A educação médica na percepção de seus atores com ênfase na educação geral

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE CIÊNCIAS MÉDICAS

TANIA ALENCAR DE CALDAS

A educação médica na percepção de seus atores com ênfase na educação geral

CAMPINAS 2017

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TANIA ALENCAR DE CALDAS

A educação médica na percepção de seus atores com ênfase na educação geral

Tese apresentada à Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Doutora em Ciências, na área de concentração Ensino em Saúde

ORIENTADOR: PROF. DR. PAULO EDUARDO NEVES FERREIRA VELHO

ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO DA TESE DEFENDIDA PELA

ALUNA TANIA ALENCAR DE CALDAS E ORIENTADA PELO PROF. DR. PAULO EDUARDO NEVES FERREIRA VELHO

CAMPINAS 2017

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BANCA EXAMINADORA DA DEFESA DE DOUTORADO

TANIA ALENCAR DE CALDAS

ORIENTADOR: PROF. DR. PAULO EDUARDO FERREIRA NEVES VELHO

MEMBROS:

1. PROF. DR. PAULO EDUARDO FERREIRA NEVES VELHO

2. PROF. DR. HERON FERNANDO DE SOUSA GONZAGA

3. PROFA. DRA. ROSELY MORALEZ DE FIGUEIREDO

4. PROFA. DRA. MARIA HELENA SENGER

5. PROFA. DRA. MICHELLE ETIENNE BAPTISTELLA FLORENCE

Programa de Pós-Graduação em Clínica Médica da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas.

A ata de defesa com as respectivas assinaturas dos membros da banca examinadora encontra-se no processo de vida acadêmica da aluna.

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Educação sem treinamento é impossível, mas treinamento sem educação é desastroso. (Belknap; Kuhns, 1977)

Os homens são homens antes de serem advogados, médicos, comerciantes ou fabricantes: e se os tornardes homens capazes e sensíveis, eles mesmos se transformarão em advogados ou médicos capazes e sensíveis. O que os profissionais deveriam levar da Universidade não é conhecimento profissional, mas o que deveria dirigir o uso do conhecimento profissional e trazer a luz da cultura geral para iluminar as "tecnicalidades" da área de especialização. Os homens podem ser advogados competentes sem educação geral, mas dependem da educação geral para se transformarem em advogados-filósofos. (Stuart Mill, 1963)

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos que contribuíram direta ou indiretamente durante minha caminhada acadêmica.

Aos Funcionários, Professores, Coordenadores, Colegas da Universidade Federal da Bahia e da Universidade Estadual de Campinas que foram muito especiais durante minhas atividades de pesquisadora, tornando realidade este estudo.

Ao Professor Doutor João Ribeiro Júnior pelas primeiras orientações no Mestrado e por mostrar como trilhar o caminho dos estudos.

Ao Professor Doutor José Camilo dos Santos Filho, que também me orientou no Doutorado da Faculdade de Educação da Unicamp e que proporcionou minha participação no projeto Observatório da Educação por ele coordenado, intitulado Educação Geral na Universidade: Coerência e Integração de Saberes em Universidades Americanas e Brasileiras.

Ao Professor Doutor Paulo Eduardo Neves Ferreira Velho pela disponibilidade ao longo dos anos, desde as orientações às 7h00 até a motivação dada à distância, quando eu estava em Salvador realizando as entrevistas com docentes e aplicando os questionários discentes. Sua alegria contagiante e seus conhecimentos guiaram meu caminho.

São merecedoras desse abraço todas as pessoas da minha família e das famílias daqueles que, ao longo dos quatro anos de estudos, estiveram presentes no cuidado que tiveram com os espaços que ocupamos na cantina, nas salas de aula, nos corredores, nas bibliotecas e nos jardins.

Agradeço à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pelo auxílio financeiro do Programa Observatório da Educação.

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RESUMO

Introdução: As discussões sobre uma formação mais ampla foram estimuladas pela Lei de Diretrizes e Base (LDB) e têm sido ampliadas nas Escolas Médicas, particularmente, com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). O objetivo deste estudo foi analisar as percepções acadêmicas de discentes e responsáveis pelo ensino (RE) sobre o ensino na graduação em medicina) da Universidade Federal da Bahia (UFBA) e da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), com ênfase na educação geral. Métodos: Trata-se de um estudo descritivo com análises quantitativas e qualitativas, com uma amostra intencional de duas Escolas Médicas. Para o estudo quantitativo os estudantes foram agrupados em Básico (primeiro e segundo anos), Pré-Clínico (terceiro e quarto anos) e Clínico (internato) e responderam a um questionário (online ou impresso) sobre a estruturação do currículo. O estudo qualitativo com os discentes foi realizado a partir de duas questões para respostas abertas. Nas entrevistas com os RE (docentes, assessores pedagógicos e coordenadores de curso) e nas questões abertas dos discentes foram utilizadas análises de conteúdo, com categorias apriorísticas e emergentes das falas. Resultados: As respostas foram tabuladas e analisadas por meio de estatística descritiva e, na fase do estudo qualitativo, foram identificadas as unidades de significado com a definição das categorias, “Docentes e Infraestrutura”, “Ensino”, “Formação Cultural e Geral”, “Formação Profissional”, “Formas de Avaliação” e “Metodologia”. As mesmas categorias foram observadas nas entrevistas semiestruturadas feitas com os RE que participaram. A estrutura curricular do curso é conhecida nas duas Escolas. Quanto à LDB e DCN, os alunos da UFBA as conhecem mais do que os da Unicamp. O grau de satisfação dos alunos apresenta variação entre formação profissional e formação cultural. Satisfação no campo profissional para alunos dos três períodos da Unicamp e para o Básico e Pré-Clínico da UFBA, enquanto nas duas predomina insatisfação no âmbito cultural, fato ainda mais observado no período Clínico. Para a maioria dos alunos da UFBA, a missão da Instituição é fornecer conhecimentos úteis à sociedade e desenvolver as habilidades intelectuais, enquanto que para os da Unicamp é formar novas gerações de pesquisadores e fazer avançar o conhecimento. A categoria mais mencionada foi “Ensino” com “compreensão da medicina como um todo” e “formação humanística do aluno”. Para os RE, na categoria “Ensino”, algumas das falas retratam a formação tecnicamente capacitada, com boa formação humanística e científica. Será apresentado relatório técnico dos resultados para as duas Escolas. Conclusões: Para discentes e docentes, a formação geral é essencial para que o futuro médico possa ser um profissional cidadão. Apesar da tradição das metodologias e das avaliações, todos os atores envolvidos no processo de ensino aprendizagem deste estudo reconhecem a relevância da formação humanística e da presença da interdisciplinaridade no curso médico das suas Instituições. Parte dos resultados pode ser extrapolada para outras Escolas Médicas.

Palavras chave: Educação Médica; Educação Geral; Escolas Médicas; Avaliação Institucional; Estudantes de Medicina; Docentes de Medicina.

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ABSTRACT

Introduction: Discussions on a broader education entourage by the Guidelines and Basic Law (GBL) and they have been expanded in the Medical Schools, particularly with the National Curriculum Guidelines (NCG). The objective of this study was to analyze the academic perceptions of students and responsible for the teaching (RT) in medical graduation of the Federal University of Bahia (UFBA) and for the State University of Campinas (UNICAMP), with emphasis on general education. Methods: This is a descriptive study with quantitative and qualitative analyzes, with an intentional sample of two Medical Schools. For the quantitative study the students were grouped in Basic (first and second years), Pre-Clinical (third and fourth years) and Clinic (fifth and sixth years) and answered a questionnaire (online or printed) on curriculum structuring. The qualitative study with the students was carried out from two questions for open answers, In the interviews with the RT (teachers, pedagogical advisors and course coordinators) and open questions of the students were used content analyzes, with categories a priori and emerging from the speeches. Results: The responses were tabulated and analyzed through descriptive statistics and, in the qualitative study phase, the meaning units were identified with the definition of the categories, “Teachers and Infrastructure”, “Teaching”, “Cultural and General Formation”, “Professional Training”, “Evaluation Forms” and “Methodology”. The same categories were founded in the semistructured interviews with those RT that participated. The curricular structure of the course is known in both schools. As for GBL and NCG, UFBA students know them better than those at Unicamp. The degree of student satisfaction varies between professional training and cultural training. Satisfaction in the professional field for students of the three periods of the State Univeristy of Campinas, and for the Basic and Preclinical of the UFBA, while in both schools there is a predominance of cultural dissatisfaction, a fact still more observed in the Clinical period. For most students from UFBA, the institution’s mission is to provide useful knowledge to society and to develop intellectual skills, while for the UNICAMP students it is to train new generations of researchers and advance knowledge. The negative and positive characteristics presented by the students were analyzed qualitatively and their quantification was only illustrative. The most mentioned category was “Teaching” and, among the students’ speeches, there is “an understanding of medicine as a whole” and “humanistic formation of the student”. For those in charge of teaching, in the category “Teaching”, some of the statements portray the training technically qualified, with good humanistic and scientific training. A technical report will be presented of the results for the two Schools. Conclusions: For students and teachers, general education is essential so that the future doctor can be a professional citizen. Despite the tradition of methodologies and evaluations, all the actors involved in the learning process of this study recognize the relevance of humanistic training and the presence of interdisciplinarity in the medical course of their Institutions. Part of the results can be extrapolated to other Medical Schools.

Key words: Education, Medical; General Education; Medical Schools; Institutional Evaluation; Students, Medical; Faculty, Medical.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Excelência Global para a Educação Liberal / Geral no século XXI...21

Figura 2. Finalidades do ensino superior...27

Figura 3. Educação Médica na Europa do século XIX...28

Figura 4. Diagrama da História do curso de Medicina no Mundo...30

Figura 5. Diagrama da História do curso de Medicina no Brasil...32

Figura 6. Evolução do número de médicos entre 1910 e 2015...33

Figura 7. Currículo da Faculdade de Medicina da Bahia...37

Figura 8. Currículo da Faculdade de Ciências Médicas da Unicamp...42

Figura 9. Pirâmide de Miller...45

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Definições de educação liberal / geral...24 Quadro 2. Modelos de educação liberal / geral...25 Quadro 3. Classificação e descrição dos níveis de proficiência da Avaliação

Nacional Seriada dos Estudantes de Medicina 2016...47 Quadro 4. Questões relacionadas à educação liberal / geral...53 Quadro 5. Questões relacionadas às Diretrizes Curriculares e ao Projeto

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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Desempenho no Exame Nacional de Desempenho do Estudante por Instituição de Ensino Superior, 2010 e 2013...46 Gráfico 2. Participação de Instituições segundo categoria administrativa na Avaliação Nacional Seriada para Estudantes de Medicina, 2016...46 Gráfico 3. Número de Discentes respondentes por Instituição de Ensino Superior, 2017...58 Gráfico 4. Questionários impressos e online respondidos na Universidade Federal da Bahia, 2017...60 Gráfico 5. Questionários impressos e online respondidos na Universidade Estadual de Campinas, 2017...60 Gráfico 6. Características negativas e positivas das disciplinas segundo respondentes da Universidade Federal da Bahia, 2017...74 Gráfico 7. Características negativas e positivas das disciplinas segundo respondentes da Universidade Estadual de Campinas, 2017...74 Gráfico 8. Subcategorias das características negativas e positivas das disciplinas segundo respondentes da Universidade Federal da Bahia, 2017...75 Gráfico 9. Subcategorias das características negativas e positivas das disciplinas segundo respondentes da Universidade Estadual de Campinas, 2017...75

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Total de sujeitos participantes por Escola Médica, 2017... 58 Tabela 2. Faixa etária dos discentes respondentes por Instituição de Ensino

Superior, 2017... 59 Tabela 3. Ano em curso dos discentes respondentes por Instituição de Ensino

Superior, 2017... 59 Tabela 4. Atividades dos discentes respondentes por Instituição de Ensino

Superior, 2017... 61 Tabela 5. Disciplina de ética cursada pelos discentes respondentes por

Instituição de Ensino superior, 2017... 62 Tabela 6. Missão da Instituição de Ensino Superior segundo seus discentes,

2017... 62 Tabela 7. Objetivo de cada período do curso segundo os discentes

respondentes por Instituição de Ensino Superior, 2017... 63 Tabela 8. Objetivo prioritário de cada período segundo os discentes

respondentes por Instituição de Ensino Superior, 2017... 63 Tabela 9. Nível de satisfação quanto às contribuições das disciplinas para os

discentes respondentes por Instituição de Ensino Superior,

2017... 64 Tabela 10. Habilidades aprimoradas nos períodos de curso para os discentes

respondentes por Instituição de Ensino Superior, 2017... 65 Tabela 11. Conhecimentos sobre a Lei de Diretrizes e Bases, as Diretrizes

Curriculares Nacionais de Curso e o Projeto Pedagógico de Curso para os discentes respondentes por Instituição de Ensino Superior, 2017... 66 Tabela 12. Disciplinas e perfil docente para os discentes respondentes por

Instituição de Ensino Superior, 2017... 67 Tabela 13. Oferta de disciplinas segundo os discentes respondentes por

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Tabela 14. Responsabilidade docente pelas disciplinas cursadas em cada período, segundo os discentes respondentes por Instituição de Ensino Superior, 2017... 69 Tabela 15. Metodologias didáticas utilizadas pelos professores, segundo os

discentes respondentes por Instituição de Ensino Superior, 2017... 70 Tabela 16. Formas de Avaliação segundo os discentes respondentes por

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AAC&U Association of American Colleges and Universities

Abem Associação Brasileira de Educação Médica AMEE Association for Medical Education in Europe

Anasem Avaliação Nacional Seriada dos Estudantes de Medicina BI Bacharelado Interdisciplinar

Caem Comissão de Avaliação das Escolas Médicas Caism Centro de Apoio Integral à Saúde da Mulher

Capes Coordenação para o Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior

CEP Comitê de Ética em Pesquisa

Cinaem Comissão Interinstitucional de Avaliação das Escolas Médicas CIPP Context Input Process Product

CPA Comissão Permanente de Avaliação

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais Enade Exame Nacional de Desempenho ENC Exame Nacional de Cursos

Enem Exame Nacional do Ensino Médio ENSP Escola Nacional de Saúde Pública Fameb Faculdade de Medicina da Bahia

FCM Faculdade de Ciências Médicas

FE Faculdade de Educação

Fiocruz Fundação Oswaldo Cruz

FMUC Faculdade de Medicina da Universidade de Campinas Gepes Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Superior Geres Grupo Executivo para a Reforma Superior

Grapeme Grupo de Apoio aos Estudantes de Medicina Hupes Hospital Universitário Professor Edgar Santos ICS Instituto de Ciência e Saúde

IES Instituição de Ensino Superior

Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio de Teixeira

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LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC Ministério da Educação

NAP Núcleo de Apoio Psicopedagógico

Napem Núcleo de Avaliação e Pesquisa em Educação Médica

Obeduc Observatório da Educação

Paiub Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras

Paru Programa de Avaliação da Reforma Universitária

PPC Projeto Pedagógico de Curso

ProFis Programa de Formação Interdisciplinar Superior

RE Responsáveis pelo Ensino

Samu Serviço Atendimento Móvel de Urgência Sinaes Sistema de Avaliação da Educação Superior

SUS Sistema Único de Saúde

TRI Teoria da Resposta ao Item

UBS Unidade Básica de Saúde

UFBA Universidade Federal da Bahia UnB Universidade de Brasília

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO... 19

2 REVISÃO DA LITERATURA... 21

2.1 Educação Liberal / Geral... 22

2.2 Educação na Antiguidade... 27

2.3 Educação no Brasil... 27

2.4 Educação Médica... 28

2.5 Educação Médica no Brasil... 31

2.5.1 Faculdade de Medicina da Bahia / UFBA... 34

2.5.2 Faculdade de Ciências Médicas / Unicamp... 38

2.6 Processos de Avaliação... 43 3 OBJETIVOS... 49 3.1 Objetivo Geral... 49 3.2 Objetivos Específicos... 49 4 MATERIAL E MÉTODO... 50 4.1 Questionário discente... 52

4.2 Entrevistas semiestruturadas com Responsáveis pelo Ensino... 55

4.3 Cálculo amostral para análise quantitativa... 56

4.4 Instrumentos da análise quantitativa e qualitativa... 56

5 RESULTADOS... 58

5.1 Questionários discentes... 58

5.1.1 Questões relativas à Educação Liberal / Geral... 61

5.1.2 Questões relativas às Diretrizes Curriculares Nacionais e Projeto Pedagógico de Curso... 66

5.2 Respostas abertas dos Questionários Discentes... 74

5.2.1 Subcategoria – Docentes e Infraestrutura... 76

5.2.1.1 Universidade Federal da Bahia... 76

5.2.1.2 Universidade Estadual de Campinas... 77

5.2.2 Subcategoria – Ensino... 78

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5.2.4 Subcategoria – Formação Profissional... 83

5.2.5 Subcategoria – Formas de Avaliação... 85

5.2.6 Subcategoria – Metodologia... 87

5.3 Entrevistas semiestruturadas dos Responsáveis pelo Ensino... 89

5.3.1 Categoria – Docentes e Infraestrutura... 89

5.3.2 Categoria - Ensino... 89

5.3.3 Categoria – Formação Geral e Cultural... 92

5.3.4 Categoria – Formação Profissional... 93

5.3.5 Categoria – Formas de Avaliação... 94

5.3.6 Categoria – Metodologia... 98

5.4 Descrição das percepções dos Assessores Pedagógicos... 101

5.4.1 Universidade Federal da Bahia... 101

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5.5 Descrição das percepções dos Coordenadores de Curso... 103

5.5.1 Universidade Federal da Bahia... 103

5.5.2 Universidade Estadual de Campinas... 104

6 DISCUSSÃO... 106

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 126

8 REFERÊNCIAS... 127

9 APÊNDICE... 143

9.1 Questionário estruturado discente... 143

10 ANEXOS... 148

10.1 Anexo 1. Termo de consentimento Livre e Esclarecido... 148

10.2 Anexo 2. Pareceres Consubstanciados dos Comitês de Ética em Pesquisa... 149

10.2.1 Parecer da Universidade Federal da Bahia... 149

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1 INTRODUÇÃO

A integração e a complementaridade entre o conhecimento técnico-científico e o das humanidades continua sendo importante questão na organização curricular dos cursos de graduação na universidade contemporânea1_{. Há estudos que promovem a}

discussão sobre a formação das futuras gerações de cidadãos2_{e profissionais}3,4_.

As discussões curriculares realizadas em países da Europa e da América do Norte têm dado importantes contribuições às instituições universitárias objetivando uma formação ampla, o que ultrapassa limites geográficos5_{e alcança o Brasil. Os}

conhecimentos e as competências dessa formação mais ampla levam a reflexões em todo o mundo sobre a educação liberal / geral2,6_.

A educação geral pode ser constituída pelo estudo de distintas áreas do conhecimento com o fim de promover experiências comuns a todos os estudantes de graduação antes que eles cursem disciplinas em áreas mais específicas do conhecimento. Pode também se dar ao longo do curso, buscando uma formação mais abrangente que vá além do conhecimento técnico7_.

Tanto a educação geral como aquela mais técnica relacionada à profissão escolhida pelos estudantes estão sujeitas a avaliações. A Avaliação pode ser diagnóstica, formativa, somativa e institucional. Esta última pode ser interna ou externa à Instituição de Ensino Superior (IES). Ouvir discentes, docentes, assessores pedagógicos e coordenadores de curso pode contribuir para a Avaliação Interna das IES8_{e conduzir a reflexões acerca de mudanças que sejam necessárias. Esta}

Avaliação assumiu relevante protagonismo nas políticas educacionais contemporâneas, ganhando status de instrumento para analisar a qualidade da educação superior9,10_.

Nesse contexto, a Avaliação tem sido incentivada nas escolas médicas como um instrumento que possa contribuir para o ensino e a carreira profissional, buscando identificar os impactos da formação acadêmica e também da carreira docente11-13_.

No Brasil, o ensino médico foi iniciado no século XIX14-16_{. Este ensino, dentre}

outros elementos, sofre influência da Constituição Federal de 1988, da reestruturação da educação médica proposta nas Conferências Mundiais de 1988 e 1993 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que define as finalidades da educação superior17_{. A formação médica foi ainda ratificada em 2001, com a}

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publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do curso médico. Essas diretrizes preveem a formação de um médico generalista, humanista, crítico e reflexivo, capaz de atuar de acordo com princípios éticos, no processo de saúde-doença em diferentes níveis de atenção, com ações de promoção, prevenção, recuperação e reabilitação à saúde, com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como promotor da saúde integral do ser humano18_.

Pelas DCN de 2001, e também a de 201419_{, além de outros documentos,}

espera-se que o ensino das humanidades esteja presente nos currículos das escolas médicas não somente em disciplinas específicas, mas também na construção da postura ética e do pensamento crítico e reflexivo de cada prática cotidiana do curso 20-25_.

A pesquisa em educação médica pode propiciar resultados que reflitam como os estudantes aprendem e como os docentes ensinam e avaliam, o que pode vir a se traduzir na melhoria do cuidado aos pacientes26_.

O presente trabalho integrou o projeto intitulado Educação Geral na

Universidade: Coerência e Integração de Saberes em Universidades Americanas e Brasileiras, coordenado pelo Professor José Camilo dos Santos Filho, da Faculdade

de Educação da Universidade Estadual de Campinas, desenvolvido junto ao Programa Observatório da Educação (Obeduc) da Coordenação para o Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (Capes).

Este estudo buscou as contribuições que atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem podem proporcionar para a Avaliação Institucional Interna. A escuta desses atores possibilitou identificar as aproximações dos currículos com a LDB, Diretrizes Curriculares e com os conceitos sobre a educação geral em cada uma das IES estudadas.

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2 REVISÃO DA LITERATURA

A educação, na maior parte da história da humanidade, era caracterizada por treinamento profissional, quando se ensinava a caçar, cultivar e guerrear. Já na educação grega, a memorização e recitação da poesia homérica foram priorizadas27_.

Quando as cidades gregas do século V a.C. conheceram uma nova forma de governo28_{a educação tornou-se mais abrangente e, tempos depois, os romanos a}

denominaram ‘educação liberal’ por dizer respeito a sujeitos livres29_.

A prática e a filosofia encontravam-se integradas, mas no século I a. C. o currículo foi dividido em ciências e humanidades, no sistema conhecido como ‘sete

artes liberais’ 29_{: Gramática, Lógica e Retórica integravam o trivium que era ensinado}

primeiro; Aritmética, Geometria, Música e Astronomia vinham depois como

quadrivium3,29_.

Diferentes termos foram atribuídos à essa formação mais ampla: artes liberais, educação liberal e educação geral30-31_.

Os recentes debates travados mundialmente nas universidades abordam temas como o valor da educação geral, da integração do conhecimento, da vida social e do valor do profissional-cidadão2,6_{. As discussões acerca da excelência global da}

educação no século XXI reúnem argumentos que não são excludentes na educação liberal / geral121_.

Figura 1. Excelência Global para a Educação Liberal / Geral no século XXI

Fonte: Adaptado de Van Der Wende121

Argumentos Econômicos Argumentos Epistemológicos Argumentos Sociais - Morais

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2.1 Educação Liberal / Geral

Na Idade Média, as Sete Artes Liberais buscavam uma formação mais ampla e reuniam disciplinas de humanidades e de ciências. Os currículos vigentes apresentavam duas estruturas. A primeira denominada Faculdade das Artes que, por meio das sete artes liberais, preparava o estudante para as carreiras futuras, por meio do trivium que desenvolvia habilidades como argumentação, coerência e reflexão, assim como o quadrivium que consistia no estudo na natureza das grandezas físicas. A segunda estrutura curricular era a das Faculdades Profissionais, que preparavam para a Teologia, o Direito e a Medicina. 30_.

As discussões teórica e prática acerca dessa educação contam com mais de 100 anos32_{. Os conceitos e os objetivos da educação mais abrangente foram}

discutidos, em cada tempo histórico, refletindo o pensamento da sociedade. A literatura, às vezes, a refere educação liberal e outras, educação geral30-31

O termo Educação Liberal é utilizado pela Association of American Colleges

and Universities (AAC&U) desde 1915, como filosofia de fomento à responsabilidade

social e desenvolvimento mental que amplie os conhecimentos para além dos limites da especialização30_.

Nas universidades inglesas de Oxford e Cambridge, o conceito de educação liberal se mantém nas suas bases curriculares há décadas30_.

Na literatura, a Educação Liberal indica “a ênfase da filosofia de educação de uma instituição”. O objetivo do currículo que segue essa filosofia é o de “fortalecer o indivíduo com ideias e conhecimentos que lhe permita usar mais livremente sua mente e fazer a relação da sua área de interesse profissional com o mundo social, cultural e natural mais amplo”30_.

A expressão “educação liberal” passou a ser questionada “dada sua conotação originalmente elitista e nas sociedades democráticas passou a ser substituído pela expressão ‘educação geral’ a fim de denotar a superação do antigo dualismo de classe, implícito no primeiro termo”3_.

Segundo o Harvard Report realizado em 1945, o termo educação geral indica “aquela parte da educação global do estudante que considera, em primeiro lugar, sua vida como ser humano responsável e como cidadão”31_{. O ideal de educação liberal,}

a partir do Harvard Report, passa a ser estendido a todos, de forma democrática e denominada como educação geral31_.

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23

“A educação geral visa o desenvolvimento de habilidades: pensar efetivamente, comunicar o pensamento, fazer julgamentos relevantes e discriminar entre valores”3,30_{. Segundo Schwartz (1976), educação geral é a “raiz, o instrumento}

gerador de toda formação, quaisquer que sejam seu conteúdo e finalidade”33_.

Os objetivos da educação geral refletem a sociedade na qual se encontram inseridos. Em 1947, esses objetivos reuniam a comunicação efetiva, o ato de pensar criticamente e “ter uma vida familiar satisfatória”, entre outros. Para Daniel Bell, em 1968, os objetivos eram: superar o provincianismo intelectual; apreciar a centralidade do método; adquirir uma consciência histórica; mostrar como as ideias se relacionam às estruturas sociais; compreender como os valores permeiam toda investigação; demonstrar o papel civilizador das humanidades34_.

Em 1976, Schwartz definiu os objetivos da educação geral: permitir uma especialização curta de se implantar sobre um corpo de formação de base sólida; autorizar uma reorientação rápida de outras vias profissionais; fornecer um conjunto de referências para a vida profissional, pessoal e social33_{. Posteriormente, Magill em}

1977 fixou outros objetivos: ajudar no desenvolvimento de uma compreensão do mundo na era pós-moderna; desenvolver um senso de vocação, para além do treinamento e orientação para a carreira e desenvolver as competências básicas ou habilidades para um “viver feliz e efetivo”7_{. Magill se referiu às habilidades de}

comunicação, de análises interpessoais, recreacionais e de cidadania7_.

A educação liberal / geral está intimamente ligada ao ensino, já que muitas vezes o professor é responsável por ajudar os alunos a pensar de forma analítica. O professor fornece fundamentação teórica sólida a partir de variadas perspectivas, promovendo diálogo crítico para soluções criativas de problemas, aprimorando as habilidades de comunicação escrita e oral120_{. Godwin (2013) adaptou as definições de}

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Quadro 1. Definições de Educação Liberal / Geral

Termo Definição

Educação Liberal

Abordagem para capacitar os indivíduos para lidar com a complexidade, diversidade e mudança. Fornece aos alunos um amplo conhecimento do mundo (ciência, cultura e sociedade), bem como estudo aprofundado em uma área específica de interesse. Uma educação liberal ajuda os alunos a desenvolver um senso de responsabilidade social, habilidades intelectuais e práticas fortes e transferíveis, como habilidades de comunicação, analíticas e de resolução de problemas, com aplicação de conhecimento e competências nas situações do mundo real.

Artes liberais Disciplinas específicas (humanidades, ciências sociais e ciências). Faculdade de artes

liberais

Instituição particular - muitas vezes pequena e residencial - que facilita a interação entre professores e alunos, com forte foco nas disciplinas das artes liberais. Artes liberales Historicamente, a base das artes liberais modernas: o trivium (gramática, lógica e

retórica) e o quadrivium (aritmética, geometria, astronomia e música) e

Educação Geral

Parte de um currículo de educação liberal compartilhado por todos os alunos. Fornece múltiplas disciplinas e constitui a base para desenvolver importantes capacidades intelectuais e cívicas. Educação geral também pode ser chamada de "currículo básico" ou "estudos liberais".

Fonte: Association of American Colleges and Universities (AAC&U)120

A partir dos diferentes termos para definir esta educação mais ampla, neste estudo adotou-se a expressão “educação liberal / geral”, de forma mais abrangente. Ainda que haja diferentes formatos de educação liberal / geral, três são os modelos mais conhecidos e empregados, de acordo com suas raízes históricas e características: “centrado em disciplinas acadêmicas, centrado nos Grandes Livros e centrado na formação do cidadão efetivo”33_.

O primeiro modelo, centrado em disciplina acadêmica, iniciou-se na metade do século XIX, em Princeton, onde os estudantes eram obrigados a cursar as disciplinas de três áreas: linguagem e literatura, ciência e filosofia. Caracteriza-se pela departamentalização. O modelo determina quais disciplinas são obrigatórias e em outras Instituições o estudante pode escolher disciplinas em diversas áreas. São cursadas disciplinas do programa de educação geral e depois disciplinas de um ou mais departamentos. A crítica a este modelo é a de que ele não promove a integração dos conhecimentos33_.

O modelo centrado nos Grandes Livros recebeu este nome porque reuniu 50 ou 60 obras de vários campos do conhecimento e, durante dois anos de curso, um livro era lido semanalmente. Este curso recebeu o nome de “Humanidades – Literatura” e era obrigatório para os alunos dos Colleges em 193733_.

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O terceiro modelo, centrado na cidadania efetiva, pode ser implementado em cursos de uma disciplina e nos cursos interdisciplinares. Os conteúdos devem ser selecionados de modo a ensinar conhecimentos, desenvolver valores e habilidades. Este modelo possui duas ênfases, uma baseada em competências e resultados da aprendizagem que se conecta com a Avaliação e com accountability, e a outra, derivada do pensamento de John Dewey (1916), na qual a graduação tem a missão de preparar para a redescoberta, a reorganização e a reforma da sociedade, portanto, promovendo a pesquisa, a busca do conhecimento e o desenvolvimento de habilidades e valores cívicos33_.

Quando Santos Filho apresenta estes três principais modelos, adotados pelas universidades e colleges americanos, fala da possibilidade de criação de outros modelos que podem ser implementados a partir da reunião de diferentes características de dois ou mais desses modelos33_.

Os três modelos estão sumarizados no Quadro 2 e possibilitam identificar aproximações com os currículos de universidades ou cursos brasileiros33_.

Quadro 2. Modelos de educação liberal / geral

Modelo Raízes históricas Características

Centrado em disciplinas acadêmicas

Universidade de Princeton (1868-1888): Trindade de estudos: linguagem e literatura; ciência e filosofia; Universidade de Harvard (1909): uma área de ‘distribuição’ (educação geral), nos dois primeiros anos e uma área de ‘concentração’ (major), nos dois últimos anos

O estudante faz suas próprias conexões do conhecimento;

A aprendizagem é rigorosa;

O corpo docente apresenta baixo grau de cooperação;

O conteúdo é distribuído nas disciplinas; O locus são grandes universidades.

Centrado nos Grandes Livros

Universidade de Columbia (1920)

Foco nas obras de pensadores clássicos; Valoriza a unidade do conhecimento e evita a fragmentação da abordagem disciplinar; A aprendizagem é ampla, com seminários e discussões;

O corpo docente é erudito;

O conteúdo enfatiza a universalidade e perenidade dos clássicos;

O locus é o college.

Centrado na formação da cidadania efetiva

Fornece um contexto abrangente para o estudo mais especializado;

O conhecimento promove coerência e unidade no programa de estudo;

(26)

26

Modelo Raízes históricas Características

Universidade de Columbia (1919)

A aprendizagem abrange coerência e abrange os problemas reais;

O corpo docente exerce duplo papel (produzir bons especialistas e educar cidadãos informados);

O locus são universidades grandes e colleges.

(27)

27

2.2 Educação na Antiguidade

A formação mais abrangente da Antiguidade ganhou continuidade na Idade Média com as sete artes liberais para só depois os estudantes dedicarem-se à carreira profissional2_{. Isso ocorreu sob a hegemonia ideológica da Igreja Católica. Com as}

revoluções francesa e americana e o aparecimento do Estado laico moderno, republicano ou monárquico constitucional, essa hegemonia passou a ser desafiada e progressivamente suplantada pela crescente atuação do Estado educador37_.

2.3 Educação no Brasil

É na figura do Estado educador que houve no Brasil pequenas experiências relacionadas à educação geral nas instituições de ensino superior até o final do século XIX. Mais significativas, porém, são as inovações relacionadas à educação geral introduzidas em universidades brasileiras que foram criadas ou reformadas no decorrer do século XX3_{. No início de século XXI, surgiu uma nova onda de inovações}

curriculares referentes à educação geral38,39_.

No Brasil, a Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional40_{de 1961 era}

bastante concisa e somente após três décadas, o artigo 43 da Lei n. 9.394, de 1996 ampliou a finalidade do ensino superior17_.

Figura 2. Finalidades do ensino superior

Estimular Criação cultural; espírito científico; pensamento reflexivo; conhecimento dos problemas regionais e nacionais.

Incentivar

Promover

Suscitar

Formar

Trabalho de pesquisa e investigação científica.

Divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos; extensão aberta à população;

Permanente aperfeiçoamento cultural e profissional.

Para as diferentes áreas do conhecimento, com inserção nos setores profissionais, por meio da participação no desenvolvimento da sociedade.

(28)

28

2.4 Educação Médica

A medicina é uma das áreas do conhecimento mais antigas da humanidade3_.

No contexto da Medicina na Universidade Medieval, havia uma importante relação da faculdade de medicina com a de artes, tanto que na Bula Papal de 1309, o aluno proficiente em artes podia concluir o curso de medicina em menor tempo do que os demais alunos41-44_.

A Idade Média caracterizou-se por uma educação baseada no trivium e

quadrivium, com cursos de medicina somente na Europa. Os eventos históricos como

a Reforma Protestante, o Cisma Anglicano, as ações da Companhia de Jesus, até o século XVI e o Discurso do Método de Descartes, no século XVII, marcavam um período de reflexões42_.

No início do século XVI, poucas universidades possuíam curso de Medicina fora da Itália, e lá já era possível graduar-se em cirurgia42_{. Nesse mesmo século,}

Coimbra mantinha sua fama na formação de Teologia, Direito e Medicina.

No final do século XVII, os estudantes de outros países europeus não precisavam mais ir até Pádua e Bolonha, pois já havia pelo menos uma faculdade de medicina considerada respeitável nestes países42_{. O ensino teórico com pouca}

prática fazia com que os formados em medicina só adquirissem experiência nos hospitais ou atuando com profissionais já renomados. No século XVIII, em Paris, a faculdade de Medicina adotou exigências mais rigorosas com avaliações em anatomia e cirurgia, tanto que somente dois ou três alunos se graduavam anualmente43_{. Na Europa, após 1800, a educação médica se inseriu num contexto}

triangular, deixando de ser domínio somente das universidades44_.

Figura 3. Educação Médica na Europa do século XIX

Fonte: Adaptado de Elshout (2004)44

Ciências Demandas Sociais Autoridades governamentais Educação médica

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O desenho das interações entre os vértices desse modelo triangular reflete a era do romantismo (1790-1830), a era do humanismo renascentista (1830-1870) e o crescimento da especialização médica (1870-1945)41_{que se estendeu até meados}

da década de 198043,44_.

Na França, o currículo implantado em 1795, promoveu o ensino clínico em hospitais, inovando na área da patologia e no exame físico do paciente. As duas principais questões na reforma da educação médica na França indagavam se a medicina deveria ser ensinada nos hospitais de cidades centrais ou nas faculdades provençais e, até que ponto a educação de todos os profissionais do serviço de saúde deveria ser elevada ao nível universitário44_.

As reformas Pombal (século XVIII), o “Conflito das Faculdades”, de Kant (século XVIII) e a Reforma Canabis, na França (século XIX), marcaram um novo regime de formação linear que, ainda no mesmo século, apresenta os reflexos da Reforma de Humboldt (século XIX) que promove uma universidade com ensino e pesquisa, tanto para professores como para alunos. John Dewey é considerado um dos mais pragmáticos estudiosos do início do século XX e sua teoria de “cidadania efetiva” conduz o terceiro modelo de educação geral41-44_.

Importantes contribuições para a educação médica no início do século XIX foram o memorando de Wilhelm von Humboldt e a fundação da universidade

Friedrich-Wilhelms em Berlim, que contribuíram para a unidade entre pesquisa e

ensino nas universidades, integrando alunos e professores. Esta universidade oferecia estudo em laboratórios e clínicas44_.

Em 1870, novos conceitos de educação médica pediam laboratórios e hospitais mais modernos. O ensino humanista tradicional foi sendo substituído pelos avanços das ciências naturais e, a partir do início do século XIX, salas de dissecção eram usadas por alunos e cirurgiões, mas microscópios eram instrumentos particulares de professores e profissionais44_.

A especialização médica cresceu com as inovações tecnológicas como os instrumentos de metal inoxidável, a lâmpada, os novos medicamentos, a partir de 188044_{. Na Europa, a modernização da educação médica fez surgir a necessidade de}

novas cadeiras e, no início do século XX, o curso contava com 15 disciplinas: anatomia, fisiologia, bioquímica, patologia, farmacologia, bacteriologia como ciência básica e medicina interna, obstetrícia, pediatria, cirurgia, oftalmologia, otorrinolaringologia, dermatologia, psiquiatria e neurologia44_.

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O Relatório realizado em 1910 por Flexner sobre a educação médica trouxe importantes contribuições para a área44,45 _{naquele tempo histórico. Este Relatório}

avaliou escolas médicas dos Estados Unidos e do Canadá constatando a fragilidade do ensino médico, carente de formação científica e de trabalho clínico. A partir deste Relatório, criou-se um modelo de medicina científica, com controle de admissão de alunos, ampliação do tempo de duração dos cursos para quatro anos, modificações no currículo do ciclo básico e clínico, além da obrigatoriedade de laboratórios. As orientações do relatório, apesar das críticas quanto ao distanciamento dos aspectos humanistas da atuação médica, foram aplicadas nas escolas médicas durante o século XX46,47_.

A educação médica precisou se adaptar a um contexto em mudanças, a partir de 194544_{. O mundo se transformou a partir da II Guerra Mundial, nos planos}

econômico, social e tecnológico. O paradigma flexneriano foi um dos responsáveis pelo regime de ciclos na educação41-45_{e reforçou um modelo de profissional}

compartimentalizado em disciplinas cientificistas de modelo biomédico que se estendeu ao longo do século XX46,47_.

Alguns dos momentos da história do curso de Medicina, desde o século XI até o século XX estão sumarizados na Figura 4.

Figura 4. Diagrama da História do curso de Medicina no Mundo

Fonte: Adaptado pela autora41-45

Verde: Destaques relevantes para a história da educação médica Bege: Eventos destacados na história da humanidade

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2.5 Educação Médica no Brasil

Já no século XVIII, alguns brasileiros estudavam Medicina na Europa14_{. José}

Correia Picanço foi um deles e tornou-se catedrático na Faculdade de Medicina na Universidade de Coimbra. Como era Cirurgião da Real Câmara acompanhou a Família Real em sua viagem para o Brasil e foi o responsável pela instalação, no Colégio da Companhia de Jesus, no Terreiro de Jesus37,48 _{da Escola de Cirurgia da}

Bahia, criada por D. João VI no dia 18 de fevereiro de 1808, a primeira do país15,16_.

No mesmo século, foram criadas a Universidade Federal do Rio de Janeiro (1808), e a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1898)47_.

Em 1912, foi criada a Faculdade de Medicina de São Paulo. Outras universidades foram criadas no início do século XX: Universidade Federal do Paraná (1912), Escola de Medicina e Cirurgia do Rio de Janeiro (1912), Universidade Federal de Minas Gerais (1918), Universidade Federal do Pará (1919), Universidade Federal do Pernambuco (1920), Universidade Federal Flumiense (1926), Universidade Federal de São Paulo (1933), Universidade Estadual do Rio de Janeiro (1936) e Universidade Federal do Ceará (1948)47_.

No dia 25 de janeiro de 1934, um Decreto reuniu a Faculdade de Filosofia Ciências e Letras, a Escola Politécnica de São Paulo, a Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz, a Faculdade de Medicina, a Faculdade de Direito e a Faculdade de Farmácia e Odontologia, formando a Universidade de São Paulo49_.

Nas décadas de 1960 e 1970, a medicina preventiva passou a integrar o currículo das escolas de medicina que se prolongou até a atualidade49_.

A partir de 1988, uma série de eventos promoveu importantes mudanças no ensino médico, com a proposta de políticas públicas de saúde com a criação do Sistema Único de Saúde (SUS), com a LDB de 1996 e a reforma nas DCN para os cursos de Medicina de 2001 e de 201419_{. A história da educação médica brasileira e}

seus mais de dois séculos encontram-se sumarizados na Figura 5.

(32)

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Figura 5. Diagrama da História do curso de Medicina no Brasil

Fonte: Adaptado pela autora9, 14-16, 22-23, 37, 47-48

Verde: Eventos relevantes para a história da educação médica Bege: Eventos destacados na história brasileira

Branco: Programas Interdisciplinares

Ao longo dos anos, o número de médicos brasileiros cresceu (Figura 6)50

acompanhado pela abertura de novas escolas médicas. No Enade realizado em 2016 havia 15.866 concluintes dos cursos de medicina inscritos no Exame51_.

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Figura 6. Evolução do número de médicos entre 1910 e 2015

Fonte: Scheffer M. et al. (2015)50

O perfil de egresso e as competências e habilidades propostas pelas DCN para o curso de Medicina resulta da proposta de um currículo voltado à formação de um profissional que saiba lidar com os problemas sociais e que seja envolvido com a população18,19_.

As primeiras DCN (2001) do curso de Medicina são um marco para a educação médica no início do século XXI. Das 28 competências e habilidades, seis são gerais e comuns para os cursos de Medicina, Enfermagem e Nutrição e 22 são específicas para Medicina. A formação médica, desde 2001, passou a ter por objetivos explícitos uma formação generalista, humanista, crítica e reflexiva18_.

Os valores defendidos pelas DCN de 2001 são: democracia, saúde integral como direito social, protagonismo ativo/construção da cidadania, trabalho em equipe multiprofissional, compromisso com a atenção integral das necessidades da saúde segundo princípios e diretrizes do SUS18_.

Quanto às DCN de 2014, sua motivação deveu-se aos avanços da Educação em Saúde, às mudanças do SUS e a necessidade de acompanhar tais mudanças. As diretrizes são resultado de uma década de discussões e experiências. O perfil do egresso não mudou muito, mas as inovações são os objetivos da formação médica que foram acrescentados19_.

Na atenção à saúde são objetivos: integralidade e humanização do cuidado, qualidade e segurança, preservação da biodiversidade ambiental com sustentabilidade e melhoria de qualidade de vida. Na gestão da saúde: a gestão do

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cuidado, valorização da vida, construção participativa do SUS e participação social. Na educação em saúde, a educação continuada compreende: aprender a aprender, aprendizagem interprofissional, aprender em ambientes protegidos e controlados ou em simulações da realidade, identificando e avaliando o erro; comprometimento com a formação; mobilidade acadêmica e formação de redes e domínio de língua estrangeira19_.

O currículo orientado por competências inclui a competência médica de integração de três áreas de competência: Cuidado, Gestão e Educação-Ações-Chave-Desempenhos. Os conteúdos curriculares devem contemplar abordagens de temas transversais, Direitos Humanos, Educação Ambiental, Libras, Educação das Relações Étnico-raciais e História e Cultura Afro-brasileira e Indígena. A organização do curso deve apresentar um eixo orientado às necessidades sociais e promover metodologias ativas19_.

As DCN de 2001 já valorizavam a formação geral na perspectiva da formação de um médico socialmente comprometido, como preconizado pelo terceiro modelo de formação geral4,31_{. As novas DCN vieram ampliar essa valorização, por refletirem a}

necessidade desse profissional para o século XXI19_.

2.5.1 Faculdade de Medicina da Bahia / UFBA

Os primeiros alunos da Escola de Cirurgia da Bahia só precisavam saber ler e escrever para participar do curso que seguia o modelo francês com leitura de compêndios europeus. O ensino se dava pela leitura dos conteúdos de Anatomia Geral e de Anatomia e Fisiologia para os estudantes dos dois primeiros anos; Higiene, Etiologia, Patologia e Terapêutica, no terceiro ano; Operações e Partos, no quarto ano; Clínica Médica e Obstétrica, no quinto ano52_.

O título de “Cirurgião Aprovado” era concedido àqueles que completavam os cinco anos de estudos e, para receber o título de “Cirurgião Formado”, os estudantes repetiam os estudos dos dois últimos anos52_{. O aperfeiçoamento dos estudos era feito}

na Europa, porque o ensino no Brasil não era eficiente53_.

A Escola, em outubro de 1832, passou a ser denominada Faculdade de Medicina da Bahia (Fameb), com 16 disciplinas, mas poucas atividades práticas14_{. O}

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(Sabóia), quando as mulheres ingressaram no curso. Em 1887, Rita Lobato foi a primeira mulher a se formar em Medicina no Brasil14_.

Ainda no século XIX, havia a preocupação do desenvolvimento científico e a mais antiga revista científica médica brasileira foi lançada em 1866, a Revista Gazeta Médica da Bahia54_.

O Hospital Santa Izabel, inaugurado em julho de 1893, abrigou a Faculdade de Medicina e assim, as aulas práticas puderam ser ministradas nas enfermarias da Clínica Cirúrgica e da Clínica Médica. O espaço destinado ao ensino mantém sua relevância até hoje, com o programa de internato e residência para estudantes da Escola de Medicina e de Saúde Pública55_.

No início do século XX, foi criada a primeira Maternidade Escola vinculada à Faculdade de Medicina da Bahia, tornando-se o marco do ensino de Obstetrícia, em 1910. A maternidade recebeu o nome de Climério de Oliveira e foi pioneira na área da Fisiologia Reprodutiva, com o primeiro Centro de Reprodução Humana e o curso de Residência Médica em Reprodução Humana do Brasil56_.

O Hospital Universitário recebeu o nome Prof. Edgard Santos (Hupes) e passou a integrar o Sistema Único de Saúde (SUS) desde 1988 com atividades do Internato e da Residência Médica57_{. O nome do hospital foi uma homenagem a}

Edgard Santos, primeiro Reitor da UFBA, cargo que ocupou de 1946 até 1961. Neste período, ele conheceu Anísio Teixeira, Secretário de Educação da Bahia e quando Anísio foi trabalhar no Ministério da Educação e Cultura, fundando a Coordenação para o Aperfeiçoamento do Pessoal de Ensino Superior (Capes), a ligação entre ambos se estreitou55_.

Anísio Teixeira e Edgar Santos compartilhavam a ideia de uma formação ampla em cultura artística, humanística e científica. Para eles, a Formação Geral teria “três eixos básicos, interdisciplinares e integradores: Língua Portuguesa, como leitura de mundo, Língua Estrangeira Moderna e Estudos da Contemporaneidade [...]”55_.

Nessa perspectiva, o currículo do curso de Medicina se aproximou do conceito e objetivos de educação geral dados pela Harvard Commitee56 _{quando em 1945, o}

Harvard Report afirmou que “a tarefa da democracia moderna é preservar o antigo

ideal de educação liberal e estendê-lo na medida do possível a todos os membros da comunidade”58_.

Inspirado nas ideias de Anísio e Edgar, o Projeto do Curso de Graduação da Fameb / UFBA foi organizado de forma a antecipar o que as Diretrizes Curriculares

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preconizaram em 2001. O atual currículo é de 2010 e foi constituído de forma modular, onde cada módulo contempla as dimensões técnico-científica, ético-humanística e de formação em pesquisa56_{. De acordo com o Plano, a interdisciplinaridade e a}

transdisciplinaridade devem fundamentar a modularização e que os problemas da área de saúde e seus desafios reivindicam a “problematização na lógica da modularização interdisciplinar” como tarefa do processo de ensino aprendizagem59_.

O formato de módulos é adotado do primeiro ao oitavo semestre. As dimensões técnico-científica, ético-humanística e formação em pesquisa também são mantidas no internato. As aulas são ministradas no Instituto de Ciências da Saúde e na Faculdade de Medicina(Figura 7)59_.

São oferecidas 160 vagas, com 80 vagas para o ingresso no primeiro semestre e 80 para o segundo semestre. O sistema de acesso ocorre apenas por meio de vestibular.

A UFBA oferece Bacharelados Interdisciplinares nas modalidades: Artes, Humanidades, Saúde e Ciência e Tecnologia60_{. A titulação dos discentes na área de}

saúde tem a denominação de Bacharel em “Saúde” e em “Saúde com concentração em Biociências”60_.

O Bacharelado Interdisciplinar em Saúde é ministrado no Instituto de Humanidades, Artes e Ciências e se desenvolve em duas etapas: formação geral, com duração de 500 horas proporcionando a aquisição de competências e habilidades que permitam a compreensão crítica da realidade natural, social e cultural; e formação específica, com 1200 horas, com competências e habilidades a introdução ao conhecimento teórico e teórico-prático, profissional disciplinar, multidisciplinar ou interdisciplinar no campo da saúde61_.

Os alunos matriculados no Bacharelado Interdisciplinar em saúde podem cursar disciplinas do curso médico que não requeiram pré-requisitos, porém, não têm acesso reservado a vagas da graduação em Medicina61_.

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37 1 2 3 4 5 6 7 8 9 e 10 11 e 12 MMSCI Med Social e Clínica I MMSCII Med Social e Clínica II MCLI I Módulo Clínico I MCLI II Módulo Clínico II MCLI III Módulo Clínico III MCLI IV Módulo Clínico IV MCLI V Módulo Clínico V MCLI VI Módulo Clínico VI CLIMED I Clínica Médica CLIMED II Clínica Médica MMF I Bioquímica

MSNERV I MSRESP TERAP I

Terapêutica I TERAP II Terapêutica II PSAUD II Fisiopatolo-gia dos órgãos e sistemas PEDIAT Pediatria CIR URO Cirurgia Urológica CLICIR I Clínica Cirúrgica CLICIR II Cl Clínica cirúrgica MMF II Histologia

MSNERV II MSCAR MINP I

Módulo Imunopatoló-gico I MIMP II Módulo Imunopato-lógico II PAT CCII Patologia Clínico Cirúrgica II PAT CC III Patologia Cirúrgica III PAT CC IV Patologia Clínico cirúrgica IV PED I Pediatria PED II Pediatria MMF III MSREPEN D MSURO PARAS Parasitologia II PAT CCI Patologia Clínico Cirúrgica I I OTOR Introd a Otorrino I BCCIR Clínica Cirúrgica GINECOB S Ginecologi a e Obstetrícia GINOBS I G.O GINOBS II Obstetrícia e Gineco. BIO Biologia Molecular e Celular MSDIG MS Medicina Social MICRO Microbiologia V TOCE Técnica Operatória e Cirurgia Experimenta l CIRAPVIS Cirurgia do aparelho visual e prevenção à cegueira CIR ABD Cirurgia do Aparelho Digestivo MEDLEG Medicina Legal MEDOSC Medicina Social BIOFIS Biofísica BIOQ Bioquímica Médica II Metabólica EPIDEM Epidemiologia I IMAGEM Diagnóstico por imagem CIRAPLOC Cirurgia do aparelho locomotor C.TOR/V/A Cirurgia torácica, vascular, angiológica NEURO Neurologia I CIR REP Cirurgia Reparadora PSIQ Psiquiatria PSICOPAT Psicopatolo-gia ECH I Ética e conheci-mento humanís-tico I ECH II Ética e conheci-mento humanís-tico II ECH III Ética e conheci-mento humanís-tico IIII ECH IV Ética e conheci-mento humanístico IV ECH V Ética e conheci-mento humanís-tico V ECH VI Ética e conheci-mento humaní-tico VI ECH VII Ética e conheci-mento humanístico VII ECH VIII Ética e conheci-mento humanís-tico VIII FP I Formação em Pesquisa I FP II Formação em Pesquisa II PFIII Formação em Pesquisa III FP IV Formação em Pesquisa IV TCC I TCC II TCC III TCC IV

Figura 7.Currículo da Faculdade de Medicina da Bahia

AIS = Atenção Integral à Saúde BIO = Biologia Molecular e Celular FP = Formação em pesquisa GINOBS = Ginecologia e Obstetrícia MMF = Bioquímica, Histologia, Anatomia MMSC = Medicina Social e Clínica MSNERV = Neuroanatomia

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2.5.2 Faculdade de Ciências Médicas / Unicamp

O curso de Medicina da Faculdade de Ciências Médicas iniciou em março de 1963, sendo o primeiro curso da Unicamp que foi inaugurada em agosto de 196662-64_.

A Unicamp, desde a sua gênese, tem sido uma Instituição de Ensino Superior voltada à inovação, tanto no âmbito do ensino, como no da pesquisa científica, tendo como seu maior expoente o Professor Zeferino Vaz63-64_.

A mídia campineira de 1947 já noticiava a necessidade de uma escola médica e as vantagens de sua instalação na região, como o grande número de hospitais e seu aparelhamento moderno, a afluência de material humano para estudos, a cultura da classe médica e as tradições culturais locais63-64_.

A Faculdade de Medicina de Campinas foi criada em 1953 e, em 1958, foi criada a Faculdade de Ciências Médicas, ambas, porém, não chegaram a ser implantadas. A comunidade se organizou, formou um Conselho de Entidades em prol da criação do curso e encaminhou pedido ao governo estadual. No mesmo período, enquanto o pedido era estudado, Juscelino Kubistchek propôs a criação da faculdade federal de medicina de Campinas, mas no dia 28 de dezembro de 1962, a Lei Estadual n. 7.655 revogou as leis anteriores e criou a Instituição60-61_.

O primeiro vestibular foi realizado em 1963 para 50 alunos e tornou o curso de medicina da FCM o primeiro da Unicamp64,65_.

A escola médica nasceu na Rua Orozimbo Maia, nas dependências da Maternidade, com o nome de Faculdade de Medicina da Universidade de Campinas (FMUC). Foi posteriormente transferida para a Santa Casa de Misericórdia de Campinas, no prédio histórico construído em 1876, onde funcionou até 198563-64_.

Em 1965, para que a Universidade atendesse à exigência legal de ter o mínimo de cinco cursos, foi criada uma comissão liderada por Zeferino Vaz que trouxe sua experiência como Reitor da Universidade de Brasília (UnB) e, em conjunto com Antônio Augusto de Almeida, diretor da Faculdade de Medicina, lançaram a pedra fundamental do Campus em 1966. A partir do levantamento das necessidades da moderna sociedade que demandava engenheiros, químicos, físicos, biólogos, matemáticos, economistas e outros profissionais, Zeferino criou uma instituição de vanguarda, com o primeiro curso em Engenharia da Alimentos do país e o curso de Física com foco na física aplicada, com o objetivo de inserir o país no campo da

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39

pesquisa científica mais moderna. Os três pilares da Universidade já estavam definidos: ensino, pesquisa e extensão. Estes pilares integram o símbolo que representa a Unicamp64_{. “Acreditar em cérebros, para só depois construir bibliotecas}

e equipamentos e por fim edifícios”, este foi o grande objetivo de Zeferino, em sua própria fala63_.

Zeferino foi Reitor da Unicamp durante 12 anos e seu nome foi dado à Unicamp em 1981, quando morreu64_.

A FCM possui 16 Departamentos e os cenários de ensino são o Hospital de Clínicas, o Centro de Atenção Integral à Saúde da Mulher (Caism), o Hemocentro, o Gastrocentro, o Hospital Estadual de Sumaré e Centros de Saúde da rede pública de Campinas62_.

Na Unicamp, são oferecidas anualmente 110 vagas de acesso pelo vestibular62

e outras dez pelo Programa de Formação Interdisciplinar Superior (ProFis) que iniciou em 2011, tem duração de dois anos como um “projeto inovador de formação geral”66,67_{. Neste programa 120 vagas são oferecidas aos alunos de escolas públicas}

de Campinas com as melhores notas no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Durante dois anos, o curso oferece disciplinas das áreas de ciências humanas, biológicas, exatas, tecnológicas e artes com o objetivo de promover uma visão integrada do mundo contemporâneo e de ingresso nos cursos da Unicamp. Assim, concluído o ProFis, o estudante, por ordem de classificação no programa, poderá se inscrever em uma das 10 vagas disponibilizadas pelo curso de Medicina ou em outras vagas dos diferentes cursos da Universidade62_.

O Projeto Pedagógico do ProFis67_{contempla objetivos específicos:}

 Ampliação de conhecimentos nas áreas acadêmicas desenvolvidas nas Ciências Humanas e Ciências da Natureza;

 Ampliação de conhecimentos nas áreas de Artes e Humanidades;

 Desenvolvimento do conhecimento dos métodos de pesquisa quantitativos e qualitativos;

 Compreensão das relações do conhecimento com o mundo do trabalho;

 Compreensão de si mesmo como e indivíduo e membro de sociedade globalizada.

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Em 1998, a FCM reuniu representantes de várias Escolas de Medicina num Seminário que contou com a participação de um professor da Escola Mac Master, de docentes e de estudantes e da FCM, todos reunidos com o objetivo de elaborar uma nova proposta curricular68_{. Em 1999, a proposta de mudança curricular foi aprovada}

pela Congregação e, entre 1999 e 2000, uma comissão composta por professores da FCM, do Instituto de Biologia, onde são ministradas disciplinas básicas, alunos e funcionários discutiram essas mudanças. Foi realizada uma mesa de discussão organizada pelo representante do Centro Acadêmico, originando a proposta curricular com áreas de conhecimento integradas para formar módulos. Este foi o modelo aprovado com participação e apoio dos estudantes68_.

O currículo foi implantado no início de 2001, em harmonia com as que seriam as Diretrizes Curriculares de novembro do mesmo ano. Os cenários de ensino aprendizagem definidos pelas Diretrizes já estavam à disposição dos estudantes e docentes18_.

A integração, tanto horizontal como vertical tem se desenvolvido nestes módulos. Quanto à integração básico-básico e básico-clínica seu desenvolvimento ocorre nos módulos Célula, Tecido, Desenvolvimento e Morfofisiologia (dividido em 6 sistemas), Neurociências e Relação Patógeno-Hospedeiro62_.

Os cenários de prática têm seu início no primeiro ano, com os módulos “Ações de Saúde Pública I e II” em dez Unidades Básicas de Saúde (UBS). Estes dois módulos são compartilhados com alunos do curso de Fonoaudiologia. No segundo ano são desenvolvidos os módulos “Saúde e Sociedade”69_.

Os alunos participam de um eixo de “Iniciação à Prática de Ciências” que, além da disciplina com mesmo nome, inclui Bioestatística e os módulos de “Epidemiologia e Saúde”. No terceiro ano, há os módulos de Semiologia e Fisiopatologia69_.

O módulo “Atenção Integral à Saúde” apresenta a compreensão do processo diagnóstico e terapêutico, no quarto ano, visando a formação geral do médico e o desenvolvimento do raciocínio clínico. A maior parte das atividades desta disciplina ocorre em sete UBS. O aluno é preparado para realizar consultas de pré-natal, puericultura e doenças prevalentes na comunidade69_.

No quinto e sexto ano, as atividades do Internato são desenvolvidas nas áreas ambulatoriais (HC, Caism, Gastrocentro, Hemocentro e UBS), e nas enfermarias (HC, Caism e Hospital Estadual de Sumaré). Durante o Internato, há contato com a

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Pediatria, Ginecologia e Obstetrícia, Cirurgia, Clínica Médica, Saúde Coletiva e serviços de emergências de cada área69_.

Durante todo o curso, Ética é um eixo longitudinal: Ética (primeiro ano), Bioética (segundo ano), Ética Médica e Medicina Legal (terceiro ano), Ética e Exercício Profissional (quarto ao sexto ano)69_.

O processo de avaliação interna é realizado pelo Núcleo de Avaliação e Pesquisa em Educação Médica (Napem) da FCM, desde 200762_.

A atual estrutura do currículo da FCM segue o modelo da Figura 8.

As duas Escolas Médicas estudadas possuem importantes pontos comuns, destacando-se a formação interdisciplinar59,69_.