Todas as diretrizesoficiaisseorientamnosentidodedefenderpadrões de organizaçãoescolar que sejam dotados de flexibilidade.Nãobastassemmotivos de ordemmaisradical,areconhecidadiversidadedarealidadebrasileiralegitimaquese proponhainteiraflexibilidadeinstitucionalparaaorganizaçãodossistemasdeensino. Comefeito,osideaismaisamplosdaeducaçãointegralsefundamentamnorespeitoà singularidade do sujeito,que, embora destinado à felicidade comunitária,nãopode abrir mão de suas potencialidades pessoais e de tudo quanto garante sua própria identidade.Seesseprincípiosesustentaemrelaçãoàpessoasingular,não é menos aceitávelemrelaçãoàrealidadedosgrupos,sejameleslocais,regionaisounacional.Ou seja,preservaraespecificidadedenossaindividualidadeéumacondiçãofundamental paraquesepossapensarnodesenvolvimentocoletivo,solidárioeparticipante.
A única possibilidade de se preservar essa individualidade é, sem dúvida, defenderesquemasflexíveisdeseadministrarasdiferenças.Muitomaisaindaquando se trata da esfera da educação, espaço onderadicamosideaiseaspretensõesmais legítimosdaspessoasedascomunidades.
A flexibilidade quesepensaparaaorganizaçãoescolar sefunda, pois, na pretensãodelevaremcontaadiversidadedotempoedomododeaprendizagemdas pessoas,das culturas e das situações em queestãoinseridas as unidades escolares. Manifesta-senosdiferentessetoresdessaorganização,oquesignificadizerquedevese estender às programações curriculares, aos procedimentos e aos recursos metodológicos,aossistemasdeavaliação,aosmodosdagestãoescolar,enfim.
Uma das graves distorções dos sistemas escolares impostos pela unilateralidade devisõesedeorganizaçãoé,semdúvida,apagaraspossibilidadesde quesejareconhecidaerespeitadaaidentidadedecadapessoaedecadagrupo.Nesse sentido, convém lembrar o extremo cuidado que se deve ter para
No entanto, considerar esta realidade não significa optar por conceituaçõesepráticassimplistasereducionistas,nasuposiçãodeque,dessaforma,a escolaestariaadequando-seàscondiçõesdacomunidade,vista,porestaótica,como incapazdedesenvolvercompetênciasmaiscomplexaseelaboradas.
A base curricular comum que se pretende para todos os municípios do EstadodePernambuconãopode,portanto,afastar-sedesseidealdeflexibilidade,para quesepossapreservar o “rosto” de cada comunidade, de cada região, ao mesmo 3.1Flexibilidadenaorganizaçãodaeducaçãoescolar
considerar a realidadetípicadasescolasruraisedasescolaslocalizadasemcomunidades indígenas.
tempoemquesegaranta, por outro lado,osmaisamploselegítimosobjetivos da educaçãonacional.
Vale ressaltar que a flexibilidade aqui em questão não abarcaapenas esse aspectodorespeito às particularidadesdecadaescolaoudecadaregião. Concerne tambémàqueleoutroqueenvolveadiversidadedaproduçãoculturaleodiálogoda escolacomorepertóriodeconhecimentosecrençasjádisponíveisejásedimentados emcadacomunidade.AflexibilidadepretendidapelaBCC-PEvaialém,portanto,da posturadeaberturaanovosmodelosou,ainda,docuidadodeentraremsintoniacom asparticularidadesculturaisdecadalugar.Pretende,issosim,perderqualquervínculo com todas as manifestações do etnocentrismo sutil que confere superioridade a determinadas regiões, a determinados grupos, perdendo, assim, a necessária flexibilidade para considerar legítimasepassíveisdeadoçãotodas as manifestações culturais.Oprincípiodequenãoexistem,intrinsecamente,opçõesculturaismelhores oumaisperfeitasqueoutraspoderepresentar,paraaescola,umvaliosoparâmetrode definição de currículos, objetivos e atividades. Além de poder significar um fundamento seguroparaasuperaçãodeatitudespreconceituosasediscriminatórias.
Como desdobramento da flexibilidade aqui considerada, cabe ainda ao sistemadeensino,noespíritodoquepreceituaaLDBEN,aaberturaparapoderadotar o regime de organização do currículo, por ciclo, ou por série, ou por etapas, considerando-searealidadelocaleabuscadaofertadaeducaçãodequalidade.
Emsuma,aceitaraflexibilidadena organização curricular, é incluir como referência paraasescolhaspedagógicas aspectos peculiares à realidade; é buscar a integraçãocomaherançaculturalsedimentada;édialogarcomosconhecimentoseas práticassociaisjáconsagradospelacomunidade;édesacreditardequalquerespéciede superioridadeculturale,assim,deixarasfronteirasquedividemomundoem“urbano” e “rural”, ou que dividem as regiões em “centro” e “periferia”. Tudo isso com o propósito de estabelecer com todas as manifestações culturais um contato de reciprocidade,numa“mãodupla”quedáerecebe,semdeixar,evidentemente,deter em conta as diretrizes comuns que garantem a unidade e a identidade nacional e regional,eodireitodosalunosaumaeducaçãodequalidade.
Noâmb itodoensino-aprendizagem,aavaliaçãodetémfunçãorelevante,pois lhe é atribuída, na quase totalidade das vezes, a prerrogativa de orientar a tomada de decisões, tanto no que se refere ao tempo destinado à aprendizagem, quanto aos conteúdos,fenômenoseprocedimentosquedevemserprivilegiadosnodecorrerda 3.2Avaliaçãoedireitoàaprendizagem
escolarização. Essa expressiva força da avaliação em nossa cultura advém da autoridade que lhe é concedida, tanto social quanto institucionalmente, para credenciar ou descredenciar os estudantes em suas aspirações de ocuparem os diferentespatamaresemqueseachaorganizadaaeducaçãoformal nopaís.Viade regra, para fins de reconhecimentosocial, aos saberes do aluno e, por esse meio, tambémaelepróprio,éatribuídoumperfilvalorativo,queéelaboradocombaseem um complexo feixe de variáveis agrupadopormotivações de natureza cultural e institucional.
Mas,queelementos integram essefeixeeentram na composiçãodo valor concedido?Nãoésimplesresponderaessapergunta.Pode-se,no entanto,afirmar, que oselementosaí envolvidosnão são homogêneos.Aocontrário,comumente,o processodeatribuiçãodasvariáveiseostraçosselecionadosparaintegraravaloração alternam-se consideravelmente, conforme o papel conferido à escola, a noção de aprendizagem subjacenteaoprojetodesociedadeeaoprojetopolítico-pedagógico pretendidos,bem comoas concepçõesculturalmenteconstruídas e pressupostas a respeitodosconhecimentosaserempriorizados,entretantosoutrosaspectos.
Aaçãoavaliativaenvolveconcepçõesdemundo,conhecimentospartilhados e um conjuntodevalores. Diante dos múltiplosaspectosquepodemseracionados paraconstruiraavaliação,oprofessorsalientaosquelhesãoculturalmenterelevantes, noconfrontocomumconjuntodecritériostomadocomoreferência.Valesalientar que, tantoovaloratribuídoquantoocritérioreferencialsãodinâmicosepassíveisde alterações,estandosujeitosaversõesvariadas,culturalmentesituadas,nodecorrerdo processointeracional.Dessemodo,aavaliaçãotendearenovar-seeareorganizar-se continuamente, na medida em que a ela são agregados novos conhecimentos, experiênciaseinformações,sendosensívelaoentornosócio-históricoemqueseacha inserida.
3.2.1AtradiçãoavaliativanoBrasil
NoBrasil,aavaliação tem sidotradicionalmenterealizada na perspectiva somativa, sendoassociadaacategoriasqueanalisampreferencialmenteosresultadosatingidos peloseducandos,quandocomparadosaosdeseuscolegasdeturma,emfenômenos observáveisetransparentes,aotérminodeumperíodoburocraticamentefixado.Com isso,osresultadosdosestudantessãoapresentadosemtermosdaposiçãorelativados indivíduosnaturma.Emfunçãododesempenhodeumaluno,tidocomooideal,o melhor de todos, elege-se o grau de excelência da turma. O segundo melhor desempenho é conferido ao estudante que demonstra ter o menor número de
carências,quando comparadoao primeiro lugar, ou,dito de outraforma, o maior número de traços coincidentes com o estudante melhor ranqueado, e assim sucessivamente. O pior desempenho será então atribuído ao aprendiz quemaisse afasta do perfil tomado comomedida,justamenteaquele revelado peloaluno mais bemcolocado.
Essetipodeavaliaçãoocorreemperíodosdemarcados,semopropósitodeinterferir no processo de ensino-aprendizagem, mas de fixar etapas para o tratamento do conteúdoporpartedodocente,bemcomo depunir,premiar,rotulareclassificaro educando. Por essas características, estimula a hierarquização, padronização e seletividadenointerior dosgrupose,operadeformapolarizada,namedidaemque
apenaso ouo o ouo sãopossíveis.Nãohárespostas
parcialmenteaceitas,poisoprocesso,oconhecimentoemconstrução,ospequenos ganhos não são considerados. O principal é o resultado.Combase no é observado o que o alunodemonstra ter aprendido na comparação com o que foi ensinado (e, o que é mais surpreendente, às vezes são testados até mesmo os conhecimentosquesequerchegaramaserobjetodareflexãopedagógica).
Nocontroledaaprendizagem,predominamemgrandeparteassituaçõesde exameeapreocupaçãoprecípuaéadeatingirumaavaliaçãoobjetiva,quepossaser quantificada,contabilizando-separatantoosdesviosdetectadosnastarefas,comfoco noconteúdo.Osresultadosproduzidosnoâmagodaavaliaçãoassimencaminhadasão costumeiramente traduzidosem e retroativos, ou seja,funcionamaposteriori, poisinformam,aofinaldeumaseqüênciadeaprendizagem,deduraçãovariada,quais educandos obtiveram fracasso ou sucesso, tendo em vista o grau de excelência pretendido.Osgruposdeestudantessãotratadoscomohomogêneoseespera-seque, porteremsidoexpostosàsmesmasestratégiasdeensino,desenvolvidaspelomesmo educador,emigualperíododetempo,apresentemníveldedesempenhoaproximado oumesmoigual.Quandoissonãoocorre,aresponsabilidadepelofracassoéatribuída ao aluno. É a chamada lógica do “leito de Procusto”, que exclui do processo educacional, pela perversidade e homogeneização, um número significativo de aprendizes.
O aluno, porsuavez,atentoaocontratodidáticoquese estabelece entre educadoreeducandosemsaladeaula,emtornodeacordostácitossobreosaberesua avaliação, não demora a perceber que deveinvestirseus esforços nos conteúdos e estratégiasrealmentevalorizadospeloprofessornosmomentosdedicadosàavaliação.
certo errado, verdadeiro falso
produto
nota
5
5 Segundoamitologiagrega,Procustoconvidavaosviajantesadeitaremnummesmoleito.Casonãocoubessem exatamentenacama,Procustoesticavaoucortavaaspernasdospassantes,adequando-osaoleito.
Afinal,combaseemsuaexperiênciadealuno,oaprendizpermite-seconcluirqueéo conhecimento escolar, revelado no momento certo e em doses suficientes, que propiciaosbonsresultadosnaavaliação.
3.2.2ApropostadaBCC-PE:avaliaçãoformativa,inclusivaeprocessual
Não apenas dopontodevistadoordenamentojurídico,mastambémdas concepçõesqueveiculam,aCFeaLDBENtrouxeramumasignificativacontribuição à reconfiguração do encaminhamento avaliativo no âmbito educacional brasileiro. Assim,aCartaMagna,noparágrafoúnicodeseuart.1oasseveraque“todoopoder emanadopovo,queoexercepormeioderepresentanteseleitosoudiretamente,nos termosdestaConstituição”,reconhecendoqueopoderexercidoporintermédioda delegação de representatividade deve ser associado à cogestão efetuada com a participaçãodiretadapopulação.
LogoapósapromulgaçãodaCF,essedireitoàparticipaçãoeminstâncias colegiadas deixou de ser exercido de forma plena, em virtude da ausência de informaçõesarespeitodaqualidadedoensinooferecidonasunidadesescolares.Os dados então disponíveis, além de serem pontuais, diziam respeito basicamente à expansãoemanutençãodaredefísica.Diantedisso,evidenciou-seanecessidadede serem implementados sistemas de avaliação educacional, que disponibilizassem informaçõesqualitativassobreaaprendizagemdosalunos,deformaamelhororientar atomadadedecisãodasadministraçõespúblicaseacontribuirdecisivamenteparao exercício da gestão democrática. Esse conjunto de fatores levou à construção do SistemadeAvaliaçãodaEducaçãoBásica(SAEB),conduzidopeloMEC,doSistema Intermunicipal de Avaliação de Rede, desenvolvido por municípiosde capitale de médioportedoNordestee,maisrecentemente,doSistemadeAvaliaçãoEducacional de Pernambuco (SAEPE). Desdeentão,aavaliaçãoeducacional tem atuado como indutora depolíticas,subsidiandomedidasefetivasnalutaporumaescolainclusiva, democráticaesocialmentejusta.
Por sua vez, pautada em grande parte pelo direito do aluno aprender, a LDBENreivindicaatençãopermanenteparacomoconjuntodoseducandos,tanto por parte da unidadeescolar, a quem compete “prover meios derecuperação dos alunos de menor rendimento” (art. 12, V), como por parte dos professores, incumbidosde“zelarpelaaprendizagemdosalunos”ede“estabelecerestratégiasde recuperaçãoparaosalunosdemenorrendimento”(art.13,IIIeIV).
Em seuart.24,aleimaiordaeducaçãodetermina as regras comuns que organizamaeducaçãobásicanosníveisfundamentalemédio.OincisoVdesseartigo explicitaoscritériosaseremobservadosnaverificaçãodorendimentoescolar,asaber:
“a)avaliaçãocontínuaecumulativadodesempenhodoaluno,comprevalênciados aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo doperíodo sobreosdeeventuaisprovasfinais; b) possibilidade deaceleraçãode estudospara alunoscomatrasoescolar;c)possibilidadedeavançonoscursosenassériesmediante verificaçãodoaprendizado;d)aproveitamentodeestudos concluídoscomêxito;e) obrigatoriedadedeestudosderecuperação,depreferênciaparalelosaoperíodoletivo, paraoscasosdebaixorendimentoescolar,aseremdisciplinadospelasinstituiçõesde ensinoemseusregimentos”.
Como se observa, são priorizados os critérios qualitativos sobre os quantitativos, a serem considerados no decorrer do processo de aprendizagem, abrindo-seapossibilidadedeconstrução de umaavaliaçãocontínuaenãopontual. Também a exigência,atéentãorigorosa,doalunopercorreremostrardesempenho satisfatóriosérieporsérie,disciplinapordisciplina,érompida,namedidaemquesão oferecidasoportunidadesde aceleração e deavanço aos educandos, bem como de aproveitamento de estudos não necessariamente realizados na escola. Essas determinaçõeslegaisoferecemopatamarbásicoàlutaporumaescolasolidária,que, fundada em princípios da ética democrática, respeite as diferenças e supere as desigualdades.
Nacontramãodasquatroprimeirasalíneasdoart.24,aquintareivindicaa ofertadeestudosderecuperação,depreferênciaparalelosaoperíodoletivo.Seofato dasatividades derecuperação nãoseremcolocadas aotérmino deetapasescolares burocraticamente agendadas pode ser considerado um avanço, a indicação dessas atividadescomo “paralelas” está sujeitaaressalvas. Esseencaminhamento provoca umainadequadacisãoentreaavaliaçãoeaaprendizagem,oqueacabaendossandoas característicasdaavaliaçãocomomedida.
ParaaBCC-PE,coerentecomospressupostosdeumaeducaçãoinclusiva, comprometida com a dignidade humana, a justiça social, a ética democrática e a construçãodacidadania,aavaliaçãoacha-seintegradaao(enão-distintado)processo ensino-aprendizagem. Presumida essa integração e com base na expectativa de aprendizagem proposta e nos pontos críticos identificados em atividades diversificadas, defende-se que a avaliação deve assumir caráter formativo, ou seja, encaminhar estratégias que potencializem a construção das competências, do conhecimento, das atitudes, pelo conjunto dos alunos. Por ser plurirreferencial, a avaliação formativa admite a adoção de vários caminhos no enfrentamento dos desafios quesecolocamàconstruçãodaaprendizagemdefinidacomo socialmente relevanteparaatotalidadedosestudantes.
Osprocedimentosavaliativosnãopodemselimitaràavaliaçãodoalunopelo professor,maspressupõemigualmenteaavaliaçãointerativa,encaminhadaemgrupo,
eaauto-avaliação.Aavaliaçãoconjunta,empequenosgruposoumaiores,favorecea experiência de pertencimento, pois envolve a negociação compartilhada de indicadores e instrumentos de avaliação, bem como atua nodesenvolvimento da autonomia,daposturacríticaedaéticademocrática.Simultaneamenteaexperiências dessetipo,oalunodeveserdesafiadoarealizarsuaauto-avaliação,ouseja,aavaliarsua inserção nas atividades desenvolvidasao longo detodooprocesso,em função de critériospreviamenteacordados.Essetipodeanáliselevaoeducandoacompreender melhor sua condição de“eternoaprendiz”efornecesubsídiosaoprofessor sobre aspectospedagógicosqueprecisamserredirecionados.
Nesseencaminhamentoavaliativo,oerroéobservadoapartirdeseuaspecto positivo,poisestápotencialmenteemcondiçõesdeinformarashipótesesconstruídas peloaprendizsobreoconhecimentoavaliado,bemcomodeindicarasaprendizagens queprecisamserretomadaseretrabalhadaspeloprofessor.Emlugardeprovocaruma sanção, a falta,nessecaso, incita a busca de respostas a respeito daaprendizagem realizada,poisoerronãopodeserentendidocomocarênciatotaldeconhecimento, comoseoeducandofosseumatabularasa,masdeveserobservadoapartirdosaber elaborado,aindaquedemodoparcial.Inverte-seassimoeixodeobservação,queaté entãopenalizavaaausênciadeevidênciasarespeitodaaprendizagemepassa-seagora avalorizarossaberesconstruídosouemconstrução. Ofocoavaliativonãoseresume,portanto,apenasaconstatarsedeterminada atividade foi adequadamente realizada ou não, atribuindo-se a ela uma pontuação valorativa,masemobservaredescreveracapacidadedoalunoemmobilizarearticular recursosecompetênciasparaencaminhá-laeatémesmoreformulá-la.Assim,oque interessaéconcretizarapremissa,segundoaqualaavaliação,alémdeestaraserviço das aprendizagens, deve ainda permitir a adaptação e o redimensionamento do processo deformação empreendido pelo docente, levando o máximo de alunos à aprendizagem.Portanto,nãosetratadeverificar,atravésdaavaliação,seoalunoestá adaptado ao ensino que lhe foi propiciado, mas de regular o ensino de forma a possibilitarqueoalunoconstruaosconhecimentospretendidos.
O parâmetro destacado no processo avaliativo assim encaminhado é a posiçãoassumidapeloindivíduonoconfrontocomsuasprópriasposiçõesanteriores, àvistadasaprendizagensdesejadaseacordadas.Oquesebuscaédeterminaratéque pontocadaeducandoalcançouascompetênciasdefinidascomobásicasenecessárias paraoprocessodeescolarizaçãoemandamento,oferecendo-separatantoasdevidas oportunidades,poisosalunosefetivamaaprendizagememvelocidadesdistintasepor procedimentosvariados. Dessaforma,aavaliaçãonãopodesertidacomofixa,nempré-determinada, mas deve servistacomoinseridaemcontextossociais, dinâmicos e processuais de