UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
A CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN: as contribuições da escola regular para o seu desenvolvimento global.
OLGA MARQUES S. LESSA DE MOURA
ORIENTADORA
ADRIANA LIMAVERDE
FORTALEZA 2011
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
A CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN: as contribuições da escola comum para o seu desenvolvimento global
Projeto apresentado a Universidade Federal do Ceará como um dos pré-requisitos para obtenção do grau de licenciado em Pedagogia, orientado por Adriana Limaverde e referente à disciplina TCC II.
FORTALEZA 2011
A CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN: as contribuições da escola comum para o seu desenvolvimento global.
Trabalho apresentado à Universidade Federal do Ceará como um dos pré-requisitos para obtenção do grau de licenciado em Pedagogia.
Aprovado em: ____/____/____
BANDA EXAMINADORA
Prof.(a) Dra. Adriana Limaverde ORIENTARORA
Prof.(a) Dra. Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca Universidade Federal do Ceará – UFC
Prof.(a) Dra. Ana Paula Medeiros Ribeiro Universidade Federal do Ceará – UFC
A minha avó Carmelita, em memória, pelo amor e carinho que ela dedicou a mim em todo o seu tempo de vida. Dedico a ela, a vitória da primeira neta formada.
Antes de tudo, agradeço ao redentor da minha vida, Deus, por ter sido refúgio e fortaleza na minha caminhada diária e ter me ajudado a perseverar na conclusão deste trabalho.
Agradeço aos meus pais, pelo apoio, carinho, amor incondicional, incentivo e investimento na minha educação e formação, enquanto pessoa. Enfim, devo a eles tudo que sou e construir até hoje.
Ao Flávio, pelo apoio, companheirismo, cuidado e por compreender a minha ausência para os estudos.
Às minhas amigas que estiveram sempre comigo, me apoiando meu auxiliando. Especialmente, a Larissa Nava, que com sua amizade, apoio, carinho, suas palavras de incentivo, fizeram com que as dificuldades durante a caminhada do curso fossem mais leves e doces.
Às minhas companheiras de trabalho, pelas palavras de apoio diariamente, pela ajuda na minha pesquisa, e por me liberarem tantas vezes para a realização deste trabalho. À Professora Doutora Adriana Limaverde, pela atenção e disponibilidade.
Precisamos...
Aprender muito sobre nós mesmos. Aprender a amar e a buscar a paz.
Quem melhor poderia representar tudo isso, senão as crianças, com seus corações puros e ingênuos,nos ensinando a olhar a vida de um outro modo,
mostrando que basta pouco para compreender este mundo complexo que vivemos,nos
ensinando a olhar a vida de outro modo, nos ensinando, também, que mesmo um olhar,
um sorriso, um pequeno gesto, um piscar de olhos, uma pequena palavra, uma mostra de amor,podem conquistar muito mais do que pensávamos.
ao desenvolvimento e aprendizagem de uma jovem com síndrome de Down. A realização deste estudo compreendeu a leitura de teóricos psicogenéticos (Piaget, Wallon e Vygotsky), enfocando suas contribuições acerca dos processos de desenvolvimento e aprendizagem, além de outros autores que discutem a Inclusão Escolar e a Síndrome de Down. A investigação foi realizada através de um estudo de caso de uma jovem com síndrome de Down, que freqüenta o primeiro ano do ensino médio em uma escola regular particular. A coleta de dados foi realizada através de entrevistas com a mãe e a professora da jovem estudada. Os dados revelaram a importância da escola regular para o desenvolvimento e aprendizagem de uma aluna com síndrome de Down. Como principais conclusões, destacam-se a falta de um embasamento maior nas escolas para exercer com qualidade a inclusão escolar e a importância da parceria da família juntamente com a escola para o bom desenvolvimento de pessoas com síndrome de Down.
Palavras-chave: Desenvolvimento e aprendizagem, síndrome de Down, escola e
1. INTRODUÇÃO...9
2. ASPECTOS GERAIS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM...12
2.1 A teoria psicogenética de Piaget...12
2.2 A teoria da pessoa completa de Henry Wallon...16
2.3 Teoria sócio- interacionista de Vygotsky...19
3. SÍNDROME DE DOWN...24
3.1 Conceito e Causas...24
3.2 Características físicas...26
3.3 O desenvolvimento da criança com Síndrome de Down...29
4. METODOLOGIA...34
4.1 Local da pesquisa...35
4.2 Sujeitos...36
4.3 Procedimentos de pesquisa ...36
5. ANÁLISE DE DADOS...38
5.1 Desenvolvimento da jovem com síndrome de Down: O OLHAR E PERCEPÇÕES DE UMA MÃE...38
5.2 A PROFESSORA E SUAS CONTRIBUIÇÕES...42
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS...47
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...50
INTRODUÇÃO
Este trabalho investigou o papelda escola regular para o desenvolvimento de uma jovem com Síndrome de Down. O embasamento teórico está centrado nos estudos de alguns autores, tais como: Jean Piaget, Vygotsky, Henri Wallon, Isilda Campaner Palangana, Heloysa Dantas, Eugenio González, Menga Ludke e Marli E. D. A. André, Siegfried M. Pueschel e Peter Mittler.
A escolha desse tema se deu a partir de uma experiência pessoal em uma escola particular de Fortaleza. Nesta escola, estagiei durante dois anos na função de agente inclusiva1 auxiliando uma criança com Síndrome de Down. Quando iniciei nesta escola tinha pouquíssimo conhecimento sobre Síndrome de Down. A partir da vivência e experiência pessoal com essa criança, bem como a sua rotina na escola pude perceber como ela se expressava. Em diversos momentos me senti desinformada e completamente despreparada para lidar com ela; o que me desestimulava bastante a prosseguir e acreditar no trabalho da inclusão escolar.
No início do primeiro ano fui particularmente presenteada com a presença de uma nova aluna com Síndrome de Down. Digo particularmente presenteada, pois, pude observar diferenças de comportamento entre duas crianças com a mesma síndrome e a mesma idade, mesmo compreendendo que todos os seres humanos são diferentes e que tem suas próprias individualidades; fiquei curiosa para saber se estas diferenças poderiam ou não ter relação com os estímulos encontrados no ambiente escolar.
No decorrer dos dois anos as diferenças cognitivas; a dicção; o comportamento social e a relação dessa nova aluna com os colegas de sala e demais funcionários da escola; intrigaram-me bastante e despertaram diversos questionamentos: O que é a Síndrome de Down? Por que crianças com a mesma síndrome possuem comportamentos tão distintos, poderia ter alguma relação com a escola? Qual a importância da escola no desenvolvimento da criança com esta síndrome? A partir de
1 Nessa escola particular a função de agente inclusiva é alguém em processo de graduação na área de
então fui buscar informações e assim surgiu o meu desejo de dissertar sobre esse tema no meu trabalho de conclusão de Curso.
No decorrer dessa experiência tive grande necessidade de buscar novos conhecimentos para auxiliar a criança que estava acompanhando, já que ela não sabia ler nem escrever, e tinha dificuldades de se comunicar, contar fatos. Em alguns momentos na escola, seu comportamento denunciava falta de limite, visto que ela não conseguia compreender o “não”, ou talvez não quisesse obedecer às regras que existem em qualquer ambiente onde se conviva em grupo. Paralela a essa experiência com essa criança me chamava à atenção o diferente desempenho da outra aluna que também apresentava síndrome de Down. Para mim, era muito difícil compreender o motivo pelo qual a outra aluna sabia ler, escrever, se comunicar, comportava-se socialmente, embora com algumas limitações, porém incomparavelmente mais desenvolvida do que a outra. A partir dessas experiências diversas, iniciei pesquisas acerca da síndrome de Down, fiz leituras na internet, assisti a bate papos de médicos especialistas, geneticistas e outros. E a partir dessas leituras verifiquei que é de suma importância o diagnóstico precoce das crianças com Síndrome de Down, pois, o primeiro ano de vida é o de maior velocidade de crescimento e desenvolvimento. Desse modo os programas de estimulação são fundamentais, pois colaboram para o desenvolvimento geral da criança. Outro aspecto que me chamou atenção nas leituras que realizei diz respeito à história da escolarização de pessoas com deficiência. Ao longo da história as pessoas com deficiência sofreram muita discriminação, preconceito e descrédito quanto a sua capacidade de aprendizagem. Durante muito tempo crianças com síndrome de Down foram privadas do ensino escolar, por serem vistas como seres humanos limitados. Esse percurso histórico marcado pelo preconceito me impulsionou ainda mais a investigar até que ponto a escola regular pode ou não contribuir para o desenvolvimento de uma criança com síndrome de Down.
Diante do exposto apresento a seguir os objetivos desta pesquisa. Objetivos
Geral: Investigar o papel da escola regular em relação ao desenvolvimento e aprendizagem de uma jovemcom Síndrome de Down.
Específicos:
1. Caracterizar o desenvolvimento humano com base nos autores psicogenéticos;
2. Caracterizar a pessoa com Síndrome de Down, destacando aspectos intelectuais, motores e sociais;
3. Identificar, a partir das falas da mãe e de uma professora, à contribuição da escola regular para o desenvolvimento e aprendizagem de uma jovem com síndrome de Down.
Essa monografia foi dividida em cinco capítulos. O primeiro apresenta a introdução, cujo conteúdo relata as minhas motivações pessoais, o problema, a justificativa e os objetivos do estudo.
O segundo capítulo disserta sobre o desenvolvimento humano, tendo como referência as teorias psicogenéticas.
O terceiro capítulo apresenta definições sobre a síndrome, características, causas e conceitos, desenvolvimento da pessoa com síndrome de Down e descreve o papel da escola para esse desenvolvimento.
O quarto apresenta a metodologia do estudo, indicando os procedimentos utilizados. Enquanto no quinto realiza-se a análise dos dados com base nas entrevistas com um professor que vivência na sua prática de sala de aula a experiência com essa jovem específica, bem como outra entrevista destacando o olhar da mãe sobre o papel da escola para o desenvolvimento de sua filha.
Nas considerações finais destacarei a importância do papel da escola e do investimento familiar para um bom desenvolvimento da pessoa com Síndrome de Down.
2. ASPECTOS GERAIS DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM
Este capítulo objetiva discorrer sobre a teoria psicogenética de Piaget, a teoria da pessoa completa de Henry Wallon e a teoria, sócio- interacionista de Vygotsky. Além de contribuições de outros autores que descrevem suas idéias, pensamentos e estudos relevantes sobre o desenvolvimento e aprendizagem. O capitulo está divido em três partes. Na primeira se estuda a teoria psicogenética de Piaget e suas contribuições. Em um segundo momento será escritos conceitos e esclarecimentos segundo a teoria da pessoa completa de Henry Wallon. Na terceira parte estão descritos os aspectos sobre o desenvolvimento e aprendizagem de acordo com a visão teórica, sócio- interacionista de Vygotsky.
2.1 A teoria psicogenética de Piaget
No momento em que nascemos, iniciamos um processo de desenvolvimento psíquico que evolui ao passar dos anos, do nascimento até a idade adulta; o mesmo ocorre com o desenvolvimento corporal caracterizado pela conclusão do crescimento e maturidade dos órgãos. De acordo com a concepção de Piaget (2002, p. 13), o conceito de desenvolvimento, portanto, é uma equilibração progressiva, uma passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior. Assim, do ponto de vista da inteligência, é
fácil se opor a instabilidade e incoerências relativas das idéias infantis a do raciocínio do adulto.
Piaget (2002) afirma que deve haver um equilíbrio entre as nossas funções psíquicas, corporais e espirituais. De acordo com este equilíbrio, ele descreve a evolução da criança e do adolescente, afirmando que a construção mental é contínua e a compara com a edificação de um grande prédio (à medida que se acrescenta algo, ficará cada vez mais sólido).
Segundo Piaget (2002) a criança difere-se do adulto, pois age de acordo com o seu desejo, com interesses definidos, ora descobre um mundo de diferenças nas brincadeiras, ora no modo de raciocinar. Considerando as motivações da conduta e pensamento, Piaget (2002, p.14) afirma que,(...) existem funções constantes e comuns a todas as idades.
De acordo com Piaget (2002), em todos os níveis a ação supõe uma forma de interesse desencadeado, podendo se tratar de uma necessidade fisiológica, afetiva ou intelectual, esta geralmente vem seguida de questionamentos ou um problema. A seguir ressaltarei conforme Piaget algumas descrições sobre a função da inteligência em todos os níveis.
Em todos os níveis, a inteligência procura compreender,
explicar, etc., só que se as funções do interesse, da explicação etc. são comuns a todos os estágios, isto é, “invariáveis” como funções, não é menos verdade – que “os interesses” (em oposição ao “interesse”)
variam, consideravelmente, de um nível mental a outro, e que as explicações particulares (em oposição à função de explicar) assumem formas muito
diferentes de acordo com o grau de desenvolvimento intelectual. (Piaget, 2002. P; 14)
Piaget (2002) estrutura as fases de desenvolvimento em seis estágios. O
primeiro é o estágio dos reflexos, ou mecanismos hereditários, assim como também as primeiras tendências instintivas e emocionais; o segundo é o estágio dos primeiros hábitos motores e das percepções organizadas, também dos primeiros sentimentos diferenciados; o terceiro é o estágio da inteligência senso-motora ou a prática que antecede a linguagem, das regulações afetivas elementares e das primeiras fixações exteriores da afetividade. Segundo Piaget, estes três primeiros estágios constituem o período de lactância, que envolve as crianças com um ano e meio a dois anos de idade, isto é, antecede o desenvolvimento da linguagem e do pensamento. O quarto estágio é o da inteligência intuitiva, dos sentimentos interindividuais espontâneos e das relações sociais de submissão ao adulto, essa fase engloba crianças de dois a sete anos de idade. O quinto estágio é o das operações intelectuais concretas, nessa fase entre sete a onze/doze anos de idade inicia-se a lógica, os sentimentos morais e sociais de cooperação. O sexto estágio é o das operações intelectuais abstratas, da formação da personalidade e da inserção afetiva e intelectual na sociedade dos adultos (adolescência). No presente trabalho, o sujeito em estudo encontra-se no sexto estágio de acordo com os estudos piagetianos.
Os estágios correspondem às características momentâneas e secundárias, que são modificadas de acordo com o passar dos anos, das novas necessidades e para uma melhor organização. Complementando a definição de estágios Piaget afirma: Cada estágio constitui então, pelas estruturas que o definem, uma forma particular de equilíbrio, efetuando-se a
Piaget (2002) afirma que a ação humana consiste em um movimento contínuo e eterno de reajustamento ou de equilibração. Ressaltando que, por conta disso, nas fases de construções iniciais, podem-se considerar as estruturas mentais sucessivas que produzem o desenvolvimento como formas de equilíbrio, onde cada um constitui um progresso sobre as precedentes.
De acordo com o autor; os interesses de uma criança dependem, portanto, a cada momento do conjunto de suas noções adquiridas e de suas disposições afetivas, já que estas tendem a completá-los
em sentido de melhor equilíbrio. (Piaget 2002, p.16)
As teorias da aprendizagem e do condicionamento encontram, naturalmente, o problema do equilíbrio a propósito da estabilização das condutas. Quanto à teoria do desenvolvimento em geral, nós próprios, constantemente, apelamos para a noção de equilíbrio para explicar as gêneses das estruturas operatórias e a passagem das regulações pré-operatórios para as operações propriamente
ditas. (Piaget 2002, p87)
De acordo com Piaget (2002, p. 87), existem dois problemas quando se trata da noção de equilíbrio; sendo, o (...) 1º o que a noção de equilíbrio explica, isto é, o papel deste conceito na explicação psicológica; e o 2º como se explica o próprio equilíbrio, isto é, qual é o modelo
mais adequado para justificar um processo de equilibração.
Segundo Piaget (2002) devemos observar que o equilíbrio não é tão importante, enquanto estado e sim o processo de equilibração, pois este, apresenta maior poder explicativo. O equilíbrio não é uma característica externa e sim, faz parte do processo de construção da vida orgânica; para exemplificar essa afirmação Piaget, faz a seguinte argumentação:
Uma pedra, em relação ao seu ambiente, pode se achar em estado de equilíbrio estável, instável ou indiferente, nada disso alterando sua natureza. Um organismo em relação a seu meio apresenta, ao contrário, múltiplas formas de equilíbrio, desde o das posturas até a homeostase, sendo estas formas necessárias a sua vida. Trata-se, então, de características intrínsecas; portanto, os desequilíbrios duradouros consistem estados patológicos, orgânicos ou mentais (Piaget, 2002 p.88).
Piaget (2002), em muitos momentos, compara o desenvolvimento mental ao dos nossos órgãos funcionais, em uma dessas comparações ele declara que da mesma
forma que no organismo os órgãos são especialmente ligados ao equilíbrio. Na vida mental também possuímos órgãos de equilíbrio; que segundo o autor são constituídos
por mecanismos que regulam nossas motivações, necessidades, interesses, vontades, nossa vida afetiva, nossas percepções senso-motoras até as operações propriamente ditas e no que diz respeito a nossa vida cognitiva.
Seguindo o pensamento de Piaget (2002), os problemas que envolvem o equilíbrio são indispensáveis para as explicações biológicas e psicológicas, porém no caso das teorias de aprendizagem não há tanta necessidade, pois o autor afirma que esta teoria é obvia, desde que caracterizada com modificação duradoura do comportamento, em função das aquisições devido à experiência
Sobre as teorias de desenvolvimento Piaget (2002) ressalta que é bem menos elaborada que a da aprendizagem, pois segundo ele esta teoria enfrentou problemas em separar os fatores internos (maturação) dos fatores externos (ações do meio). Mas, afirma que nunca observou um comportamento devido à maturação pura, sem nenhuma ação do meio inserida nas estruturas internas. De acordo com esta afirmação, Piaget (2002) faz à seguinte declaração:
A situação é a mesma em biologia: não existe genótipo, mesmo em cultura pura que não se encarne em fenótipos variados (pois o genótipo é o que há de comum a todos os fenótipos correspondentes, não constituindo, então, uma realidade a ser colocada no mesmo plano que os fenótipos) e não existe fenótipo que não seja relativo a um genótipo (ou a uma mistura de genótipos). Levando-se em conta, então, esta interação fundamental entre fatores internos e externos, toda conduta é uma assimilação do dado a esquemas anteriores (assimilações a esquemas hereditários em graus diversos de profundidade) e toda conduta é, ao mesmo tempo, acomodação destes esquemas a situação atual. Daí resulta que a teoria do desenvolvimento apela, necessariamente, para a noção de equilíbrio, pois toda conduta tende a assegurar equilíbrio entre os fatores internos e externos ou, mais em geral, entre assimilação e acomodação. (Piaget, 2002 p.89).
Segundo Palangana (2001) o modelo teórico proposto por Piaget pode ser qualificado como, interacionista; pois ele acredita que o conhecimento é gerado a partir da interação entre os dois pólos (homem – meio ambiente). Tendo como referência o interacionismo piagetiano podemos supor que a escola pode exercer importante papel sobre o desenvolvimento de pessoas com síndrome de Down, visto que na escola comum as crianças e jovens com deficiência têm a oportunidade de conviver com outras pessoas sem deficiência. Essa oportunidade poderá contribuir e favorecer o desenvolvimento global desses alunos, visto que, de acordo com os
pensamentos piagetianos, a criança desde o início de sua vida está empenhada na construção de sua inteligência, é correto afirmar então, que o contato com professores e colegas em sala de aula poderá contribuir para o desenvolvimento desses alunos.
Podemos concluir que, Piaget entende o conceito de desenvolvimento menos elaborado que o da aprendizagem, afirmando que nós nos desenvolvemos desde o momento em que estamos em contato com o mundo, sendo necessário nesse processo de desenvolvimento um bom equilíbrio entre as funções psíquicas, corporais e espirituais do ser. Ele entende a criança como um ser único com individualidades e especificidades próprias, por conta disso descreve o processo de desenvolvimento em níveis, ressaltando em cada um deles as necessidades psicológicas, afetivas e sociais da criança em determinada idade. Enfim, cada estágio definido por Piaget relata uma evolução constante da criança em busca de uma equilibração mais completa.
2.2 A teoria da pessoa completa de Henry Wallon
De acordo com Dantas (1992) Wallon em sua teoria psicogenética, destaca a afetividade como lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. Ele denomina o início desse período como, impulsivo-emocional e este, se estende ao longo do 1º ano de vida. Wallon pretende realizar uma psicogênese da pessoa, enquanto Piaget é explicito em seu propósito de traçar a biografia da inteligência (Dantas, 1990 p.9).
Segundo Dantas (1990) Wallon denomina o primeiro ano de vida como impulsivo-emocional, já Piaget o chama de sensório motor. Segundo Dantas (1990) Wallon afirma que o desenvolvimento da pessoa não começa cognitivamente, a seguir destacarei as palavras da autora sobre esta afirmação.
(...) existe um momento, que abrange quase todo o primeiro ano, onde a afetividade do ser esta voltada para a sensibilidade interna, a princípio visceral, depois afetiva. O período emocional corresponde ao predomínio da motricidade expressiva que a manifesta. Antes de modificar o ambiente físico afirma Wallon, o momento atua sobre o meio humano, em forma de comunicação. O primeiro instrumento utilizado pela criança é o adulto e neste sentido ela desde o principio um ser social. (Dantas, 1990 p.9)
Seguindo o raciocínio da autora, enquanto Piaget afirma que a inteligência senso motora tem início no segundo semestre (estagio pré- sensório motor), Wallon discorda relatando que nesta fase a criança ainda é um ser essencialmente emocional. Ainda segundo Dantas, a criança piagetiana é empenhada, desde o início, na construção do real, ou seja, um ser cognitivo; enquanto a criança walloniana ocupa-se na sua própria construção, em observar suas mãos, pés, explorar seu corpo, identificar os limites físicos, ou seja, um ser puramente emocional, antes de relacionar-se com a realidade externa. Segundo os argumentos de Dantas (1990), há uma divergência do ponto de vista de Piaget e Wallon no que diz respeito à afetividade e a inteligência. Piaget afirma que estas surgem simultaneamente e acompanha-se de forma solicita e complementar; sendo aspectos inseparáveis em toda a conduta. Para Piaget a afetividade é a energia mobilizadora do ser em direção ao ato e a inteligência o poder que estrutura os esquemas disponíveis no determinado momento; ou seja, a evolução da afetividade acompanha o desenvolvimento cognitivo. No ponto de vista walloniano, a afetividade ou a emoção (primeira manifestação psicogenética) precede as condutas cognitivas. Dantas (1990) relata que Wallon não encontra acordo (...) quanto ao estado inicial, egocentração (sem ego) num caso, e apenas indiferenciação, no outro, nem quanto ao sentido exato de
‘socialização’(...) (Dantas, 1990 p.26-27).Pode-se destacar o peso desta afirmação e esquecer
que a estabilidade da objetividade atingida é bem menor na teoria walloniano do que na piagetiana, pois por um impulso emocional ela pode ser posta a perder, já que a incompatibilidade entre razão e emoção é considerada estrutural, sendo importante ressaltar que elas são eternamente antagônicas.
No que diz respeito os estágios da construção da pessoa, segundo o pensamento de Wallon, Dantas (1990 p 27) destaca que:
(,,,) pode-se afirmar que as concepções da tendência do desenvolvimento se equivalem, embora uma delas recusa-se a conhecer uma estrutura terminal, ainda que apenas no plano da inteligência. Quanto às etapas desse percurso, concordamos de novo com Tran Thong quando considera a teoria walloniana capaz de assimilar a teoria piagetiana, a guisa de todo o incorporamento a parte. Construção da pessoa poderia ser descrita em cinco momentos, começando pelo momento emocional, continuando pelo sensório motor nos termos piagetianos, prosseguindo com um personalismo, que incorpora os traços da inteligência pré operatória piagetiana, em direção a uma etapa categorial operatória e culmina numa fase adolescente.
Segundo a autora, nessa construção citada acima há dois patamares de Eu, que é antecedido por dois momentos de elaboração afetiva, que se completa no amadurecimento dos instrumentos de inteligência integrados na etapa seguinte pela pessoa global.
O período emocional ocorre no primeiro ano de vida, onde a criança está inserida no mundo social que a rodeia e se sente parte dele. A predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê as pessoas, as quais mediam sua relação com o mundo físico. De acordo com Galvão (1995), Wallon caracteriza o estágio impulsivo emocional por uma total dependência do bebê ao meio externo.
O estagio sensório-motor atinge as idades de um, dois e três anos. Galvão (1995) afirma que esta é uma fase onde as crianças sentem necessidade de ir além das relações com o meio exterior, agora elas desejam interferir no seu próprio meio com atitudes mais intencionais; caracterizando esta fase pela investigação e exploração. A partir dos três aos seis anos as crianças entram no estagio do personalismo, onde iniciam o processo de formação da própria personalidade. Segundo Mahoney (2007), no estágio do personalismo, a criança passa a substituir a utilização da terceira pessoa para referir-se a si própria, por exemplo: O “mim” e o eu substituem a terceira pessoa que lhes servia até aos três anos para se designarem a si próprios mostrando claramente não só uma evolução na linguagem como o início da consciência de si, de seu processo de busca de afirmação e diferenciação (Mahoney, 2007 p.40).
Mahoney (2007) partilha que o estágio categorial abrange as idades de seis a onze anos, onde as crianças iniciam sua representação da realidade, buscando um conhecimento e conquista do mundo exterior.
O quinto e último estágio de desenvolvimento previsto por Wallon é a fase da adolescência, exatamente está é a fase da criança com síndrome de Down estudada neste trabalho. Nesta fase relata-se o momento em que o adolescente quer tornar-se independente do adulto, geralmente é a fase onde ele procura novas conquistas, aventuras e o desconhecido. De acordo com Mahoney (2007) para Wallon esta fase da puberdade será intimamente relacionada com os aspectos psicológicos e sociais do desenvolvimento. Entendo que uma criança com síndrome de Down necessita de uma atenção direcionada e individual, percebemos a importância da escola como agente
educacional, especificamente no período da adolescência, onde estão às curiosidades, descobertas, questionamentos, sensações, desejos, etc. sendo assim, a escola exercerá um papel de amparo e parceria junto à família na educação destas crianças.
Conclui-se com as leituras realizadas que Wallon em sua teoria psicogenética entende que a afetividade é o ponto primordial na construção do ser. Diferente de Piaget, que acredita que a criança desde o início de sua vida é um ser cognitivo, Wallon defende a criança com um ser puramente emocional, tanto que denomina o primeiro momento dela de impulsivo-emocional e considera a construção desta em cinco momentos, o emocional, sensório-motor, personalismo, pré-operatória, categorial operatória e adolescência.
2.3 Teoria sócio- interacionista de Vygotsky
De acordo com Palangana (2001), Vygotsky sistematizou a relação entre desenvolvimento e aprendizagem de uma forma clara e objetiva, buscando ressaltar a importância e as implicações teórico-prática das combinações entre esses dois processos. Em sua opinião, essa relação não foi suficientemente discutida, porque há pressupostos vagos, possui falhas nas avaliações criticas e apresenta zonas de ambigüidade e contradição.
Partindo do raciocínio da autora, Vygotsky assim como Piaget explica essa relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem pautando-se em princípios interacionistas. Entretanto, enquanto Piaget superestima as funções do sujeito no processo de construção do conhecimento, Vygotsky ressalta uma unidade dialética entre os dois pólos, preservando a identidade de cada um.
De acordo com as citações da autora, Vygotsky pauta três posições sobre aprendizagem e desenvolvimento; após descritas estas posições ele relata qual sua posição em relação a desenvolvimento e aprendizagem. Estas posições teóricas serão descritas a seguir. A primeira fundamenta-se no pressuposto de que o desenvolvimento consiste em um processo maturacional que ocorre antes e independente da aprendizagem (Palangana 2001, p. 125)
Este é um processo puramente externo que não desempenha um papel ativo no desenvolvimento, somente se utiliza dos progressos feitos por este, sem o influenciar nem o direcionar. Vygotsky diz que o aprendizado forma uma superestrutura sobre o desenvolvimento, deixando este último essencialmente inalterado. Pensando desta forma, é preciso que o indivíduo tenha um determinado nível de desenvolvimento para que curtos tipos de aprendizagem sejam possíveis.
Segundo Palangana (2001), Vygotsky faz uma crítica a Piaget destacando que: (...) esse pesquisador analisa o ato de pensar e suas respectivas funções – dedução, noção de causalidade, de reversibilidade, o domínio da lógica abstrata e outras – como se ocorressem sem qualquer influência da aprendizagem escolar. (Palangana, 2001 p.126)
De acordo com as considerações da autora, Piaget põe na sua metodologia experimental questões que as crianças não têm respostas prontas, ele pretende assim eliminar as influências das experiências e conhecimentos anteriores. Sendo assim o experimentador observa as tendências do pensamento da criança de uma forma “pura”, ou seja, completamente indiferente de aprendizado.
A segunda grande posição teórica, segundo Palangana (2001), trata da relação que existe entre desenvolvimento e aprendizagem, postula-se que a aprendizagem é um sinônimo de desenvolvimento, entendendo este como acúmulo das respostas aprendidas. Segundo esta afirmação, compreende-se que o desenvolvimento ocorre simultaneamente à aprendizagem. A seguir uma citação que destaca os aspectos comuns dessa posição teórica.
(...) em ambas o desenvolvimento é concebido como elaboração e substituição de respostas inatas. Ou, como James expressou: ‘Em resumo, não existe melhor maneira de descrever a educação do que considerá-la como organizações dos hábitos de conduta e tendências comportamentais adquiridos’. O desenvolvimento reduz-se primariamente à acumulação de todas as respostas possíveis. “Considerando-se qualquer resposta adquirida como uma forma mais complexa ou como um substituto de uma resposta inata.” (Vygotsky 1998, p 91 apud Palangana, 2001p. 126).
Segundo o raciocínio da autora, apesar da similaridade entre a primeira e a segunda abordagem, para Vygotsky há uma diferença significativa no que diz respeito às relações temporais entre os processos de desenvolvimento e aprendizagem. Enquanto
Piaget sustenta que o desenvolvimento antecede a aprendizagem, teóricos do segundo grupo defendem que estes processos acontecem simultaneamente.
A terceira posição teórica, de acordo com Palangana (2001, p. 127),
representada pelos psicólogos da Gestalt, tenta superar os extremos das abordagens anteriormente citadas,
simplesmente combinando-as. Os gestalitas afirmam que estes processos de desenvolvimento
e aprendizagem são independentes e afetam-se mutuamente. O aspecto essencial desta terceira postura é que a aprendizagem e o desenvolvimento não são processos coincidentes.
Palangana (2001, p.128) afirma que embora Vygotsky rejeite todas as abordagens teóricas anteriormente escritas ele admite que a análise das mesmas o levou a uma posição clara e adequada sobre a relação entre aprendizagem e desenvolvimento.
De acordo com as considerações da autora Vygotsky reconhece estes dois processos (desenvolvimento e aprendizagem) como distintos e interdependentes e cada um torna o outro possível. Durante seus estudos, ele ressalta o papel da linguagem, pois ele acredita que através da apreensão e internalização a criança se desenvolve. Para
Vygotsky, a aprendizagem esta presente desde o inicio da vida da criança (Palangana, 2001p. 128).
Palangana (2001) destaca que para Vygotsky toda situação de aprendizagem precede um histórico ao mesmo tempo em que produz algo inteiramente novo no desenvolvimento da criança. Nesta perspectiva, destaquei a seguir as considerações da autora sobre essas afirmações.
Nesta perspectiva, a inteligência é definida como habilidade para aprender, desprezando as teorias que concebem a inteligência como aprendizagens prévias já efetuadas. Nos modelos teóricos que se utilizam de testes psicológicos padronizados, a analise do desenvolvimento fica limitado às tarefas que as crianças são capazes de realizar sozinhas. Na concepção vygostkyana, o conceito de desenvolvimento se amplia na medida em que inclui um segundo nível de desenvolvimento denominado “zona de desenvolvimento proximal”, através do qual é possível explicar as dimensões
do aprendizado escolar. (Palangana, 2001 p. 128)
Palangana (2001) destaca que Vygotsky identifica dois níveis de desenvolvimento. O primeiro chamado de desenvolvimento real ou afetivo, neste compreende-se que as funções mentais da criança são resultados dos ciclos de
desenvolvimento já completados, ou seja, este nível é composto pelas informações que a criança adquiriu. O segundo é chamado desenvolvimento potencial que é aquele definido pelos problemas que as crianças conseguem resolver com a ajuda de pessoas mais experientes. Vygotsky define zona de desenvolvimento proximal como a que se refere a distancia entre o desenvolvimento real, aquele que a criança soluciona os problemas independentes da ajuda de uns adultos e os desenvolvimentos potenciais aquele que a solução dos problemas depende de companheiros mais capazes. A seguir apresento uma citação que define a zona de desenvolvimento potencial.
A zona de desenvolvimento proximal constitui-se por aquelas funções que ainda não estão maduras, mas sim em processo de maturação, quer dizer, que ainda se encontram em um estagio embrionário. Desta maneira, o nível de
desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental
prospectivamente. Neste sentido, a capacidade de duas crianças que apresentam ter o mesmo nível de desenvolvimento real pode variar significativamente, quando se considera os aspectos de desenvolvimento que ainda estão por se completarem para que possam efetuar aprendizagens características do próximo nível de idade (Palangana 2001, p. 129)
De acordo com as considerações da autora, destaco uma relevante contribuição de Vygotsky, onde ele ressalta que geralmente existem diferenças quanto à capacidade de desenvolvimento potencial das crianças e elas são influenciadas por conta das condições sociais. A diversidade nas condições sociais promove aprendizagens também diversas e estas, por sua vez, ativam diferentes processos de desenvolvimento. (Palangana 2001, p. 129)
Vygotsky (1998, p.180) relata que (...) o aspecto essencial da nossa hipótese é a noção de
que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizado. O autor afirma
que o processo de desenvolvimento progride mais lentamente que o aprendizado, desta seqüência resulta então as zonas de desenvolvimento proximal.
Em relação à importância da escola para o desenvolvimento da criança, Vygotsky (1998, p.119) afirma que:
Cada assunto tratado na escola tem a sua própria relação especifica com o curso de desenvolvimento da criança, relação essa que varia a medida que a criança vai de um estagio para o outro. Isso leva-nos diretamente a reexaminar o problema da disciplina formal, isto é, a importância de cada assunto em particular do ponto de vista do desenvolvimento mental e global. Obviamente, o problema não pode ser solucionado usando-se uma formula
qualquer; para resolver essa questão são necessárias pesquisas concretas
altamente diversificadas e extensas, baseadas no conceito de
desenvolvimento próximal.
Conclui-se que Vygotsky é um teórico interacionista, ou seja, acredita que o conhecimento é gerado a partir da interação entre dois pólos, o homem e o meio ambiente. Dito isto podemos deduzir que o ambiente escolar deverá ser rico em estímulos de desenvolvimento. Além disso, Vygotsky compreende o desenvolvimento e a aprendizagem como processos independentes, entendendo que o aprendizado está presente desde o inicio da vida da criança e que a linguagem tem um papel fundamental nessa construção. Ele identifica o desenvolvimento em dois níveis (real ou afetivo e o desenvolvimento potencial). Compreende-se assim que Vygotsky entende que o processo de apropriação do conhecimento, acontece no decurso das relações reais, e afetivas do sujeito com o mundo.
3. SÍNDROME DE DOWN
Este capítulo tem o objetivo de discorrer sobre os aspectos mais relevantes da Síndrome de Down, para isso foi organizado em três partes. Na primeira parte se estuda o conceito de Síndrome de Down, assim como o histórico sobre a síndrome e suas causas. Na segunda se analisa as características gerais que englobam o contexto de uma criança com esta síndrome. Na terceira parte estão descritos os aspectos sobre o desenvolvimento da criança com Síndrome de Down.
3.1 A Síndrome de Down
Na literatura, vários autores conceituam a síndrome de Down. Para efeito de ilustração destaquei as contribuições de Eugenio González e colaboradores, no livro Necessidades educacionais específicas, que se utiliza do estudo e pensamento de outros autores como: Perrón, Pueschel, Lejeune, Turpin, Gautier, Tamparillas e Sánchez. É relevante saber que o termo Síndrome de Down surgiu através de um cientista chamado John Langdon H. Down, que, em 1866, segundo Perrón (1973), isolou e introduziu uma entidade clínica batizada de “mongolismo”, assim denominada pelos traços físicos que estes sujeitos apresentam, dando a entender que estes se encontravam em uma fase primitiva de evolução.
Autores como Lejeune, Turpin e Gautier (1959) identificam esta síndrome como uma alteração biológica, cujo problema aparece pela trissomia do par 21. Em pesquisas mais recentes, Tamparillas (1986) diz que o fenótipo típico da Síndrome de Down obedece à presença da forma triplicada da região 21q22, sem necessidade de que se encontre todo o cromossomo.
3.1.2 Conceito e Causas
A causa da Síndrome de Down é a presença de 47 cromossomos nas células em vez dos 46, que é o normal. “Esta síndrome é um acidente cromossômico, ou melhor, dizendo, uma alteração cromossômica que ocorre no momento da divisão celular. Podendo afetar a meiose (redução da haplóide) materna ou paterna, ou ainda a mitose (as primeiras divisões do ovo fecundado). Por conta disso, o aparecimento em um ou no outro momento pode determinar situações diferentes. As aberrações em virtude da meiose (redução) são: Não-disjunção; Translocação; Deleção; Comprimento; As aberrações durante a mitose zigótica (divisão): É possível observar a perda de um cromossomo (zigoto XO); isso supõe uma perda de material genético, que provoca mais alterações do que sua duplicação. “Também podem ocorrer translocações e
deleções .
Se o problema ocorre na mitose, por conta do número excessivo de cromossomos, estes podem reagir de duas formas, a primeira e mais freqüente é ficando sozinho e independente ou da segunda maneira que é unindo-se a outro cromossomo.
È importante identificar a quantidade de células que foram afetadas. Estas células podem se apresentar de duas maneiras: global, quando todas as células foram afetadas ou mosaicismo, quando somente algumas foram afetadas. No caso do mosaicismo, o embrião, se chegar até o final, terá traços morfológicos menos evidentes do que no primeiro caso. Torna-se muito importante compreender a diferença destes dois casos, pois tal conhecimento poderá ser importante no momento de intervenção educacional. Existem três tipos de classificações da Síndrome de Down: trissomia 21, mosaicismo e trissomia por translocação.
Segundo GONZÁLEZ & COLS, a trissomia 21, um dos tipos da Síndrome de Down, abrange 90% dos casos desta síndrome. Esta anomalia ocorre na primeira divisão celular, onde a célula recebe três cromossomos 21 e a outra um cromossomo 21, por conta dessa divisão a ultima célula torna-se inviável, fazendo com que o embrião se desenvolva com três cromossomos 21 em todas as células.
Outro caso de anomalia na síndrome de Down chama-se mosaicismo, segundo González & Cols (2007) este representa 5% dos casos sendo resultado de um erro na distribuição dos cromossomos que ocorre na segunda ou na terceira divisão celular onde o óvulo e o espermatozóide têm quantidades normais de cromossomos (46
cromossomos), porém, em um determinado momento umas das células-filha se divide anormalmente resultando uma célula com 47 cromossomos e uma com 45. Sendo inviável a possibilidade de uma célula com 45 cromossomos, se este embrião chegar ao final ele terá células com 47 cromossomos e células com 46 cromossomos.
Segundo González & Cols (2007), a trissomia por translocação representa 5% dos casos, porém, esta incidência aumenta para 9% em caso de mulheres com menos de 30 anos, isso acontece, pois a causa desta anomalia (a totalidade ou parte de um cromossomo está unida a outra parte ou a totalidade de outro cromossomo) envolve grandes riscos em famílias que já possuem filhos com Síndrome de Down, a probabilidade dos próximos nascerem com esta síndrome é grande.
Os fatores que subjazem a Síndrome de Down não são claros, pode haver uma série de variáveis associadas. Poderia ser estabelecido, segundo Sánchez (1993), fatores intrínsecos e extrínsecos. Em um primeiro grupo de fatores poderiam ser incluídas, as síndromes de Down que são determinados pela herança (filhos de mães com síndrome de Down ou quando o pai ainda fenotipicamente normal oferece uma estrutura cromossômica em mosaico), quando existem parentes próximos com esta síndrome e casos que são de translocação. Resumindo, quando na família existe um caso de síndrome de Down é bem provável que apareçam mais casos nas gerações posteriores, além de casos herdados pela família existe outro ponto a ser considerado é a idade elevada, geralmente mães com mais de 35 anos; carregam um grande risco de seus filhos nascerem com síndrome de Down. No segundo grupo, a síndrome pode está relacionada com o ambiente, com tipos de radiações, doenças maternas, problemas viróticos, agente imunológicos, falta de vitaminas, especialmente da vitamina A.
3.1.3 Características físicas
González & Cols (2007) quando estudaram os casos iniciais sobre a síndrome de
Down, encontraram doze tipos de características diferentes nessas crianças, mas estudos realizados por Cunningham (1990) relatam que foram detectados mais de trezentos caracteres diferentes associados à síndrome De acordo com este autor, (...) as características básicas são: traços morfológicos próprios do quadro (traços faciais,
principalmente), retardo mental, hipotonia muscular, entre outras (González & Cols 2007, p89).
As características físicas mais predominantes serão descritas nos próximos parágrafos, de acordo com estudos realizados pelos seguintes autores: Siegfried M. Pueschel (1993) e Eugenio González e Cols (2003).
Em relação ao tamanho da cabeça, está é menor que o normal (a parte traseira da cabeça é proeminente), a moleira é grande e demora mais a se fechar do que o de uma criança normal. Em algumas crianças com síndrome de Down, pode haver áreas na cabeça com falhas de cabelo, ou, em casos raros todos os cabelos podem ter caído. Em relação à face, o rosto da criança pequena com síndrome de Down possui um aspecto achatado, por conta dos ossos faciais pouco desenvolvidos e o nariz pequeno e largo, além da parte superior plana com os ossos pouco desenvolvidos, tais características provocam transtornos respiratórios na criança.
O formato dos olhos é amendoado, parecem rasgados e possuem uma camada de pele nos ângulos inferiores; tem manchas na íris e o canal lacrimal é pouco desenvolvido, possuem movimentos descontrolados nos olhos. Segundo Pueschel (1993, p.79:80) os olhos são normais enquanto ao formato, com pálpebras estreitas e levemente
oblíquas, a dobra de pele pode ser visto em muitos bebês nos cantos internos dos olhos. A periferia da
íris muitas vezes apresenta pequenas marcas brancas (manchas de Brushfield), além disso, costumam ter miopia ou astigmatismo. As orelhas são pequenas, malformadas e pouco implantadas. Os canais dos ouvidos são pequenos.
Segundo Pueschel (1993) a boca das crianças com síndrome de Down é pequena e costuma ser mantida aberta, por conta da hipotonia dos músculos da mandíbula e a língua costuma projetar-se um pouco, além disso, costuma ter más formações no paladar, e as arcadas mandibulares não coincidem ao serem fechadas. A língua é muito grossa.
A medida que a criança Down fica velha sua língua pode criar estrias, a queda dos dentes de leite geralmente é atrasada, as vezes um ou mais dente é ausente e os que não forem podem possuir formatos diferentes. O pescoço é curto e tem sobra de pele na nuca, podendo possuir uma aparência larga e grossa ( Pueschel 1993, p.80).
De acordo com Pueschel (1993) o tórax tem um formato diferente daquele apresentado pela criança sem esta síndrome. A criança que tem síndrome de Down pode apresentar um osso peitoral afundado ou projetado; em crianças que o coração é aumentado por conta das doenças cardíacas congênitas, o peito pode aparecer mais globoso do lado do coração. As mãos são pequenas, largas com dobra palmar e com dedos curtos. Os pés são curtos e largos, e aparece uma fissura entre o primeiro e o segundo dedo com separação e fusão do segundo e terceiro. Muitas crianças com síndrome de Down têm pés achatados por causa dos tendões frouxos.
Pueschel (1993) compartilha que os pulmões de crianças com síndrome de Down geralmente são normais. Poucos bebês podem ter pulmões subdesenvolvidos (hipoplásticos) ou por conta da doença congênita cardíaca, desenvolve uma pressão sangüínea aumentada nos vasos dos pulmões, levando, às vezes, a pneumonia.
No tronco existe uma hipotonia da parede abdominal. O abdômen de crianças com esta síndrome na maioria das vezes demonstra anormalidades; por exemplo, os músculos dos bebês são muitas vezes fracos e protuberantes.
Mais de 90% destas crianças apresentam uma pequena ruptura na região do umbigo (hérnia umbilical), que geralmente não exigem cirurgias nem provoca problemas posteriores. Os órgãos internos (baço, rins e fígado) geralmente são normais. No tronco existe uma hipotonia da parede abdominal (Pueschel 1993, p.81)
Segundo Pueschel (1993) os órgãos genitais destes sujeitos não são afetados na maioria das crianças, às vezes podem ser pequenos. A pele aparece arroxeada, seca e áspera, irritando-se com facilidade. Durante a primeira infância geralmente a cor da pele é clara e pode ter uma aparência manchada. As unhas são fracas e os cabelos finos. De acordo com Gonzalez & Cols (2007) geralmente, as crianças com esta síndrome são de estatura baixa, com a altura menor do que a média da normalidade. A causa não está bem definida, fora a insuficiência tireoidiana. Elas possuem hipotonia generalizada os movimentos são pouco precisos e sem nenhuma coordenação; além disso, falta-lhe vitalidade. Costumam ser um pouco obesos.
3.1.4 O desenvolvimento da criança com Síndrome de Down
Segundo Pueschel (1993) a diversidade dos fatores biológicos, funções e realizações que existem em todos os seres humanos estão presentes, também, em crianças com síndrome de Down.
Seguindo o raciocínio de Pueschel (1993), afirmo que acontece uma alteração geral no sistema nervoso da criança com síndrome de Down, por conta do menor peso e volume do cérebro, cerebelo e tronco cerebral devido ao menor número de células nervosas. Também ocorre um atraso na mielinização, por conta disso pode apresentar um desenvolvimento mais lento. Além disso, há uma especialização do hemisfério direito na decodificação da linguagem.
Segundo Pueschel (1993) não se sabe exatamente como a anomalia cromossômica que ocorre na Síndrome de Down afeta o cérebro. Talvez sua incidência seja o que impede o desenvolvimento normal no volume e na complexibilidade das estruturas que estão envolvidas no sistema nervoso.
De acordo com Gonzalez & Cols (2007) crianças que possuem síndrome de Down têm uma grande facilidade para adquirir infecções de ouvido, por conta disso elas possuem uma grande dificuldade na aquisição da linguagem. Diante de determinados estímulos auditivos, pode-se afirmar que as crianças com síndrome de Down respondem de uma forma muito semelhante às crianças ditas “normais”, porém, mais lentamente. Segundo Gonzalez & Cols (2007) na visão foram detectados problemas como estrabismo, miopia e hipermetropia, conjuntivite, e mesmo desde bebês (na criança com síndrome de Down) ficou comprovado que seu contato ocular com a mãe é pequeno e não há condutas exploratórias (Candel, 1991). Quanto às percepções simples, não há problemas, inclusive as crianças com Síndrome de Down sentem-se muito mais atraídas pelo nível visual do que o auditivo; estas crianças têm dificuldade de audição na infância e na discriminação de certos fonemas.
É muito comum nos depararmos com crianças síndrome de Down que tem ou tiveram problemas cardíacos, isso ocorre porque em grande parte dos casos de crianças com síndrome de Down é detectado um ma formação do coração na etapa fetal ou
embrionária. A incidência cardíaca na síndrome de Down é de aproximadamente 50%, agravada com a insuficiência respiratória e alterações do aparelho respiratório (Gonzalez e Cols, 2007 p.90).
De acordo com Gonzalez &Cols (2007) a hipotonia muscular é um dos sintomas generalizados em crianças com síndrome de Down, essa hipotonia manifestada no desenvolvimento dessas crianças tem uma relação com os problemas cardíacos. Por conta disso, crianças com esta síndrome possuem menos aptidões motoras do que outras crianças que possuam sua mesma capacidade intelectual. O melhor tratamento é a fisioterapia e a estimulação precoce.
Devido à hipotonia generalizada à criança com síndrome de Down possui uma série de limitações, com: problemas de deglutição, articulação da linguagem, déficits motores, pouco equilíbrio, movimentos lentos, reflexos mais fracos que o normal e geralmente começam a andar entre 2 a 5 anos de idade. Gonzalez & Cols (2007) descrevem a capacidade motora destas crianças com síndrome de Down e como a motivação desta capacidade poderá ser relevante e significativa em seus avanços. A capacidade motora desta criança pode ser ampliada mediante a estimulação, há grandes variações neste setor, pois existem crianças que foram muito motivadas desde que nasceram e seus avanços são importantes. (Gonzalez & Cols 2007, p. 91)
Pesquisas feitas por Gonzalez e Cols (2007), detectaram que o desenvolvimento evolutivo destes sujeitos durante os primeiros 15 anos ocorre um grande crescimento mental, embora não possa ser igualado ao dos sujeitos ditos normais, posteriormente entre 35 e os 40 anos sua aprendizagem é lenta, e a partir dos 40 começa a ficar mais prejudicada e lenta.
As pessoas com esta síndrome possuem capacidades intelectuais distintas, pois o cromossomo 21 carrega muitos genes com diferentes combinações. Visto isso, é importante que durante o processo de ensino aprendizagem observe-se a característica e capacidade de cada um.
Em um estudo realizado, Molina e Arraiz (1993) descobriram que as crianças com síndrome de Down têm problemas no processamento de informação, principalmente quando os processos são seqüenciais.
No entanto, na resolução de problemas manipulativo e visual têm melhor competência que no verbal, abstrato e auditivo. È importante conhecer esses dados para que, quando tivermos de intervir,possamos reforçar sua facilidade para tudo o que é visual, pois na escola normalmente se reforça a aprendizagem auditiva. Essas crianças são lentas em suas reações em virtude do problema de processamento da informação e da tomada de decisões (Gonzalez e Cols, 2007, p.91/92).
De acordo com Gonzalez & Cols (2007) em uma pesquisa realizada por McDade e Alder (1980), ficou comprovado que a capacidade de reconhecimento auditivo era igual nas crianças normais e nas com síndrome de Down, embora nestas últimas a lembrança tenha sido pior, isto é, havia um problema ao recuperar a informação já processada. Quando se trabalhou com tarefas visuais, o reconhecimento visual foi inferior nos sujeitos com síndrome de Down, mas a lembrança foi igual, o que supõe um problema no armazenamento da informação McDade e Alder (1980).
È fundamental conhecer a capacidade de aprendizagem das crianças com síndrome de Down, quando se prepara programas adequados para elas, segundo Gonzalez & Cols (2007) seu QI permanece inalterado, o que implica em um avanço bastante considerável. Cachinero (1991) confirmou que, se elas próprias dão as instruções verbais sobre uma determinada tarefa, sua aprendizagem é muito melhor. È importante destacar as palavras do autor em relação aos aspectos da fisiologia da pessoa com síndrome de Down que interferem no seu desenvolvimento e em sua aprendizagem. Gonzalez & Cols (2007) quando se referem à memória de curto prazo afirmam que:
“A memória de curto prazo é deficiente. Não retêm as palavras que escutam, por isso não podem aprendê-las, embora tenha a memória de longo prazo bem desenvolvida. Não podemos falar de um tipo de aprendizagem homogênea nos Down, pois existem diferentes tipos de aprendizagens, com alterações variadas de acordo com cada pessoa Down. Algumas aprendizagens são obtidas relativamente bem; algumas se deterioram conforme a idade. Em qualquer caso, sua aprendizagem tem um ritmo menos que as das crianças não-Down”. (Gonzalez & Cols 2007, p.92)
Essas crianças são afetivas, tranqüilas e carinhosas, embora em alguns momentos se tornem bastante teimosas e birrentas. Segundo Gonzalez e Cols (2007) essa teimosia pode ser determinada pela pobreza de comportamentos, e pelo fato de não
saberem como se comportar em situações, tornam-se obsessivas por determinada maneira de realizar as coisas.
De acordo com Gonzalez & Cols (2007) crianças com síndrome de Down possuem o desenvolvimento afetivo semelhante às crianças ditas normais. Como todas as crianças, elas também tem suas singularidades. Geralmente as crianças pequenas são mais difíceis, mas tornam-se mais sociáveis depois que passa a primeira infância e com o auxilio do meio ambiente esse temperamento difícil modifica-se mais rapidamente.
Gonzalez e Cols (2007) afirmam que assim como nas crianças ditas normais, na criança com síndrome de Down existe uma grande relação entre o desenvolvimento cognitivo e o afetivo. Gonzalez e Cols (2007, p. 92) afirmam que (..). detectaram algumas características de personalidade que poderiam, de alguma maneira, retardar as aprendizagens, dado que as crianças com síndrome de Down são dependente e evitam qualquer situação que possa parecer complicada.
Segundo Gonzalez & Cols (2007) em muitos aspectos o desenvolvimento de crianças com síndrome de Down é semelhante as que não apresentam esta síndrome, em relação às áreas verbais isso se repete, visto que, as estruturas de aprendizagem da linguagem são iguais. Porém, sabemos que existem características extremamente desiguais, por isso em alguns casos de sujeitos deste grupo com esta síndrome existem alterações auditivas, morfológicas, respiratória e sua aprendizagem fonética e fonológica é alterada.
A seguir destaco uma citação que ressalta algumas diferenças entre as crianças “ditas” normais e aquelas com síndrome de Down.
Segundo as maiores diferenças entre as crianças normais e as que têm a síndrome de Down aparecem nos aspectos morfológicos e sintáticos da linguagem, na qual elas têm um nível de elaboração muito baixo. Devido às dificuldades de audição e da memória de curto prazo (não retêm as palavras que ouvem), não podem aprender as regras gramaticais, e, portanto a aprendizagem da língua e da fala se torna mais lenta. A fala da criança Down não progride no mesmo ritmo que a criança não Down. Rondal (1983), por sua vez, deixa claro alguns problemas próprios desses sujeitos, que ocorrem basicamente nos aspectos formais da linguagem, como falta de marcação das terminações dos verbos e de suas relações temporais, dificuldades com os pronomes e suas concordâncias e não diferenciação entre artigo definido e indefinido, etc. (Del Barrio, 1991 apud Gonzalez e Cols, 2007, p. 92 e 93)
De acordo com Gonzalez & Cols (2007) em geral, crianças com síndrome de Down têm grandes dificuldades com a linguagem, sendo melhores nos aspectos funcionais e programáticos da linguagem, porém não devemos nos esquecer de considerar as diferenças individuais.
De acordo com Gonzalez & Cols (2007) quando se trata do vocabulário, as crianças com síndrome de Down aprendem da mesma forma e seqüência, mas não com o mesmo ritmo das ditas normais. Este atraso talvez se deva ao fato de que não retêm o objeto com a palavra que o simboliza, devido a isso, as primeiras palavras pronunciadas por crianças com esta síndrome acontecem aos dois anos ou mais tardiamente.
È importante ressaltar que a nossa linguagem é extremamente ligada ao ambiente que vivemos as estimulações e as motivações que recebemos, portanto de uma forma ainda mais significativa estas crianças devem ser estimuladas e o ambiente escolar pode propiciar significativa interação social. A escola ao trabalhar as habilidades diárias, oferecerá as crianças à oportunidade de praticar a brincadeira, que, segundo Pueschel (1993, p.171) é o veículo natural do crescimento e da aprendizagem e assim pode-se afirmar que a inserção da criança na escola será relevante para seu desenvolvimento global.
4. METODOLOGIA
Esta pesquisa foi realizada através de uma abordagem qualitativa de acordo com um estudo de caso. Menga Ludke e Marli E. A. D. André (1986) apresentam cinco características básicas que identificam pesquisas qualitativas e estudo de caso, a seguir discorrerei sobre elas.
A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. Segundo os dois autores, a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo. A seguir destacarei uma sucessão de conceitos e argumentos dos autores a respeitos destas abordagens educacionais. Como os problemas são estudados no ambiente em que eles ocorrem naturalmente, sem qualquer manipulação intencional do pesquisador, esse tipo de estudo é
também chamado ‘naturalístico’ (LUDKE LUDKE & ANDRÉ, 1986, p. 11-12). Para esses autores,
portanto, todo estudo qualitativo é também naturalístico.” (LUDKE & ANDRÉ, 1986, p. 11-12). A seguir destacarei citação das autoras sobre características da pesquisa qualitativa.
O material e os dados obtidos nessas pesquisas são ricos em descrições de
pessoas, situações, acontecimentos; inclui transcrições de entrevistas e de depoimentos, fotografias, desenhos e extratos de vários tipos de documentos. Citações são freqüentemente usadas para subsidiar uma afirmação ou
esclarecer um ponto de vista. Todos os dados são considerados importantes.
Segundo Ludke & André (1986, pp. 12,13) , pesquisas qualitativas preocupa-se muito mais
com o processo do que com o produto. Considera-se os diferentes pontos de vista dos participantes, os estudos qualitativos permitem iluminar o dinamismo interno das situações, geralmente inacessível ao
observar externo. As autoras ainda acrescentam em relação aos cuidados do pesquisador,
o cuidado que o pesquisador precisa ter ao relevar os pontos de vista dos participantes é com a acuidade de suas percepções. Deve, por isso, encontrar meios de checá-las, discutindo-as abertamente com os participantes ou confortando-as com outros pesquisadores para que elas possam ser ou não
confirmadas(LUDKE & ANDRÉ 1986, pp. 12,13).
De acordo com Ludke & André (1986) as características do estudo de caso superpõem às características gerais da pesquisa qualitativa anteriormente descrita. A seguir apresentarei as características gerais do estudo de caso.
Uma das características do estudo de caso, é que este visa sempre a descoberta, (...) fundamentando-se no pressuposto de que o conhecimento não é algo acabado, mas uma construção que se
faz e refaz constantemente. (LUDKE & ANDRÉ, 1986, p18). De acordo com a afirmação das autoras, vale ressaltar que o pesquisador buscará sempre novas respostas e indagações no desenvolver de seu trabalho.
È importante destacar, seguindo as considerações das autoras, a relevância de se levar em conta o contexto onde se situa esse estudo; pois o estudo de caso busca retratar a realidade de forma completa e profunda, a variedade de fontes de informação (coleta de dados em diferentes momentos), revelar a experiência do pesquisador, representar os diferentes pontos de vista presente em uma situação sócias e durante esses relatos são utilizadas uma linguagem mais acessível do que em outros relatórios de pesquisa.
4.1 O LOCAL DA PESQUISA
O presente trabalho foi realizado em uma escola particular na cidade de Fortaleza
que atende da educação infantil ao ensino médio. A coleta de dados foi feita em uma sala de primeiro ano do ensino médio, cuja sala possuía uma aluna com síndrome de Down, sujeito deste estudo.
A escola é situada em um bairro nobre de Fortaleza, atende a um público que possui boas condições financeiras, tem aproximadamente 13 salas, possui duas quadras poliesportivas, sala de informática, laboratório de ciências, sala de multimídia. Todas as salas de aulas possuem cadeiras com excelentes condições, salas espaçosas, com ar condicionado, lousa banca com pincel. Quanto as demais dependências da escola, ela possui quatro banheiros divididos (dois femininos; dois masculinos), três bebedores, um refeitório onde são servidos os lanches do cardápio da escola (que tem um acompanhamento nutricional). A escola oferece também aulas extras em outro turno e disponibiliza banca de estudos, clubes (natação, capoeira, caratê, futebol e dança). A escolha desta escola se baseou no fato dela atender alunos com síndrome de Down e outras deficiências nas salas de aula comum, e ainda por ter uma experiência com a prática da inclusão há vinte e cinco anos. Outro critério diz respeito à concordância da minha presença para realização da minha pesquisa.
4.2 SUJEITOS
Participaram desse estudo uma professora, uma mãe e uma jovem com síndrome de Down, todos eles não foram identificadas para preservar seu anonimato. Sendo assim eles serão designadas consecutivamente, como; Maria, Marta e Ana. Importante ressaltar que a escolha para entrevistar a mãe e a professora, se justifica tendo em vista que eles representam dois ambientes propiciadores do desenvolvimento e da aprendizagem, no caso a família e a escola.
A professora Maria ensina nesta escola há um ano, ela é formada em Licenciatura Específica em História – UVA e atualmente está fazendo um curso sobre distúrbios de aprendizagem na Faculdade Sete de Setembro. No contato com a professora verifiquei que ela tem uma visão otimista sobre inclusão, porém ressalta as melhorias que as escolas ainda precisam para atender com excelência as necessidades gerais destas crianças e professores. A professora entrevistada admira muito o entusiasmo, esforço e dedicação de Ana (jovem participante deste estudo) para aprender e tece sempre muitos elogios a ela.
Marta, uma mãe muito dedicada e apaixonada pela filha, relata sempre em suas falas o cuidado e a dedicação que deu a Ana durante todo o processo da vida dela, estando sempre muito presente na escola e nos demais processos de sua construção.
Segundo sua mãe, Ana é uma menina linda e meiga estuda desde os dois anos de idade, passou por escolas de Fortaleza, sendo esta a quarta escola onde ela está até hoje. Agora Ana está com 22 anos. Ela é uma mulher extremamente desenvolta em seus argumentos e diálogos, tem um noivo e trabalha como telefonista em uma operadora de telefone celular, e aparenta está muito feliz com sua vida, tanto no ambiente educacional como familiar.
4.3 PROCEDIMENTOS DE PESQUISA
A coleta de dados foi realizada através de entrevistas gravadas e autorizadas pelos participantes. Elas foram realizadas com a professora e a mãe da criança estudada, bem como através de pesquisas bibliográficas. As entrevistas visavam identificar os aspectos
