinais 12.Referênciasbibliográficas 74 76 77 79 80
remeteàsdiscussõesdogrupotemáticosobreavaliaçãoderedeegestãodemocráticadepolíticas públicasdeeducaçãoquesubsidiaram,em1993,adecisãodeelaborarumProjetoIntermunicipal, com a participaçãodas capitais doNordeste e dealguns municípios demédio portedaregião, coordenadopelaUniãoNacionaldosDirigentesMunicipaisdeEducação UNDIME. Denominado,naquelemomento,deQualidadedaEducaçãoBásicaeAvaliaçãodeRede, esteprojetodelineouseusobjetivoscombaseemalgunsdiag nósticosdarealidadeeducacionalenas contribuiçõesadvindasderelatóriosdaUNESCOedoSistemadeAvaliaçãodaEducaçãoBásica-SAEB.Osdadosdisponíveisindicavamumadefasagementreoprocessodeampliaçãodoacessoao ensinofundamentalnossistemasdeensinoeopatamardequalidadequeestavasendoevidenciado atravésdodesempenhodosestudantesemsituaçõesnacionaisdeavaliação. Váriosfatoresforamidentificadosnaorigemdessaproblemática.Osmaiscitadosestavam relacionadoscomaausênciademecanismosdeparticipaçãonadefiniçãoenomonitoramentodas políticaspúblicasdeeducação;reformaseducacionaisdesvinculadasdoscompromissosfirmados com a valorização do educador; limitação dos recursos destinados à educação escolar; descontextualizaçãodosconteúdosqueseapresentavamdistantesdarealidadepostapelasociedade contemporânea;concentraçãodoatendimentonosanosiniciaisdoensinofundamentaleimpactos dofracassoescolarnaautoestimaenoprocessodeaprendizagemdosestudantes.
Dos relatórios daUNESCOedoSAEB,cabeaindadestacarqueambospartiamdo entendimentodequepelaviadaavaliação,aescolapoderia viraserdesafiadaaabrirsuasportasea tornar transparente seu fazer educativo, produzindo, com isso, informações indispensáveis ao processodeformulaçãoecontrolesocialdaspolíticaseducacionaisdequalidade.
Naverdade,oprojetoempautatambémincorporavaosavançossociaisqueemergiamdo movimento de redemocratização dopaís,identificando a participação como uma dimensãodo ProjetoNacionaldeEducaçãoe,dessaforma,alémdereafirmaraimportânciadasiniciativasde avaliaçãojáexistentes,estimulavaodesenvolvimentodenovasexperiências. Foijustamentepor isso que,em1996,oprojetopassouaintegraroNúcleodeAvaliaçãoePesquisaEducacional NAPE,da UniversidadeFederaldePernambuco-UFPE,econtoucomoapoiodeváriasinstituições.Essas condiçõespropiciaram,inclusive,osurgimentodealgunsnúcleosmunicipaisdeavaliaçãoe,desta forma, a efetivação de metas inicialmente estabelecidas. Sobre isso,apresidênciado Instituto NacionaldeEstudosePesquisas-INEPpronunciou-seàépoca,reconhecendoqueoprocessode avaliaçãoderededosmunicípiosdoNordesterepresentavaumareferênciaobrigatóriaparaestudos acadêmicoseparaaperfeiçoamentodeprogramasqueestavamsendoimplementadosnossistemas deensino.
Em 2000, foiinstituído pela secretaria deEducaçãoe Cultura (Seduc),noestadode Pernambuco, o Sistema deAvaliaçãodaEducaçãoBásica SAEPE. Noentanto, nesteprimeiro momento, houveuma reduzidaadesão dos municípios que não participaram tendo em vista a insatisfaçãocomrelaçãoàseleçãodosdescritoreseàelaboraçãodositens.AUNDIMEeaSeduc, visando estabelecer o princípio da participação, e na perspectiva do regime de colaboração, redirecionoram a forma inicial de implementação do SAEPE. A reorientação deu origem à elaboraçãodeumplanoconjuntodeatividadescomafinalidadedeconstruirumabasecurricular comumaseravaliadanasredespúblicasdeensino,contemplando,numprimeiromomento,dois componentescurriculares(PortuguêseMatemática).Tambémintegrouesteelencodeiniciativas,um programa de formação de professores das redes estadual e municipal, através de cursos de
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Dessa forma, o estado e os municípiosaproximaram-sedotextodaCartaMagnaque reconhecenaparticipaçãodapopulaçãoumdosfundamentosbásicosdassociedadesdemocráticas e,ainda,estabelecequeagarantiadoacessoàeducaçãobásicaéresponsabilidadedetodasasesferas do poder público, cumpridas as incumbências estabelecidas n o s t e r m o s d a L e i , e m regime de colaboração.Observe-se,paratanto,osartigosque,entreoutros,tratamdaorigemedoexercíciodo poder, acrescidosdos queestabelecemoregimedecolaboraçãocomodiretrizdeorganização e articulaçãodossistemasdeensino.
Demodoequivalente,registre-seoquedeterminasobreistoaLeiNº9.394quetratadas DiretrizeseBasesdaEducaçãoNacional.
Sobestemarco,definiu-seumnovocontextodecolaboraçãoeforamconcluídos,numa primeira fasedotrabalho,oscomponentescurriculares deLínguaPortuguesaedeMatemática. Numa segunda fase,oscomponentes curriculares das seguintes disciplinas: Ciências,História, Geografia, Língua Estrangeira, Física, Química, Arte, Filosofia, Sociologia, Educação Física, BiologiaeReligião.Taiscomponentes,destinadostantoaoEnsinoFundamental,aoEnsinoMédioe àsdiversasmodalidadesdeensino,foramconsideradosindispensáveisaoefetivoexercíciododireito àeducação,aofortalecimentodademocraciaeàgarantiadaigualdadenoâmbitodadiversidade, viabilizando,dessaforma,oqueestabeleceaLeideDiretrizeseBasesdaEducaçãoNacionalquando anunciaumasociedadepautadanaliberdadeenasolidariedade.Oresultadoimediatodessesestudos estásendodisponibilizadoedeveráestimularasistematizaçãopermanentedascontribuiçõesdos professoresqueexercemadocêncianasredespúblicasdoestadodePernambuco. Art.1°ARepúblicaFederativadoBrasil,formadapelaUnião,osEstados,os Municípios e o DistritoFederal, constitui-seem Estado Democrático de Direitoetemcomofundamentos:
I- asoberania; II-acidadania
III- osvaloressociaisdotrabalhoedalivreiniciativa; IV-opluralismopolítico
Parágrafo único. Todo poderemanadopovoqueoexercepormeiode representanteseleitosoudiretamente,nostermosdestaConstituição. (...) Art.211.AUnião,osEstados,oDistritoFederaleosMunicípiosorganizarão, emregimedecolaboração,seussistemasdeensino. Art.8º.AUnião,osEstadosoDistritoFederaleosMunicípiosorganizarão, emregimedecolaboração,osrespectivossistemasdeensino.
&1º. Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulandoosdiferentesníveisesistemaseexercendofunçãonormativa, redistributivaesupletivaemrelaçãoàsdemaisinstânciaseducacionais. &2º.Ossistemasdeensinoterãoliberdadedeorganizaçãonostermosdesta Lei.
INTRODUÇÃO
Apropostadeumabasecurricularcomumparaasredespúblicasdeensino dePernambucotemraízesnanecessidadedesecolocaremoutropatamaraeducação em nossoEstado.Hoje,quasetodasascriançasbrasileirastêmvagaasseguradanas redespúblicasdeEnsinoFundamental.Contudo,éprecisoprocuraratingiroestágio em que,alémdenãohavercriançasejovensforadaescola,arelaçãoidade-sériese reveleadequada,eaqualidadedaeducaçãooferecidasejaampliada.Educaçãoqueestá, reconhecidamente,longedeatenderaosrequisitosimprescindíveisaumaformação que incorpore crítica e articuladamente os conhecimentos, os saberes e as competências atinentes aos campos cultural, social, estético, ético, científico e tecnológico. OpresentedocumentodaBaseCurricularComumparaasRedesPúblicasde EnsinodePernambuco(BCC-PE)resultadeprojetoelaborado,conjuntamente,por váriasinstituiçõeseducacionais queatuamnoEstadodePernambuco:aUniãodos DirigentesMunicipaisdeEducação(UNDIME);aSecretariaEstadualdeEducação (SEDUC);oConselhoEstadualdeEducação(CEE);aAssociaçãoMunicipalistade Pernambuco(AMUPE)eaConfederaçãoNacionaldosTrabalhadoresemEducação (CNTE).Noespíritodo regime decolaboraçãopreceituado pelaLeideDiretrizese Base da Educação Nacional (LDBEN), o documento da BCC-PE responde, em primeiroplano,àaspiraçãodossistemaspúblicosdeensinolocalizadosnoEstadode Pernambucodedisponibilizarumabasecurricularquesirvadereferênciaàformação educacionaldoconjuntodecrianças,jovenseadultosnelesinserido. Dessaforma,aBCC-PEtem,porobjetivoprincipal,destacarossabereseas competênciastidoscomo aosváriossistemaspúblicos,ouseja,aquelesaos quaistodososalunosdeveriamteracesso,seconsideradaaformaçãoparaacidadania, aqui entendida como a construção do “direito a ter direitos”. Por dar realce tão-somente aoseixosconsiderados aossistemas,aBCC-PEdevesercomple-mentadaemcadarededeensino,deformaagarantiraabordagemdeconhecimentose manifestaçõesculturaislocalmenterelevantes.
UmoutroobjetivoaseratendidopelaBCC-PEéodeservirdereferencialà avaliaçãododesempenhodosalunos,atualmenteconduzidapeloSistemadeAvaliação EducacionaldoEstadodePernambuco(SAEPE), que tem procurado,desde2000, avaliaraqualidadedosistemapúblicodeensinonesteEstado,nasáreasdisciplinares deLínguaPortuguesaeMatemática.OSAEPE,naelaboraçãodeseuscritérios,deverá inspirar-senaBCC-PE;masnãoserácomelacoincidente,poisocurrículotrabalhado
comuns
naescolaébemmaisamplodoqueumamatrizdeavaliação.
Portentarconvergirdiferentesrealidadeseconcepções,aformulaçãodeuma base curricularcomuméumprocessomuitocomplexo.NocasodePernambuco,a versão aqui apresentada é um momento especial desse processo, mas novos encaminhamentosqueampliemseualcanceeeficáciasãoindispensáveis.
Uma clara e imprescindível ampliação deverá incluir as demais áreas do conhecimento que fazem parte do sistema escolar. Ao se restringir à Língua PortuguesaeàMatemática,opresentedocumentorespondeademandasespecíficas, quetêmreivindicadoumamaiorparticipaçãodaescolanaformaçãoparaousosocial dalinguagemedossaberesmatemáticos.Noentanto,impõe-seoprosseguimentode ações que permitamincorporar, à BCC-PE, as áreas de História, Geografia, Arte, EducaçãoFísica,Ciências,LínguaEstrangeira,entreoutras.
Uma outraampliação, não menosrelevante, deverá contemplar a etapa da Educação Infantil e a modalidade da Educação de Jovens e Adultos. A primeira, usualmentededicadaacriançasde0a6anos,temsuainegávelimportânciacadavez maisreconhecidanalegislaçãoenapráticaeducacionalemtodoomundo.Asegunda, destinadaàspessoasquenãotiveramacessoàsoportunidadeseducacionaisnaidade esperada, tem a tarefa de assegurar a escolarização e a inserção mais efetiva na sociedadedessesignificativocontingentedeindivíduos. OdocumentodaBCC-PEfoiproduzidoemfrutíferoprocesso,iniciadoem junhode2004,sobresponsabilidadedegestoresdasredesmunicipaiseestadual,da coordenaçãodoprojeto,dascomissõesdeelaboradores,compostasporassessoresde universidadeseporprofessoresespecialistasdasredespúblicasdeensino. Desseprocesso,constouuma seqüênciadeoitoreuniõesampliadasedeseis semináriosregionais,nosquaisforamdebatidostemasrelevantesparaaBCC-PE e sugeridasmodificaçõesnodocumento.Essesencontrosocorreramaolongodetodoo processodeelaboraçãodaBCC-PEedelesparticiparamdebatedoresconvidados(das áreas de Sociologia, Educação, Ciências Políticas, História, Arte, Ciências, Língua Portuguesa e Matemática), membros da SEDUC e da diretoria da UNDIME, professoresdaeducaçãobásicadasredespúblicas,gestoresmunicipaiseestaduaisde todososníveis,integrantesdemovimentossociais, comoaComissãodeProfessores IndígenasdePernambuco(COPIPE)eoMovimentodosTrabalhadoresRuraisSem-Terra (MST), representantes dos núcleos de avaliação instalados em várias redes municipais, representantes do Conselho Estadual de Educação e de conselhos municipaisdeeducaçãooriundosdetodasasregiõesdoEstadodePernambuco.A BCC-PEcontou,também,comaleituracríticadepareceristasdasáreasdeEducação, Sociologia,LínguaPortuguesaedeMatemática.
documento, são imprescindíveisnovasaçõesquepermitamaprofundaraarticulação daBCC-PEcomapráticaeducacionaldaescolapúblicanoEstadodePernambuco. Ações que deverão integrar as políticas públicas degestãodasredesmunicipais e estadual,emparticulardasiniciativasdeformaçãocontinuadadeprofessores.
Taisaçõestornam-seaindamaisnecessáriasquandosãolevadasemcontaa ordemdegrandezaeadiversidadedasredespúblicasdeensinoaquesedestinaaBCC-PE.Defato,essaredeabrangeos184municípiosdoEstadoeinclui,deacordocom dados colhidos pela Secretaria Estadual de Educação, em 2004, um conjunto de, aproximadamente,9000escolasdeeducaçãobásica, nas quais cerca de 2 300 000 alunosestãomatriculados.Ocorpodocentedessavastarededeensinocontemplaum número significativo de professores, de formação muito diversificada. Os dados obtidosindicamquehácercade31800funçõesdocentesnoensinoda1ªà4ªséries. Dessesprofessores,apenasumterçopossuiformaçãouniversitária.Noâmbitoda5ªà 8ªséries, contam-se aproximadamente26000funçõesdocentes, mas ainda h á u m contingentedecercade2400semformaçãodenívelsuperior.
Esse contingente de professores que exerce o magistério nas redes municipais e estadual de Pernambuco é o interlocutor principal do presente documento. Para esses profissionais, a BCC-PE se propõe ser um referencial de aprofundamentode sua prática pedagógica, uma proposta curricular,moldada por recortesteórico-metodológicos.Nãoconstituipoisumtextodefinitivoeacabado.
AindaqueoprofessorsejaoleitorprivilegiadodaBCC-PE,nãopodemser esquecidososdemaisinterlocutores,quaissejam:aequipegestoraeostécnicosdos sistemasdeensino,osintegrantesdasequipes pedagógicaseosdirigentesdeescolas das redes públicas, os integrantes dos conselhos de educação, os professores dos cursosdelicenciatura,osestudiososdaáreaeducacional,deLínguaPortuguesaede Matemática,entreoutros.
A primeira parte deste documento trata dos pressupostos teóricos e metodológicos da BCC-PE. Discute-se, de início, o paradigma fundamental da proposta, com três eixos principais: solidariedade, vínculo social e cidadania. Em seguida, recorre-se aos textos legais vigentes que, em suas concepções e normas, procurammoldararealidadeeducacionaldopaís.
Tomandocomoreferênciaasbaseslegais,ampliadasapartirdoparadigma acimareferido,desenvolvem-se,noitemseguintedodocumento,consideraçõessobre as diretrizes orientadoras da BCC-PE, ou seja, a identidade, a diversidade e a
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1 NãoestãodisponíveisinformaçõesmaisprecisassobreonúmerodeprofessoresnasredespúblicasdoEstado, poisosdadosqueexistemreferem-seafunçõesdocentes.Issodistorceototaldeprofessores,porqueéusual ummesmoprofessorexercermaisdeumafunçãodocente.
autonomia. Uma das reflexões centrais, nesta altura, é a da possibilidade e da necessidadedecoexistência,comojámencionado,deumabasecurricularcomumpara todososmunicípiosdoEstado,comumapartediversificadadocurrículo,estaúltima destinadaaabrigarasespecificidadesdasculturaslocais.
Naseqüência,sãotrabalhadostantooseixosmetodológicosmobilizadores dos saberes, mais precisamente, do ensino-aprendizagem de competências, da interdisciplinaridade e da contextualização do conhecimento, quanto os eixos que orientamaorganizaçãoescolar,quaissejam,aflexibilidadeeaavaliação.
O ponto seguinte traz uma breve reflexão sobre concepções de ensino e de aprendizagem,esobreconceitoscomotransposiçãodidáticaecontratodidático.O papeldolivrodidático,umdosrecursosmaispresentesnapráticapedagógicaatual,é tambémobjetodediscussão.
O texto dispensa, em seguida, especial atenção à elaboração do projeto político-pedagógico da escola, no entendimento de que, juntos, professores, servidores, alunos, dirigentes, comunidade e instâncias colegiadas estarão em condições de elaborar uma proposta educacional de qualidade que considere a realidadelocal.
Apósasconsideraçõesgerais,aBCC-PEdiscorre,emseusegundosegmento, sobreasáreasdeconhecimentodeLínguaPortuguesaedeMatemática.
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA BASE
CURRICULARCOMUM
Ao longo deste item são apresentados os eixos básicos, que procuram fundamentaresustentarapropostada
considerando-seasetapasdoEnsinoFundamentaledoEnsino Médio.Parte-sedoprincípio,comoestabelecidopelaConstituiçãoFederalemseuart. 205,dequeaeducaçãoédireitodetodos,caracterizando-seaescolacomoumespaço pedagógico,noqualoensinodeveseministradoem“igualdadedecondiçõesparao acessoepermanência”(art.206,I). Frente a esse direito,impõe-secomodeverdo Estadoedasredes públicasdeensino,auniversalizaçãodaofertaeducacional com qualidade social.ParaalémdessasconquistasfirmadaspelaConstituição,ampliou-se, mais recentemente, a idéia de escola, que passou a agregar não apenas a responsabilidade depromoveraaprendizagemdoaluno,masdefazê-lorespeitando ostemposeosmodosdistintosemqueessaaprendizagemseprocessa.
As reflexões iniciais dos
configuram a solidariedade,queseafirmano vínculo social e na cidadania, comoparadigma,eaidentidade,vistanadiversidadeenaautonomia,comodiretrizda proposta educacional.Discorremaindaarespeito das bases legais queestabelecem orientaçõescurricularesobrigatóriasparaopaís.Otextoocupa-setambémdoseixos metodológicosmobilizadoresdossaberesedaaprendizagem,maisprecisamente,das competências,dainterdisciplinaridadeedacontextualização,bemcomodoseixosda flexibilidadeedaavaliação,emtornodosquaisaredeestadualeasredesmunicipais públicasdeensinodePernambucosãoconvocadasaseorganizar. Porreconhecerqueaeducaçãoformaltranscorreprioritariamentenaescola, o documento dá especial destaque à elaboraçãodo projeto político-pedagógico. O exercíciodaautonomiaescolarpressupõe,entre outrosaspectos,aconvergênciade esforços de professores, servidores, alunos, dirigentes, comunidade e instâncias colegiadas, na construção de uma proposta político-pedagógica que traduza, no cotidiano da instituição, sua responsabilidade, partilhada com o conjunto da sociedade,emgarantirodireitodoalunoàeducaçãodequalidade.
BaseCurricularComumparaasRedesPúblicasdo EstadodePernambuco,
Pressupostos Teóricos e Metodológicosda BaseCurricular Comum
1.FUNDAMENTOSEBASESLEGAIS
1.1Paradigma:solidariedade,vínculosocialecidadania
Nocontextodeelaboraçãodoprojetoeducacionalmoderno,oséculoXXfoi intensamente marcadopor reflexõesarespeitodopapeldaescolanosprocessosde formação. Esta indagação foi sendo elaborada no bojo de múltiplos debates e inquietações,que,observadossócio-historicamente,colocavamemxequeavisãode mundopredominanteatémeadosdo séculoXVIIIebuscavamconstruirumnovo projetoparaahumanidade.
Talcomoopercebemoshoje,oprojetoocidentaldemodernidade(iniciado noséculoXVIeconsolidadonoséculoXVIII)emergeassociadoàdesconstruçãodo entrelaçamento dos sistemas político, científico e religioso, vistos até então como inseparáveis. Sob esseprisma, no mundo ocidental, a ordem sagrada deixa de ser responsabilizada pelasvitóriasedesgraçasdahumanidade.Dessaforma,emmeioa resistências e contradições,apopulaçãonãomaisaceitaqueainjustiça social seja atribuídaafatalidades.ComoafirmaMartins(2003,p.21),“aidéiademodernidadeéa de uma sociedade que se libera progressivamente da influência religiosa na organização do mundo do trabalho, permitindo aos indivíduos/grupos refletirem livremente sobre a construção racional de suas próprias identidades históricas”. Analisandosoboprismacontemporâneo,pode-sedizerqueessaconcepção convocouohomemmodernoaassumirasrédeasdeseudestinoearecomporsua identidade.
Isso nãosignifica, cabe ressaltar, o fim da religiosidade,que,ao contrário, alémdeserenovaremultiplicarintensamentenasúltimasdécadas,ocupaimportante espaçona vida familiar e social das pessoas.Significa apenas que, ao se proclamar como laico, ou seja, não-vinculado a religião alguma, como é o caso do Brasil (Constituição Federal,art.19,I),oEstadonãopodemaisjustificaraexistênciadas desigualdadessociais,facilmente identificáveisnopaís,como sendodecorrentes de determinaçõessagradas.
Fundada na tradição, sobretudo a judaico-cristã e a greco-romana, a sociedademoderna,comoderestotodooprocessohistóricodahumanidade,passaa vivenciarsituaçõesconflitantes,provocadaspeloconfrontoentreovelhoeonovo. Assim,mesmopresoaotradicional,paraohomemmoderno,opassadodeixadeser, emcertamedida,ainspiraçãoprimeiraparasepensaracivilização.Nesseconflito,é paraautopiadofuturoquesevoltamosesforçosde renovaçãodossaberesedabusca doconhecimento.Afelicidadeépercebidaagoranoprogressodoserhumano,aqual implicaoaperfeiçoamentodascondiçõesinventivasetecnológicasdahumanidade,ea
implementaçãodaordemdacultura,quesesobrepõeàordemdanatureza.Éacultura, pois,quepodeoferecerossubsídiosnecessáriosàcompreensãodoquehádediferente edecomumentreospovos.
No interior desse percurso, consolida-se a crescente contestação feita a verdades estabelecidas como inquestionáveis, as quais vão sendo substituídas por outras.Dentreasverdadescontestadas,cite-seacertezaatéentãodominantedequeo mundo é organizado de forma estável, e conhecer implica na memorização e na reproduçãodessasverdades.Instaladaadúvidafrenteadogmasabsolutos,constitui-se paulatinamente com a modernidade um indivíduo mais consciente, crítico e questionador, capaz de emancipar-se do obscurantismo e de abraçar a utopia de construirumasociedademaisjusta.
Por outro lado, as novas descobertas científicas e a noção de ordem e progresso levam o mundo ocidental a uma visão eurocêntrica. Ganha corpo a convicçãodequeasociedadeeuropéiaeburguesaésuperioràsdemais,tidascomo primitivas e inferiores, de que há povos (classes) mais evoluídos, que detêm a prerrogativadeimporsuaculturaaoutrospovos(classes).Nessecontexto,oprocesso deexclusãoexpande-sesignificativamente,nãosóentreasculturas,mastambémno interiordeumamesmacultura.
Emummundosubmetidoamutaçõesdessaordemegrandeza,bemcomoa uma tensão entre regulação social e emancipação social,asociedade moderna foi reinventando a realidade, construindo novos paradigmas de organização social e, conseqüentemente,tambémdeeducação.Essesparadigmasexpressamadiversidade assumidapeloprojetode modernidade, o qual vai incorporar as concepções e os interessespredominantesemseusespaçosdeconsolidação,alémdascontradições,das resistênciasedosmovimentosdiversificadossurgidosemseuinterior.
Apontar as concepções conflitantes desses paradigmas não significa, no entanto, considerá-los dicotômicos, superados ou caracterizando rupturas, mas implicaanalisá-losnointeriorderedesdesignificaçãoconstituídaspornódulos,quese articulamentresieconfiguramtantoosvaloresalçadospelosparadigmasaprimeiro plano quanto os desdobramentos daí decorrentes. Como seria de se esperar, o contexto educacional queemergede um ououtroparadigmaé o ponto de maior interesseparaopresentedocumento.Aseguir, três paradigmassãoapresentados:o paradigmadointeresse,oparadigmadaobrigaçãoeoparadigmadasolidariedade.
funda-se na concepção de que os objetivos pessoaisdevemserpriorizadossobreoscoletivos,daíadvindoanoçãodeindivíduo
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Paradigma do interesse:
comoumacélulaàpartedasociedadee,desociedade,comoasomadosindivíduos. Tendoessefundamentocomosuportedesuaargumentação,oparadigmadointeresse referenda o individualismo utilitarista. Encontra ainda terreno fértil na idéia de produtividadeeconômica,comoreguladoradodesenvolvimentoedobem-estarda sociedade,enoprimadodamercadoriacomovalor.Ocorre,poressavia,aexpansão do sistema mercantil e do capitalismo industrial e, com eles, a formação de um indivíduoutilitaristaeinteressadoembensimediatos,paraquemoparticularémais importantedoqueotodo.
Apreocupaçãomaiordaeducação,segundoesseparadigma,devesereducar para atender o mercado de trabalho, fonte inspiradora e determinante das especializaçõesquedevemassumirpapeldedestaquenosprocessosdeformação.Ao apostarnosucessopessoal,aresponsabilidadepelobomdesempenho e tambémpelo fracasso naaprendizageméatribuídaquasequeexclusivamenteaoindivíduo.Ganha corpo nesse contexto a teoria que coloca apenas no aluno a responsabilidade por desenvolversuacapacidaderacional.Portanto,paraessateoria,oserhumanopossui aptidõesinatas(paraocálculo,porexemplo),quesedesenvolverãonaturalmente.Para isso,bastaquerer.Quandodeterminadasaptidõesestãoausentes,nadasepodefazer. Poressaperspectiva,aescolaassumeapropostadidáticaquejulgaeficiente,cabendo ao aluno apenas responder à aprendizagem, como o consumidor responde ao produtor.
desenvolve-sesimultaneamenteaoparadigmado interesse,comoformaderesistênciaaosvaloresindividualistasedemanutençãode umatradiçãoautoritáriae/oupaternalista.Estavertentedoprojetodemodernidade consagraocultoaopodercentralizador,namedidaemqueorespeitoàsregraseaos costumes deve prevalecer sobre a liberdade individual. Na modernidade, este paradigmaatribuirelevânciamaioràtotalidadesocial,configuradanoEstado,doque aosindivíduos;ouseja,oqueimportaégarantirosistemasocialnoseutodo,mesmo quesesacrifiqueoindivíduo.Nessaperspectiva,oparadigmadaobrigaçãooperacom a compreensãodequeosfenômenossociaisdevemsercontroladosparagarantira ordemcoletiva.Asociedadeseorganizaapartirdeumpodercentralizador,opoder estatal,quefuncionahierarquicamenteeseapresentacomoummodeloautônomo, tomadocomouniversalegerenciadordoprocessodemodernização. Noemaranhadodemúltiplascompreensõesarespeitodamodernidade,para algunsgrupos,'sermoderno'envolviaaurgentenecessidadedesuperaçãodo'atraso'. Emdecorrência,empaísescomooBrasil,aescolaassumecomoumadesuastarefasa difusãodaculturaedosvaloresdegrandescentrosexternos,comoosdaEuropaouos dos Estados Unidos, ou internos, como os de São Paulo ou do Rio de Janeiro, objetivandoaformaçãodocidadãoregulamentado,adeptodemodelosculturaistidos
comodesejáveis.Apreocupaçãobásicadaeducaçãonessecontextoéadesalvaguardar a totalidade idealizada do sistema, preservar as prerrogativas do Estado, com a conseqüenteexclusãodosujeitolivrenopapeldeprotagonistasocial.
Nas últimas décadas, na cena mundial e tambémnoBrasil,atensãoexistenteentreasrelaçõesindividuaisearealidadesupra-social (estatal) provocou a inserção de novos atores no debate, empenhados na superaçãodo papel de figurantes,na superaçãodo antagonismo disseminadoentre espaçosocialeindivíduoe,naconstruçãodeumasociedademaisjustaedemocrática, queseorganizaapartirderedessociaisfortalecidaslocal,regionalenacionalmente. Nessecontexto,asforçasdemocratizantespautam-seporumnovoparadigma,oda quenestedocumentodaBCC-PE,éampliadoparaabarcarasnoções de e d e ambasfundadasnoprincípiodajustiçasocialena experiênciarepublicana(experiênciadacoisapública).Emsuma,asolidariedadeéaqui compreendidacomoareciprocidadeentregruposeatoressociais;numarelaçãode intersubjetividade; o vínculo social, como a aliança a favor da comunidade; e a cidadania,comoo'direitoaterdireitos',eaaceitaçãodovalorsuperiordaexperiência republicananaorganizaçãodapolíticaedosinteressessociais.
O social “livremente solidário” se opõe a um social fundado na “solidariedademecânica”,quecaracterizou,aolongodosséculosXIXeXX,aaliança domercadoedoEstadoemfavordeumsistemadeproteçãovoltadoexclusivamente para o trabalhador assalariado (contribuinte). O social “livremente solidário” deve contemplarnãoapenasotrabalhadorassalariado,mastambémamassaexcluída.Por isso, é necessário que esta representação ampliada do social se apóie no Estado solidário,que,porsuavez, devefavoreceraparticipaçãoativa das redes sociais na constituiçãodaesferapúblicaedemocrática.Ditodeoutraforma:somoshumanose sereshistóricosporquevivemosemsociedade,eéemsociedade,naculturaemquenos inserimos,queasolidariedadeégerada.
Pensaraescolapelo
implica valorizar as experiências de e de É por esse prisma que a comunidade escolar (na construção do projeto político-pedagógico)e osprofessores(naefetivaçãode sua prática) devem orientar-se, nosentidodepromoveremaformaçãodocidadãoético.Dessaforma,a educaçãosepautaporconhecimentosfundadosnamelhoriadaqualidadedevidadas pessoaseporconcepçõescomprometidascomadignidadehumana,ajustiçasocial,a éticademocráticaeacidadaniacomoconstruçãoereconhecimentodedireitos. Emsuma,aeducaçãotambémdeveexercerasuapartenaformaçãointegral docidadão: solidário,participativo,criativoeabertoaodiálogo; Paradigma da solidariedade: solidariedade, vínculosocial cidadania, paradigmadasolidariedade,dovínculosocialeda cidadania reconhecimento pertencimento. –
crítico,conhecedordoseuentornoedasdimensõesnacionaleglobal; dispostoaassumirconcepçõeséticas,fundadasnajustiçasocial; sensívelàdimensãoestéticadasdiferentesmanifestaçõesculturais; empenhadoempartilharregrasdemocráticas,construídascombaseno interessecomumenorespeitoàdiversidade.
Essa é a utopia, que se apresenta como rica em possibilidades, como catalisadora de esforços, mesmo em uma sociedade marcada pela violência e pela desigualdade,comoasociedadebrasileira.
Éumaquestãodefoco.Enquantoosdoisprimeirosparadigmasorientam-se, quasequeunicamente,porumalógicacomprometidacomíndicesdeprodutividade econômica e tecnológica, por uma
bemcomopelatransmissão,deformahierarquizadaecumulativados conteúdos, isolados em um conjunto de disciplinas, o terceiro destaca uma a partir de práticas solidárias,fundadasnareciprocidade,edepráticascontextualizadas.É,portanto,uma aprendizagemmobilizadoradesaberesevaloreséticoseestéticos,lúdicoseafetivos, criativoseparticipativos,pluraisesócio-historicamenteconstruídos.Tudoisso,sem desvalorizar, dado seu caráter e suaatenção à
nem a natureza lógico-racional do ser humano nem as exigências do mundo do trabalho.
Esseparadigmaapontaparaapossibilidadedeconstruçãodeumacidadania democrática e plural (pautada nos princípios da ética,da solidariedade e da justiça social),bemcomonaperspectivadaautonomiaedorespeitoàdiversidadedosatores sociaisenvolvidosnoprocesso.Alémdisso, osargumentos a favor de seassumiro
encontram respaldo nas bases legais, de âmbito nacional e local, construídas nas duas últimas décadas, com a participação e a intensa luta dos movimentossociais organizados(como a desenvolvida pelo “Fórum em defesa da escolapúblicadequalidadenaConstituinte”).
Essasbaseslegaisencontram-se,principalmente,comoaseguirexplicitado, na Constituição Federal (CF), de1988,naLeideDiretrizeseBasesdaEducação Nacional(LDBEN),de1996,naConstituiçãodoEstadodePernambuco(CEPE),de 1989, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCNEF), nas Diretrizes CurricularesNacionaisparaoEnsinoMédio(DCNEM),ambasde1998,bemcomo noPlanoNacionaldeEducação(PNE),aprovadoem09dejaneirode2001,paraum períododedezanos.
aprendizagem individual, racional e pragmática,
aprendizagem relacional, crítica, situada e conjunta,
interdisciplinar contextualização,
paradigma da solidariedade, do vínculo social e da cidadania como fio condutor da proposta curricular para as redes públicas do Estado de Pernambuco
– – – –
1.2Baseslegaisdapropostacurricular
apessoa,acidadaniaeotrabalho
liberdade solidariedade solidariedade,
(pertencimento) (vínculosocial),
O direito público subjetivo das crianças, dos jovens e dos adultos de aprenderemgeraemconseqüênciaodeverdoEstadodeefetivaroensinopúblicode qualidade.NãoéoutraacompreensãodaCartaMagna,que,emseuart.6º,reconhecea educaçãocomoum“direitosocial”e,emseuart.205,determinaqueaeducaçãoéum “direito de todos e dever doEstado e dafamília”,anunciando, emseguida, que o processoeducacionaldevevisarao“plenodesenvolvimentodapessoa,seupreparo paraoexercíciodacidadaniaesuaqualificaçãoparaotrabalho”.Emsuma,aeducação escolaréumdireitoaoqualninguém,individualmente,poderenunciar,apontodeas famíliasestaremsujeitasapenalidadeslegais,caso,garantidasascondiçõesnecessárias, fujam da responsabilidade de colocar seus filhos na escola. Conseqüentemente, o deverdoEstadonaofertaeducacionaltambémpodeserrequeridojudicialmentepelos cidadãos, sobretudoquandofornegada,emqualquerépoca,amatrículaacriançase jovensnoEnsinoFundamental.
Alémdisso,verifica-se,observando-seosartigosdaCFacimamencionados,
que estãonofocodaescolarizaçãoeconfiguram,
por assim dizer, os conceitos basilares que dão sustentação e devem orientar o atendimentoeducacionalnasescolasbrasileiras.Essaperspectivaéreferendadapela CEPE(art.176),peloECA(arts.53-54)epelaLDBEN(art.2º).Esta,porsuavez, ampliaaformulaçãointroduzidapelaleimaior,aoexplicitarqueaeducaçãodeveestar “inspiradanosprincípiosdeliberdadeenosideaisdesolidariedadehumana”(art.2º).
A LDBEN inovajustamenteao fundamentar na e na os
princípiosorientadoresdaeducação.
Na BCC-PE, a associada à idéia de reconhecimento edealiançaafavordavidaemcomum éalçadaà condiçãodeparadigmaorientadordaproposta.Éimportanteenfatizarque,paraeste documento, o termo'comum' expressa um dosprincípiosbásicosdasolidariedade, por privilegiar o interesse da coletividade sobreosinteresses privados. Também a construção de vínculos sociais inspirados na reciprocidade e na aliança entre os protagonistas envolvidos é tida como essencial ao processo de aprendizagem da cidadaniademocrática,vistacomomissãoprecípuadaescola.Trata-sedefavorecera confiançaeaparceriaentreosatoresdaescolaemfavordosurgimentoderotinas democráticasedeestímuloàliberdadecriativa.
Acidadaniademocrática,cabesalientar,temcomopressupostoainclusãode todos em vínculos solidários, que busquem a superação das desigualdades e da intolerância, que garantam a formação para o trabalho e a socialização do conhecimento,dosbensculturaisemateriais,quepreconizemaconvivênciaéticae
responsáveldosgrupossociaisedosindivíduos,comoutrossabereseculturas,meio-ambiente e tecnologias.Por sua vez,oparâmetrodaliberdade quenaBCC-PEse afastadaconcepçãodeliberdadequeignoraodireitoàliberdadedooutro seencontra preservadonorespeitoàsdiferençaseétrabalhadoearticuladonatessituradajustiça social.
Noquetangeespecificamenteàconstruçãodeumabasecurricularcomum,o texto constitucionalestabelece,noart.210,que“serão fixadosconteúdosmínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeitoaosvaloresculturaiseartísticos,nacionaiseregionais”.Seaquiolimiteéo EnsinoFundamental,naCEPE,adeterminaçãovalepara“aeducaçãofundamentale oensinomédio”(art.180).Namesmalinha,porémdeformamaisexplícita,posiciona-se a LDBEN, ao determinar, em oensinomédio”(art.180).Namesmalinha,porémdeformamaisexplícita,posiciona-seu art. 26, que “os currículos do Ensino Fundamentalemédiodevemterumabasenacionalcomum,asercomplementada,em cadasistemadeensinoeestabelecimentoescolar,porumapartediversificada,exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela”.
Por um lado, é interessante salientar a descentralização introduzida pela LDBEN,aoatribuiraossistemas deensino a co-responsabilidade pela construção curricular; por outro, é preciso cautela quanto ao que pode ser entendido por “características da economia e da clientela”, detalhamento que “as características locaisedacultura”jáestariamemcondiçõesdeabsorver.
Aleimaiordaeducaçãoconclamaainda(art.9º,IV)queoscurrículossejam norteados por diretrizes que assegurem a formação básica comum em território nacional. Por força da Lei Nº 9131/95, a deliberação a respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais, em todos os níveis e modalidades da educação básica, é reservadaàCâmaradeEducaçãoBásicadoConselhoNacionaldeEducação(CEB-CNE),tarefaexecutada,emgrandeparte,em1998e1999. OsdocumentosproduzidospelaCEB-CNEacarretam,portanto,obrigações legais.EstabelecemasdiretrizesqueiniciamoprocessodearticulaçãodaCEB-CNE comEstadoseMunicípios,atravésdesuasprópriaspropostascurriculares,definindo aindaumparadigmacurricularparaoEnsinoFundamentaleMédio,queintegraaBase NacionalComum,complementadaporumaParteDiversificada(LDBEN,art.26),a3
3 refere-seaoconjuntodeconteúdosmínimos das Áreas de Conhecimento
articuladosaosaspectosdaVidaCidadãdeacordocomoart.26daLDBEN.Porseradimensãoobrigatória doscurrículosnacionais certamenteâmbitoprivilegiadodaavaliaçãonacionaldorendimentoescolaraBase NacionalComumdevepreponderarsubstancialmentesobreadimensãodiversificada”(CEB-CNE,
Brasília,janeirode1998). “Base Nacional Comum:
Diretrizes CurricularesNacionaisparaoEnsinoFundamental,
ser concretizada na proposta pedagógica decada unidade escolar do País. Assim, compete aos entes federativos a incumbência de, em regime de colaboração e no espírito da flexibilização previstos pela LDBEN, transformar as diretrizes em propostas curriculares, ao mesmo tempo em que devem, em conjunto com as unidadesescolares,complementá-lasnoquetangeàpartediversificada.Sendoassim,a LDBEN e também as diretrizes procuram garantir a todos a mobilização de conhecimentosnacionaleglobalmenterelevantes,promovendo-seaampliaçãodesse conjuntocomsaberesquerespeitemadiversidadecultural.
A propósito do respaldo legal para a elaboração de uma base curricular comumnãoparecehaverdúvidas,sobretudoseconsideradooregimedecolaboração estabelecidopelaLDBEN,que,emseuartigo8º,preceitua:“AUnião,osEstados,o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivossistemas de ensino”. Todavia, restam alguns questionamentos no que tangeàaparentecontradiçãodesebuscarumaunidade(umcurrículoparaoconjunto do Estado) na diversidade (respeitando-se as diferenças), o que, por isso mesmo, mereceumdebateespecífico.
Emoposiçãoà idéia de identidade associada à genética,a uma espécie de propriedade individual e pré-determinada, a um 'fazer parte' inato, extremamente restritivo e conservador, o que se defende aqui é a noção de identidade como pertencimentosocialecultural.Assim,aidentidadenãoévistacomodefinitiva,mas comoumprocesso,umaconstruçãosimbólicaquelevaàincorporaçãodosindivíduos em determinadas comunidades, segundo valores, práticas sociais e interesses envolvidos. Nesse movimento de construções e reconstruções identitárias, configuram-seigual mente as atitudes, os espaços de atuação, os comportamentos, dentre outras referências socioculturais. Trata-se, portanto, de um movimento de natureza estruturante, criado em torno de interesses comuns, que se delineia nos limitesdamotivaçãosociocultural.
As comunidadesdeprática,nasquaisosujeito sereconheceeelaborasua identidade, são plurais e não podem servistas como previamente dadas. Assim,o conjuntodevinculaçõescomaqualeleserelacionapodeenvolverolocalouanação,a origemsocialougeográfica,ogêneroouafaixaetária,acidadeouocampo,araçaoua etnia, paraficarapenasemalgunsaspectos.Porisso,ummesmosujeitopodepertencer simultaneamenteaváriascomunidadesdeprática.Aidentidadesocialtantopossibilita queoindivíduosejasituadosocialmenteporoutros,quantopermitequeeleselocalize 1.3Diretrizes:identidade,diversidadeeautonomia
emumdeterminadogrupo.
Talidentidadenãoestápréviaenaturalmentedisponível,dadapelacondição deseternascidobrasileiro,porexemplo.Naverdade,elafogeàmerareproduçãodos referentes culturais,masseafirmanaapreensão, organização e revisãodaspráticas sociais,naexperiênciacompartilhadaenaconstruçãopermanentedacultura.Porisso mesmo, as identidadessãoconstruídas e reconstruídas em função da sustentação políticaesocial,nalutaemtornodelaçoscomuns,frenteaoutrascomunidades,enão comosimilaridade predeterminada. Com isso, os contornos das comunidades de prática tornam-se mais salientes na ação, no conflito e na negociação que se estabelecemcomoutrascomunidades.Énoreconhecimentodoqueháemcomume, simultaneamente, no desafio da alteridade e das diferenças que as identidades se fortalecemesereconhecem.Aidentidadesocialprovocasimultaneamenteinclusãoe exclusão, nãoapenasnarelaçãocomosoutrosgrupos,mas,nointeriordopróprio grupo.
Umabasecurricularcomum,aindaquesedestineaumestadoespecíficodo território brasileiro, como esta, nãopodeseesquivardetrabalhar os saberes e as competênciasassociados a 'ser universal','serbrasileiro', 'ser contemporâneo', pois todas as crianças e todos os jovens e adultos têm o direito deconstruire elaborar conhecimentosimprescindíveisaoexercíciodacidadania,osquais,porissomesmo, constituemumpatamarinegociáveldeaprendizagem. Comoa'identidadecidadã'éamaisamplaeabrangente,édelatambéma tarefamaiscomplexa,ouseja,adeoperarcomasdiferençasprovenientesdemúltiplos grupos,fazendo-asconvergirparaoquehádecomumnaconstruçãodaexperiênciade nação,quecontinuasendoumagentesimbóliconaconstrução dasidentidadessociais, apesar dos impactos gerados pela sociedade global. Esse esforço passa tanto por leituras das práticas sociais quanto por ações do Estado, impulsionadas e desencadeadas por pressões dos movimentos sociais. É o que se vislumbra, por exemplo,naLDBEN,quereivindica,sobadenominaçãode'basenacionalcomum',a preservaçãoeaexploraçãodedeterminadosconhecimentospelossistemasdeensino, emtodooterritórionacional(art.9º,IV).
SegundodeclaraaCFemseuart.1º,oBrasiléumpaísfederativo,formado “pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal“, o que pressupõetantoocompartilhamentodopodercomoaautonomiadosintegrantesdo sistemafederativoemquestõesdesuacompetência.Assim,damesmaformaqueos saberes nacionais são elaborados e postos em debate, cabe aos diversos sistemas estaduaisemunicipaisampliá-loseaprofundá-loscombaseemseusprópriosvalores, buscandoumaligaçãoconvincenteedinâmicacomasexperiênciasdascomunidadese dasculturaslocais.Éoespaçoquecabeàautonomiaeàdiversidade.
Considere-se queaautonomianãopode ser entendidacomo sinônimo de fechamentoedeisolacionismo,masimplicacultivaroreconhecimentodosvalorese princípiosprópriosdacomunidade,semseesquivardodiálogocomoutrosgrupos.A autonomiadasredesmunicipaiseestadualeadiversidadeculturalficam,nessesentido, preservadas,namedidaemqueabasenacionalcomumdevedialogar,nasdefiniçõese práticas pedagógicas, com a perspectiva local. Reconhece-se, assim, o valor das experiênciasculturais,históricasesociaislocaisnaformulaçãodeumaaçãopública educativa nacional.Alémdisso,os conhecimentossocialmentereconhecidos como universaise/ou nacionaispodeme devem ser ampliadosna'partediversificada' da base curricular, conforme reivindicam a LDBEN e as Diretrizes Curriculares Nacionais.
Aconcretizaçãodoparadigmaedosprincípiosaquipleiteados,noâmbitoda BCC-PE,passapordiversasinstânciaserequerumconjuntodedecisões.Umadessas decisões diz respeito à atenção e ao cuidado que devem ser dispensados ao desenvolvimentodascapacidadesdosaprendizes,perspectivaqueliberaaproposta curriculardomerodomíniodeconteúdosdescontextualizadosefracionados.Ouseja, oquesevaloriza,principalmente,éodesenvolvimentodecompetênciaseoestudode camposdosaber,aosquaissãoinerentesainterdisciplinaridadeeacontextualização. Nopróximoitem,essasconcepçõessãotratadasmaisdetalhadamente.
2.EIXOSMETODOLÓGICOS:MOBILIZANDOSABERES
2.1 Ensino-aprendizagem orientado para o desenvolvimento de saberes e competênciasparadigmadasolidariedade,dovínculosociale dacidadania,
a intervenção humana é possível,
as atuaçõeshumanas são inevitavelmente interacionais. Conceberaescolapelo comofoidito,implicavalorizaradimensãodoreconhecimentoedo pertencimento,eatribuiràeducaçãoumsentidorenovado,queelejaaqualidadede vidadoserhumanocomoprimeiroobjetivodaeducação.Éesperado,portanto,que, desse ponto de vista, a educação não se oriente unicamente pelas exigências do mercadodotrabalho,masbusqueantesdetudoaemancipaçãodocidadãosolidário, capazdeassumircométicaecriatividade,odesenvolvimentodosinteressescomunse dajustiçasocial.
Naperspectivadessenovoparadigma,adefiniçãodeumabasecurricularse orienta pela disposição de levar a escola a centrar-se na ampliação de saberes e competências,dosmaisgeraisàsmaisespecíficas,afimdeviabilizarainserçãosocial inerenteaodesenvolvimentojustoesolidário.
Perceber osdesdobramentoseasimplicaçõespedagógicas doconceito de 'competência'constitui,assim,umaprioridade.Esseéoobjetivodotópicoseguinte. 2.1.1Implicaçõesdaproposta
Buscarodesenvolvimentodesaberesecompetênciasimplicaopressuposto
de que isto é, os grupos humanos podem
interferir nocontrole das mais diferentes situações, seja para mudá-las, seja para reorientá-lasoureforçá-las.Estepressupostotrazimplícitooprincípio de que não existefatalidadenemdestinomarcadoe,que,portanto,assituaçõesnãosãocomosão porque “têm que ser”. As situações podem mudar, se as pessoas se dispuserem a intervir,aagir,ainventar,atrabalharparaqueelassejamdiferentes;daí,aimportância de se procurar desenvolver competências.Ocorreque
Toda construção humana é, portanto, coletiva, solidária,participativa,deunscomosoutros,deunsedeoutros.
Essesprincípiosdefinemaorientaçãoideológicadapropostadesetrabalhar afavordodesenvolvimento decompetências ou,em outras palavras, sãoeles que explicam por que a escola deve dispor-se a desenvolver competênciasnas diversas áreasdoconhecimento.
2.1.2Oconceitodecompetência
Competênciaéaaptidãodossujeitosparaligarossaberesqueadquiriramao longo da vida às situações da experiência, a fim de, pelo recurso a esses saberes, vivenciar essas experiências de forma gratificante e eficaz. Equivale, assim, à capacidade de administrar as mais diferentes situações da vida, pelo recurso a intuições, conceitos, princípios, valores, informações, dados, vivências, métodos, técnicasjádescobertos ouaprendidos.Conseqüentemente, a competênciaimplica, por um lado, uma relação com o saber umavezquemobiliza diversos recursos cognitivos e,poroutro,umarelação comofazer,comorealizar umavezquese afirmanoenfrentamentocomosmaisdistintostiposdesituação(Perrenoud,2000,p. 15). Noutras palavras, a competência supõe a articulação dos saberes com as condiçõesespecíficasdassituaçõesenfrentadas.
Dessa forma, a competência é conjuntamente anterior e simultânea às situações, poisincorporaelementosqueasprecedemeseconstrói noembatecom cadasituação.Istosignificaadmitirqueacompetêncianãocorrespondeacapacidades prontas, acabadas, que se têm em estoque para se usar quando for preciso; a competênciaestáfeitaesefaz,constantemente,noexercíciodecadasituação,poisa competênciamobilizaoquejásesabe,aomesmotempoemquerevelaoquenãose sabeaindaeoqueéprecisosaber.Daí,asuarelevânciaemtodoprocessodeensino-aprendizageme,maisespecificamente,noâmbitoinstitucionaldaformaçãoescolar. 2.1.3Operfildeumabasecurricularfundamentadanodesenvolvimentodesaberese competências
Um sistema de ensino que objetive o desenvolvimento de saberes e competências é o avesso de um sistema empenhado apenas na transmissão de conteúdos ou de um sistema em que predomina a dicotomia entre o t empo de se adquirir “ossaberes”eotempodesedesenvolveras“competências”,poisseráum sistema
interessadonamultiplicidadedeagentesedefontesdeinformação; atento à diversidade, à flexibilidade, à dinamicidade e à pertinência do conhecimentocientíficoelaborado; sensívelàproduçãoecirculaçãodosvaloreséticosedascriaçõesartísticas; empenhadonaobservaçãodosfatos,nolevantamentodehipótesesena elaboraçãoconsistentedoconhecimento; afeitoaodesenvolvimentodehabilidadesargumentativasqueviabilizema participaçãodocidadãonoespaçopúblico; orientadopara referênciasquesuperamadivisãodotempodeaprender – – – – – –
emunidadesfixaseestanques,comohoras,semestreseanoletivo.
Nessa perspectiva, a forma de o professor intervir no processo de aprendizagemdeveseradaparticipaçãoatuante,diligenteerespeitosa,semque,no entanto,elemonopolizeoconjuntodasaçõespedagógicas.
Oprofessor,nabuscapordesenvolvercompetências,seráalguémque,com osalunos(e,não,diantedelesouparaeles),pensa,busca,analisa,compara,identifica, estabelecerelações entre as coisas e os fatos, reflete, questiona, levanta hipóteses, seleciona,avalia,articula,conclui,admite,generaliza...,paraoutravez,pensar,buscar, analisar...,emumprocessocontínuo,semdatamarcadaparaseconsumar.Ouseja,na buscaporcompetências,oprofessoréalguémque,comoaluno,está-sefazendo,está vivendoaexperiênciadeelaborarossaberesede,circunstancialmente,mobilizá-los para lidar com as situações da vida. E, assim, ensina não apenas porque detém determinadosconhecimentosteóricos,mas,sobretudo,porqueécapazdeassumir,na prática,osprincípiosquedefende.Oaluno,porsuavez,éalguémque,eminteração com o professor,participa ativamente desse processo de construção dosaber, seja comoindivíduoemformaçãosejacomomembrodeumacoletividadequesebeneficia desta interaçãoparasefazerreconhecereserepresentarnaesferapública.Logo,o aluno é alguém que também constrói socialmente o saber; e não alguém que passivamenterecebeumconteúdoqueooutrodominaelheveiopassar,muitasvezes, semsaberaocertoporqueouparaquê.
Naperspectivadascompetências,nãoseconcededestaque,portanto,àótica da transferência de conhecimentos nem à figura do professor como mero multiplicador de informações. Estavisão, típica doantigo paradigma da obrigação, desconsidera o fato de que a educação é um processo interativo; desconsidera, igualmente,ofatodequeoalunonãoémerorecipientecognitivoecultural,mas,ao contrário,constitui-seemumelodeumaredeativaecrítica,formadanaaliança,em favordaqualidadedevidadoconjuntodapopulação.
2.1.4Quecompetênciasprivilegiar?
Cadamomentohistórico,comtodooconjuntodesuaspráticassociais,éque deve constituir o principal indicador do que deve ser objeto de ensino ou que competênciasprivilegiarnapráticapedagógica.Ascompetências-chavenãosãoassim inteiramente definidas fora dos contextos culturais em que acontecem as situaçõesdeensino-aprendizagem.Daíqueédeextremaimportânciaoconhecimento eaanálisecríticadarealidade,daexperiência,ainterpretaçãodosfatos,aidentificação das situações-problema, a apreciação da dimensão estética dos bens culturais. A
exigência de observar, de sentir, de questionar, de levantar hipóteses, de procurar explicações,decriticar,deavaliar,desistematizar,degeneralizar,deprever,desugerir, decriaretc.seráfundamentalparaquesepossadefiniraprioridadedascompetências. Conforme o resultado de algumas avaliações institucionais, muitos dados têm apontadoparaaurgênciaatualdesefortalecer,naescola,competênciaspara: aanálise, areflexão, acríticaeaautocrítica, aargumentaçãoconsistente, odiscernimentofundamentado, aapreciaçãodosvaloreséticos,afetivoseestéticos.
a compreensão e a expressão dos sentidos culturais e científicos em circulaçãonosgrupossociais.
Essascompetênciasvãoserefletirnadefiniçãodasidentidades,individuaise sociais,naparticipaçãosolidáriaenosideaisdodesenvolvimentocoletivoedajustiça social.
Nessa perspectiva,é esperado que as competênciasem
sejam das
atividades realizadas na escola. Vale ressaltar que essas competências são extremamente significativas para todas as áreas do saber, uma vez que a análise, a produçãoeacirculaçãodoconhecimentosãoprocessosquepassam,necessariamente, pelousodaslinguagens.
É importantedestacaraindaqueessassituações,emfunçãodasquaissevai proporaaprendizagemdealgumsaber,nãodevemserapenassituaçõesrestritasàvida escolar.Aescoladeveultrapassarosesquemasquetêmcomoparâmetroapenasaquilo que se supõe ser útil dentro dela própria, como se a escola apenas existisse para consumointerno,enelasedevesseensinarparaodiadaprova,paraovestibular,ou paraoalunopassardeano.
A sociedade sofre osefeitosde umaformação escolar impregnada de um ensino com ênfase no acúmulo de informações fragmentadas e socialmente irrelevantes. Tanto que, em vez de contribuir para a superação das desigualdades sociais,aescolaporvezestemconcorridoparareproduzi-las,acentuá-lasereforçaro imobilismosocialdequeosmaisfavorecidosseaproveitam(Dolz&Ollagnier,2004).
4
análise, leitura e produção das múltiplas linguagens as competências prioritárias
– – – – – – –
4 As avaliações de diversas instituições têm, nos últimos anos,disponibilizadoinformaçõesa respeito da qualidadedossistemasdeensinonoBrasil.Cite-se,comoexemplo,oSistemadeAvaliaçãodaEducaçãoBásica (SAEB),oSistemadeAvaliaçãodaEducaçãoemPernambuco(SAEPE),oExameNacionaldoEnsinoMédio (ENEM),entreoutros.Maioresdadossobreasavaliaçõesdeâmbitonacionalpodemserencontradosna páginawww.inep.gov.br
Emboraasdiversassituaçõescomquenosdeparamossejamheterogênease complexas,nãopermitindoconclusõessimplistas,oselementosqueasconstituemse articulamemredesdediferentestipos,demodoqueprocurarentenderessassituações exigeumolharamplo,umaposturarelacional,capazdeestruturarossaberesafinsno seiodeumcampooudeumdomínio.Perderavisãodeunidadelevaàfragmentação detalhista,àsupervalorização dasquestõespontuaiseirrelevantes e à g eneralização descontextualizada.
2.1.5Competênciasesaberes
Uma basecurricularorientadaparaodesenvo lvimento decompetências e saberes não implica ter que optar entreconteúdos,de umlado,ecompetências, de outro,comoseumacoisaexcluísseaoutra.Implica,naverdade,terquereorganizare ampliarosparadigmasexistentes,oumudarofocodevisualizaçãodosobjetos,afim de priorizar os saberesconsistentes, relevantes, funcionais e simbólicos. Istolevaa uma mudança do ângulode visualizaçãodos objetoseducativose à priorização de saberes enriquecidos pela interatividade. Nessa perspectiva, os saberes ganham relevânciaenquantopossibilitamoenfrentamentodosdiversosdesafios imediatose mediatoseoplenodesenvolvimentodapessoaedasociedade.
Arelevânciadosconteúdosquecirculamnasmúltiplasatividadesescolares decorre doquantoesses conteúdospermitem à escola cumprir seu papelsocial de cultivarosvaloresdaética,daintegridadepessoal,dacriatividade,dasolidariedadeedo bem-estarcomunitário.Assim,ealiadaaoutrasinstituições,aescolapoderáatuarna superaçãodasdesigualdadesedaexclusãodegrandepartedaspessoasqueconstituem asociedadebrasileira.
2.1.6 Práticas pedagógicasna construção de um currículoorientadoparasaberes e competências
Aconstruçãodeumcurrículoorientadoparaodesenvolvimentodesaberese competênciasimplica concederumlugardeprimaziaàsatividadescurricularesque envolvam diferentes práticasdepesquisa,dereflexão,deobservação,deanálise,de expressão,desistematização,deexercíciodasensibilidadeedogostoestético.Quer dizer:umapedagogiavoltadaparaaampliaçãodesaberesecompetênciasultrapassaa prática tradicional de simplesmente dar aula, atividade, quase sempre, reduzida a momentosdemeraexplicaçãooraldosconteúdos.Essapráticatradicionalsomente encontrarespaldonaspropostasquereduzemoensinoàtransmissãodeumagradede conteúdosdescontextualizados,inexpressivosesimplistas.
As atividades curriculares voltadas para os saberes e as competências favorecemavivênciade'umfazer'que,porsuavez,viabilizaaparticipaçãocríticados alunos. Neste caso, múltiplas opções de encaminhamento pedagógico podem ser consideradas,desdequepossibilitem:
acontextualizaçãodossaberesapreendidosnosmomentosdediscussãoe reflexão;
as conexões dos saberes entre si, que podem gerar concepções mais integradas;
areinvençãodossaberes,pelanecessidadedeajustá-losaosparâmetrosde cadarealidade;
a organização interdisciplinar dosconhecimentos,pelodiálogoentreos diversosdomíniosdaexperiência;
a superação da tendência do ensino para o simples acúmulo de informações; aprocuraporumainteraçãomaissignificativadoprofessorcomoaluno, dosprofessoresentresiedosalunosunscomosoutros,quefavoreçao pertencimentocoletivo; umamaiorinserçãodosalunosedoprofessornavidadacomunidade; acapacidadedelidarcomosconflitoseosdesafiospostospelarealidade; acapacidadedelidarcomosconflitoseosdesafiospostospelarealidade; o desenvolvimento da afetividade, pelo prazer de compartilhar e pela felicidadedepoderdividirespaçoseações;
formascoletivasdeproduçãodoconhecimento,constituindo-se,assim, empráticaseducativasparaaigualdadedeoportunidades,asolidariedade eorespeitoàsdiferenças.
Um currículo que privilegie o desenvolvimento de competências básicas requerqueopapelhojedesempenhadopelasdisciplinasescolaressejaprofundamente revistoepasseaincorporaraperspectivadainterdisciplinaridade.
O debate sobre o conceito de interdisciplinaridade vem ocorrendo entre educadoresbrasileirosháalgumasdécadas.Umaconstantenessedebateéadenúncia da fragmentação do saber ensinado nas escolas, alimentada pela organização do currículoemdisciplinasjustapostaseestanques.Hoje,naescola,aindapredominauma práticapedagógicameramentemultidisciplinar.Nessaprática,cadadisciplinacompete por seuespaçoeseusobjetivosparticulares,distanciando-sedodiálogocomoutras disciplinas. competênciaspara: – – – – – 2.2 Interdisciplinaridadeedialogismo – – – – – –
Dessa maneira, a interdisciplinaridade é ainda uma práticarara na escola, apesar de defendida por muitos educadores, de ter sido objeto de debates entre professores, de estar contemplada em documentos de ampla divulgação como os ParâmetrosCurricularesNacionaisparaoEnsinoFundamental,alémdeserumadas diretrizescurricularesestabelecidasparaoEnsinoMédio.
São muitos os obstáculos a entravar a prática da interdisciplinaridade na escola e seria ilusório julgá-los de fácilsuperação. Na verdade, tal prática requer transformações amplas, queatingemtodoosistemaeducac ional:os currículos, as modalidadesdeavaliação,aorganizaçãodotempo e dosespaçosnaescola, o livro didático,entreoutros. Atingem,emespecial,asformações inicialecontinuadados educadores, que exercem inegável papel na moldagem das concepções desses educadores.
As críticas ao modelo disciplinar adotado na escola encontram apoio em teorias sobre conhecimento, cognição, linguagem e aprendizagem, as quais conquistaramamploreconhecimentosocial.
Algumas dessas teorias delineiam o conhecimento como uma rede de significações,quesãointer-relacionadas,deformacomplexa,pormeiodemúltiplas conexões. Uma organização curricularfundadana ausência de integração entre as disciplinas escolares certamente está longe de se harmonizar com tal visão do conhecimento.
Outrasteorias postulam que a aprendizagem se dá de forma mais eficaz quando o sujeito é exposto a diferentes enfoques sobre um mesmo objeto de conhecimento. O trabalho interdisciplinar oferece a ocasião apropriada para o exercíciodessamultiplicidadedeolhares.
Otermointerdisciplinaridadesurge,assim,comváriossignificados,entreos quaisodeumametodologiadetrabalhopedagógicoemquesesuperamoscontornos fechadosdasdisciplinas,quepassamainteragircomoutrossaberes.
Interdisciplinaridade não implica, por outro lado, uma diminuição da importância das áreasespecíficas doconhecimento.Ao contrário,uma perspectiva interdisciplinaradequadanutre-sedoaprofundamentonasváriasáreasdosaber,desde queessessaberessejamarticuladosdaformamaisdiversificadaeconsistentepossível.
Instala-se,dessa maneira,umaduplaexigência. Em uma direção, procurar interligarvários saberes; buscar temascomuns a vários campos doconhecimento; tentarconstruir modelosparasituaçõescomplexaspresentesnarealidade.Emoutra direção,aprofundaroconhecimentodisciplinar;construirmodelosparaumrecorte específicodarealidade.Encontraraorganizaçãoeotempopedagógicosparagarantir essasduasdireçõesconstitui-seemumdosmaioresdesafiosparaaconcretizaçãoda perspectivainterdisciplinarnaescolaatual.
É importante mencionar quevárias experiências têm sidopropostas para incorporarainterdisciplinaridadenapráticapedagógica.Conhecerasbasesteóricas em que se apóiam tais experiências, os contextos escolares a que se referem e os resultadosobtidos,podecontribuirparaqueseformulempropostasinterdisciplinares adequadasàrealidadedasnossasescolas.Atítulodefornecerelementosparaesses estudos,pode-secitar,emnossoEstado,oprojetodescritoemBastos (2003). Nosâmbitosnacionaleinternacional,dentremuitosoutros,podemsermencionados ostrabalhosdeFazenda(2001,2003),Pires(2000),Zabala(2002)eSantomé(1998). Comoapresentadoanteriormente,aênfasequevemsendodadaàquestãoda interdisciplinaridadetem,emsuaorigem,abuscadoestabelecimentoderelações,não somentedentrodasprópriasdisciplinas,mastambémentreosdiferentesconjuntosde conhecimentos. Dessa forma, a idéia de aparece como um elemento catalisador de quebra dos mecanismos estanques de uma excessiva disciplinarizaçãodossaberes.
Em outras palavras, a contextualizaçãoobjetiva levar o alunoaestabelecer relações entre os diferentes conhecimentos com os quais ele entrará em contato, buscando, nessas relações, identificar as complementaridades, as divergências e as convergênciasentreeles.
Ao mesmo tempo, não se pode esquecer que todo conhecimento está intimamente relacionado às práticas sociais, que servem de referência a esses conhecimentos. Dessa forma, falar de contextualização significa também compreenderadinâmicadeproduçãoecirculaçãodossaberesquechegarãoàescola. Nessa dinâmica, são os diferentes movimentos de contextualização e descontextualizaçãoqueirãopossibilitar aoalunoaconstruçãodo dos conhecimentos,permitindoqueeleidentifiqueeseidentifiquecomassituaçõesque lhe são apresentadas, seja em seu contexto escolar, seja no exercício de sua plena cidadania.
Mesmotendosuaorigemnaspráticasenasnecessidadessociais,oconjunto de conhecimentosqueservirádemotorparaasaprendizagensescolaresprecisa,até mesmo para tornar possível a sua circulação, sofrer algumastransformações. Ele deverásersubmetidoaumprocessodedescontextualização,ouseja,elesofreráuma espécie de ruptura com as situações, problemas e práticas sociais que lhe deram origem,apresentando-selapidado.
A partir desse momento, um novo trabalho é realizado sobre esses
etalli
2.3Contextualizaçãoesentido
contextualização
conhecimentos, buscando torná-lo “ensinável” pela escola. Esse conjunto de conhecimentosseapresentasobaformadeum“textoescolar”,esemanifesta,em geral,naformadeorientaçõescurriculareselivrosdidáticos.Apartirdessemomento, duasopções,pelomenos,seoferecemaoprofessor:apresentá-lotalqualapareceno textoescolaraosalunos,oupromoverumare-contextualizaçãodesseconhecimento. Noprimeirocaso,aindabastantefreqüenteemgrandepartedassalasdeaula, parte-sedaidéiadequecabeaoprofessorapresentaresseconhecimentoaosalunos, enquantoopapeldoalunoseriadesercapazdereproduziresseconhecimento,oque demonstrariaque“eleaprendeu”.Dessepontodevista,caberiaaoalunosercapazde promover uma re-contextualização desse conhecimento, em situações em que houvesse a necessidade de buscar solução para um determinado problema. Nesse modelo,caberiaaoprofessor“ensinar”,e ao aluno caberia“aprender”, ou seja, as responsabilidades de cada um dos parceiros doprocesso de ensino-aprendizagem ficambemseparadas.
Oslimitesdessemodelosãobastanteconhecidos.Narealidade,oquesetem encontradosãoalunosquenão conseguem promover essare-contextualização face aos problemas com que deparam. Mesmo dentro de uma própria disciplina se encontraessetipodedificuldade.Quantasvezesoprofessorsedeparacomalunosque nãosabemresolverumadeterminadasituação,mesmotendoacabadode“aprender” os conhecimentos necessários ao enfrentamentodessa situação. Costuma-se dizer, então,queoalunonãoestásendocapazdemobilizarcertosconhecimentos,ou,em poucaspalavras,queele“nãoaprendeu”.
Nosegundocaso,caberiaao professor promoverumare-contextualização do conhecimento em jogo narelação didática, ou seja,promover umasituação de aprendizagememqueoconhecimentoquesedesejaqueoalunoaprendaapareçana forma de uma situaçãoaserenfrentada,situação essa que seapresentade maneira contextualizada.Seriacomose,guardadasasdevidasproporções,oalunofosselevado a“reconstruirou'reinventar'oconhecimentodidaticamentetranspostoparaasalade aula”(ParecerdoCNEno15/98). Nessemodelo,oalunoaparececomumpapelessencialmentediferentedo citadoanteriormente,easresponsabilidadessãoprofundamentemodificadas.Aqui,o papeldoprofessorpassaaserodeprovocador,oferecendoaoalunoascondiçõespara queeleentrenojogo.Jáoaluno,passaarepresentaropapelde“re-construtor”do conhecimento em questão. Caberia então, ao aluno, por meio de situações de aprendizagemoferecidaspeloprofessor,chegaraumanovadescontextualizaçãodo conhecimento,oquefavoreceasualutaporreconhecimentoeporpertencimento.
Dessa forma,espera-sequeo aluno,confrontadocomumanovasituação, diferentedaquelaquedeuorigemaoconhecimento,sejacapazdemobilizá-lo,como
objetivo de resolver a questão. Nesse caso, costuma-se dizer que houve uma “aprendizagemefetiva”.
Portanto,pode-seafirmarque,paracadaumdosmodelosapresentados,duas possibilidades de contextualização se podem ser identificadas, uma posterior ao processodeaprendizagem,eoutraanterioraesseprocesso.
A primeira possibilidadeapareceestreitamenteligadaaoprimeiromodelo, que secaracteriza por um ensino baseado em três fases. Na primeira o professor apresenta,deformadescontextualizada, o conhecimentoparao aluno.Nasegunda fase,sãoindicadosos“exemplos”de situaçõesemqueaqueleconhecimentopoderá ser utilizado; são os conhecidos “modelos” que o aluno deverá incorporar. Finalmente, na terceira fase, caberá ao aluno a repetição mecânica dos modelos anterioresematividadesquelhesãoapresentadas.Diz-sequeoalunoaprendeuseele forcapazdemobilizaros“modelos”necessáriospararesolverexercíciosanálogos.
Essautilizaçãodacontextualizaçãonãoapresentagrandesdificuldades,pois, oqueinteressa,éaestruturasubjacenteàsituaçãoapresentada,ouseja,emquemedida elasemostrasemelhanteaalgum“exemplo”jáapresentadoaoaluno.Nessequadroas situações de contextualização podem se aproximar fortemente do cotidiano dos alunos,vistoquebastasubstituiro“aipim”pela“macaxeira”.
Já a segunda possibilidade de contextualização, aquela anterior à apresentação do conhecimento, aparece associada ao segundo modelo de aprendizagem, ou seja, aquele em que o conhecimento é introduzido na relação didáticaapartirdeumproblemaaserresolvido,equefuncionacomoponteentrea informação abstrataearealidadeconcretadoaluno.De certaforma,tem-se nesse modeloumasituaçãoquepodeparecerparadoxal,namedidaemqueasoluçãodeuma situaçãoconflituosaexigeautilizaçãodeumcertoconhecimentoqueoalunoainda nãopossui.Comoresultado,oalunoélevadoaassumirumpapelativonoprocessode aprendizagem,sendoestimuladoa(re)construiroconhecimentoemquestão.Nesse caso,acontextualizaçãojánãopodeserrealizadademaneiraingênuaeunilateral,visto queainteratividadeéfundamentalparaasaprendizagensaseremrealizadas.
3.EIXOSDAORGANIZAÇÃOCURRICULAR
Todas as diretrizesoficiaisseorientamnosentidodedefenderpadrões de organizaçãoescolar que sejam dotados de flexibilidade.Nãobastassemmotivos de ordemmaisradical,areconhecidadiversidadedarealidadebrasileiralegitimaquese proponhainteiraflexibilidadeinstitucionalparaaorganizaçãodossistemasdeensino. Comefeito,osideaismaisamplosdaeducaçãointegralsefundamentamnorespeitoà singularidade do sujeito,que, embora destinado à felicidade comunitária,nãopode abrir mão de suas potencialidades pessoais e de tudo quanto garante sua própria identidade.Seesseprincípiosesustentaemrelaçãoàpessoasingular,não é menos aceitávelemrelaçãoàrealidadedosgrupos,sejameleslocais,regionaisounacional.Ou seja,preservaraespecificidadedenossaindividualidadeéumacondiçãofundamental paraquesepossapensarnodesenvolvimentocoletivo,solidárioeparticipante.
A única possibilidade de se preservar essa individualidade é, sem dúvida, defenderesquemasflexíveisdeseadministrarasdiferenças.Muitomaisaindaquando se trata da esfera da educação, espaço onderadicamosideaiseaspretensõesmais legítimosdaspessoasedascomunidades.
A flexibilidade quesepensaparaaorganizaçãoescolar sefunda, pois, na pretensãodelevaremcontaadiversidadedotempoedomododeaprendizagemdas pessoas,das culturas e das situações em queestãoinseridas as unidades escolares. Manifesta-senosdiferentessetoresdessaorganização,oquesignificadizerquedevese estender às programações curriculares, aos procedimentos e aos recursos metodológicos,aossistemasdeavaliação,aosmodosdagestãoescolar,enfim.
Uma das graves distorções dos sistemas escolares impostos pela unilateralidade devisõesedeorganizaçãoé,semdúvida,apagaraspossibilidadesde quesejareconhecidaerespeitadaaidentidadedecadapessoaedecadagrupo.Nesse sentido, convém lembrar o extremo cuidado que se deve ter para
No entanto, considerar esta realidade não significa optar por conceituaçõesepráticassimplistasereducionistas,nasuposiçãodeque,dessaforma,a escolaestariaadequando-seàscondiçõesdacomunidade,vista,porestaótica,como incapazdedesenvolvercompetênciasmaiscomplexaseelaboradas.
A base curricular comum que se pretende para todos os municípios do EstadodePernambuconãopode,portanto,afastar-sedesseidealdeflexibilidade,para quesepossapreservar o “rosto” de cada comunidade, de cada região, ao mesmo 3.1Flexibilidadenaorganizaçãodaeducaçãoescolar
considerar a realidadetípicadasescolasruraisedasescolaslocalizadasemcomunidades indígenas.
tempoemquesegaranta, por outro lado,osmaisamploselegítimosobjetivos da educaçãonacional.
Vale ressaltar que a flexibilidade aqui em questão não abarcaapenas esse aspectodorespeito às particularidadesdecadaescolaoudecadaregião. Concerne tambémàqueleoutroqueenvolveadiversidadedaproduçãoculturaleodiálogoda escolacomorepertóriodeconhecimentosecrençasjádisponíveisejásedimentados emcadacomunidade.AflexibilidadepretendidapelaBCC-PEvaialém,portanto,da posturadeaberturaanovosmodelosou,ainda,docuidadodeentraremsintoniacom asparticularidadesculturaisdecadalugar.Pretende,issosim,perderqualquervínculo com todas as manifestações do etnocentrismo sutil que confere superioridade a determinadas regiões, a determinados grupos, perdendo, assim, a necessária flexibilidade para considerar legítimasepassíveisdeadoçãotodas as manifestações culturais.Oprincípiodequenãoexistem,intrinsecamente,opçõesculturaismelhores oumaisperfeitasqueoutraspoderepresentar,paraaescola,umvaliosoparâmetrode definição de currículos, objetivos e atividades. Além de poder significar um fundamento seguroparaasuperaçãodeatitudespreconceituosasediscriminatórias.
Como desdobramento da flexibilidade aqui considerada, cabe ainda ao sistemadeensino,noespíritodoquepreceituaaLDBEN,aaberturaparapoderadotar o regime de organização do currículo, por ciclo, ou por série, ou por etapas, considerando-searealidadelocaleabuscadaofertadaeducaçãodequalidade.
Emsuma,aceitaraflexibilidadena organização curricular, é incluir como referência paraasescolhaspedagógicas aspectos peculiares à realidade; é buscar a integraçãocomaherançaculturalsedimentada;édialogarcomosconhecimentoseas práticassociaisjáconsagradospelacomunidade;édesacreditardequalquerespéciede superioridadeculturale,assim,deixarasfronteirasquedividemomundoem“urbano” e “rural”, ou que dividem as regiões em “centro” e “periferia”. Tudo isso com o propósito de estabelecer com todas as manifestações culturais um contato de reciprocidade,numa“mãodupla”quedáerecebe,semdeixar,evidentemente,deter em conta as diretrizes comuns que garantem a unidade e a identidade nacional e regional,eodireitodosalunosaumaeducaçãodequalidade.
Noâmb itodoensino-aprendizagem,aavaliaçãodetémfunçãorelevante,pois lhe é atribuída, na quase totalidade das vezes, a prerrogativa de orientar a tomada de decisões, tanto no que se refere ao tempo destinado à aprendizagem, quanto aos conteúdos,fenômenoseprocedimentosquedevemserprivilegiadosnodecorrerda 3.2Avaliaçãoedireitoàaprendizagem
