Técnicas de escrita criativa na aula de ELE

TÉCNICAS DE ESCRITA CRIATIVA NA AULA DE ELE

Relatório de Estágio

Mestrado em Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino

Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário

SÍLVIA MACHADO SOARES

Vila Real

2012

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TÉCNICAS DE ESCRITA CRIATIVA NA AULA DE ELE

Relatório de Estágio

Mestrado em Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino

Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário

SÍLVIA MACHADO SOARES

Trabalho realizado sob a orientação do(a):

Professora Doutora Anabela Dinis Branco de Oliveira

Professor José Manuel Giménez García

Vila Real

2012

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AGRADECIMENTOS

No decorrer deste longo percurso foram muitos aqueles que me demonstraram o seu apoio e amizade e que muito contribuíram para a concretização deste projeto.

Eis que chegou o momento de agradecer a todos aqueles que nesta etapa estiveram comigo:

Aos meus pais, por tudo que sou, pelo seu amor, carinho e apoio incondicionais. Sem eles isto não teria sido possível.

Aos meus irmãos, que apesar de longe, estão sempre presentes com o seu amor.

Ao meu marido pelo seu amor, pela sua força, coragem e paciência, que esteve sempre de mãos dadas comigo nesta caminhada.

À Professora Doutora Anabela Oliveira, minha orientadora, pela sua sabedoria, disponibilidade e atenção que sempre teve para comigo; pelos seus sábios conselhos e por todo o incentivo que me transmitiu.

Ao Doutor José Giménez, pelos seus conselhos, disponibilidade e simpatia manifestadas.

À Cátia, à Odete e à Paula pela sua amizade e por todo o apoio transmitido nos momentos mais difíceis.

À Luísa pelo apoio e contributos para a elaboração deste trabalho.

A todos os meus familiares, colegas e amigos que me deram alento para nunca desistir e que de forma direta ou indireta contribuíram para a realização deste projeto.

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Aos meus pais, Valdemar e Florinda Ao meu marido Paulo Aos meus irmãos, Ricardo e Cristiana Ao meu sobrinho Luís Sol

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RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo fundamental apresentar técnicas de Escrita Criativa possíveis de trabalhar nas aulas de ELE.

Primeiramente faz-se referência à escrita e de que forma a psicologia está relacionada com a Escrita Criativa.

Seguidamente apresentam-se estudos de diferentes autores acerca da escrita como destreza, assim como regras a ter em conta na elaboração de um texto escrito. Abordam-se também os quatro enfoques didáticos para o ensino da expressão escrita.

Posteriormente apresentam-se algumas definições de criatividade, alguns mitos associados a ela e algumas das suas características.

De seguida, apresentam-se definições de Escrita Criativa e refere-se a importância das Oficinas de Escrita, uma vez que motivam e estimulam a criatividade dos alunos.

Depois disto, apresentam-se técnicas de Escrita Criativa ensinadas por diferentes autores em Oficinas de Escrita de Língua Materna.

No capítulo III faz-se a análise dos vários referenciais para saber de que forma a Escrita Criativa é aí abordada. Faz-se igualmente a análise das atividades de expressão escrita presentes em manuais de ELE do 7º e 9º ano de escolaridade.

Após este estudo, apresentam-se atividades de Escrita Criativa em alternativa às apresentadas nos manuais.

O estudo encerra com algumas considerações sobre a Escrita Criativa na aula de ELE.

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ABSTRACT

The main purpose of this work is to present Creative Writing that can be worked on the ELE classes.

The first topic to be discussed will be the writing and in what way is the Psychology related to Creative Writing.

Secondly, some studies by different authors as a skill will be presented, as well as the rules to be taken into account when it comes to the preparation of a written text. The approach also focus on the fourth didactic issue for the teaching of the written expression.

Afterwards some definitions of creativity, its characteristics and myths will be showed as well.

Then, definitions of creative writing will be presented and the importance of the writing workshops will be referred to, since they motivate and stimulate the student’s creativity.

After that, Creative Writing techniques taught by different authors will be shown in the Mother Language Writing Workshops.

In chapter III there will be an analysis of the various references to understand how is the Creative Writing approached.

The writing activities showed in the ELE books of the 7th and 9th grades will be analyzed as well.

After this, Creative Writing will be presented as an alternative to those offered in the manual.

The study concludes with some thoughts in the Creative Writing in the ELE classes.

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ÍNDICE

2. 2 - A ESCRITA COMO DESTREZA ... 15

2. 3 - ESCRITA CRIATIVA... 37

2.4 – TÉCNICAS DE ESCRITA CRIATIVA PROPOSTAS POR DIFERENTES AUTORES ... 45

2. 5 - ESCRITA CRIATIVA NA AULA DE ELE ... 63

III - ANÁLISE DE REFERENCIAIS ... 67

3.1 - ANÁLISE DOS PROGRAMAS DE ELE ... 67

3.1.1 - Programa do 2º Ciclo do Ensino Básico ... 67

3.1.2 - Programa do 3º Ciclo do Ensino Básico – Iniciação ... 68

3.1.3 - Programa do 3º Ciclo do Ensino Básico – Continuação ... 70

3.1.4 - Programa do Ensino Secundário – iniciação – Formação Específica ... 74

3.1.5 - Programa do Ensino Secundário – Continuação – Formação Geral / Formação Específica ... 78

3. 2 - MARCO COMUM EUROPEU DE REFERENCIA ... 82

3.3- PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CERVANTES ... 89

3.4- ANÁLISE DE MANUAIS DE ELE ... 92

IV – PROPOSTAS DE ATIVIDADES DE EXPRESSÃO ESCRITA / ESCRITA CRIATIVA ... 126

V – CONCLUSÃO ... 150

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 152

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ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1 --- Planificação / sugestão de atividade ---- p. 156 Anexo 2 --- Conteúdos, procedimentos e atitudes ---- p. 158 Anexo 3 --- Tarefas e projetos ---- p. 160 Anexo 4 --- Escalas de descritores da expressão escrita (MCER) ---- p. 166

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ÍNDICE DE SIGLAS

EC --- Escrita Criativa

ELE --- Espanhol Língua Estrangeira

L 2 --- Língua Segunda

MCER --- Marco Comum Europeu de Referência para as Línguas

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I - INTRODUÇÃO

As escolas do futuro não deverão ser só para aprender, mas para pensar. Este é o desafio criativo da educação.

Torrance, 1963

No ensino de hoje tem-se verificado que os interesses na aprendizagem de uma língua estrangeira estão mais direcionados para a expressão oral, por diversas razões, entre elas a questão do mercado de trabalho e das viagens de lazer. Assim, descuram-se as atividades de expressão escrita. Nota-se ainda uma desmotivação, por parte dos alunos, perante a expressão escrita, talvez pelas atividades pouco apelativas que constam dos manuais escolares ou até pelo facto de que na maioria das aulas de ELE os momentos de expressão escrita se restringem aos testes de avaliação sumativa.

Este trabalho tem como objetivos refletir sobre o ensino da escrita nas aulas de ELE, proporcionar aos alunos os recursos didáticos necessários para porem em prática a expressão escrita / escrita criativa, melhorar a correção linguística e o domínio da língua e desenvolver a criatividade dos alunos.

Primeiramente, e recorrendo à bibliografia mencionada, será feita uma investigação/fundamentação teórica sobre a importância da expressão escrita/escrita criativa e de como esta é contemplada no Marco Comum Europeu de Referencia para as línguas, no

Plano Curricular do Instituto Cervantes, nos Programas de Língua Estrangeira – Espanhol

do Ministério da Educação Português e nos manuais escolares de Língua Espanhola.

Serão também elaboradas propostas didáticas de expressão escrita/escrita criativa diferentes das apresentadas nos manuais escolares, para que os alunos possam desenvolver o gosto pela escrita.

As propostas didáticas serão implementadas em diferentes níveis de ensino. Nesta fase, os alunos também produzirão alguns textos recomendados pelos manuais adotados. Assim, poderão verificar-se quais as dificuldades que os alunos portugueses apresentam no momento da expressão escrita em ELE, bem como analisar os resultados dos trabalhos para assim verificar quais as técnicas que melhor resultam para a expressão escrita/escrita criativa em ELE.

Finalmente serão retiradas as conclusões acerca do grau de eficácia das propostas implementadas.

UTAD Página 11 A escrita ao longo dos tempos

Na década de oitenta as atividades de expressão escrita valorizavam particularmente as propriedades do texto: a coerência, a coesão e a adequação, os géneros e os tipos de texto. Era sobretudo valorizada a produção de ideias e a eficácia da comunicação, descurando a imaginação e a criatividade.

Os métodos tradicionais enalteciam o tratamento do texto enquanto produção do aluno (composições, comentários e ditados). Estas produções tinham dois objetivos: aplicação de conteúdos gramaticais e a organização textual.

Mais tarde, e com o aparecimento do enfoque comunicativo não se aceita tão facilmente a utilização do texto como pretexto, atribuindo-lhe um objetivo comunicativo.

A escrita nas aulas de ELE

Nos dias de hoje dá-se menos relevância às atividade de escrita do que às atividades de expressão oral nas aulas de ELE, daí que, se analisarmos os manuais escolares, vamos verificar que as atividades de expressão escrita são um complemento para a aula e muitas vezes o docente não as realiza na aula por variadíssimas razões, a principal será talvez o facto de serem atividades que exigem tempo e, devido à pouca carga horária da disciplina de ELE, o docente pede essas atividades como trabalho de casa. Assim, muitos docentes e alunos tomam a produção escrita como uma destreza individual e complexa que consome muito tempo da aula e que exige muito esforço e reflexão, desencadeando assim um grande aborrecimento durante a aula.

Outro motivo que relega a produção escrita para segundo plano é a correção. Depois de tanto tempo dedicado pelo aluno à expressão escrita, o professor devolve o texto corrigido e dificilmente o aluno perceberá as correções se não lhe forem explicadas, daí a importância do acompanhamento do professor aquando da atividade de produção escrita.

No entanto, e como referiu Cassany (1993) a produção escrita tem muitas vantagens. Se é verdade que escrever não é a prática mais frequente nos nossos dias também o é que sem a escrita não podemos sobreviver, por exemplo, no mundo do trabalho. Assim, um adulto que não saiba escrever dificilmente terá sucesso a nível profissional.

A produção escrita é também importantíssima na aprendizagem de uma língua estrangeira, pois é um meio para adquirir outros conhecimentos. Pode servir também de meio de comunicação de alunos mais reservados, pois serão mais valorizados nesta destreza uma

UTAD Página 12 vez que são mais tímidos aquando de outras atividades como, por exemplo, as de expressão oral.

Nas aulas de língua estrangeira escreve-se muito, pois tomam-se notas, copiam-se apontamentos do quadro para o caderno, fazem-se exercícios de compreensão de leitura, exercícios de vocabulário, entre outros, mas ensina-se a escrever pouco, pois as atividades de expressão escrita que têm como objetivo pôr em prática a capacidade de produção escrita do aluno são praticamente nulas. Se nos referirmos a atividades de escrita criativa, essas têm, ainda, um papel muito pouco relevante nas aulas de ELE.

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II - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

El ser humano es el ser creador por esencia y por excelencia. La creatividad es una manifestación clara de lo que es y de lo que puede ser. Es su característica primordial.

(…)

La creatividad es el campo del saber que aporta los recursos aptos y apropiados para dirigir el cambio y generar nuevos enfoques.

Carlos Churba

2. 1 - ESCRITA E PSICOLOGIA

O nosso cérebro funciona melhor quando nos sentimos positivos.

Shawn Achor

A psicologia está relacionada com a escrita e mais diretamente com a Escrita Criativa. Se um aluno se sentir predisposto para o processo de ensino-aprendizagem vai certamente ser mais criativo.

No contexto escola, quanto mais agradável for o espaço da aula mais possibilidades de o aluno ser criativo existem, pois como foi referido acima, estará predisposto para o trabalho.

O sistema educativo deve estimular mais a criatividade, pois a escola não deve ser unicamente para reproduzir saberes. Não existem pessoas criativas e outras não criativas, todos podem ser criativos desde que estimulados e munidos de ferramentas adequadas. Mas, não há criatividade sem tempo, seria bom a aula de ELE ter mais tempo para se poder trabalhar a criatividade.

Helena Costa, no Congresso Criatividade na Educação (Porto, 2012) referiu que para haver criatividade deve haver um bom ambiente criativo / clima e devem ter-se em consideração os seguintes aspetos: lugar, clima, pressão, contexto, ambiente, cultura e situação.

Helena Costa continua fazendo referência às dimensões do clima criativo:

 Desafio e envolvimento

 Liberdade

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 Tempo para as ideias

 Boa disposição e humor

 Conflitos

 Apoio às ideias

 Debates

 Riscos associados

Estas condicionantes são importantíssimas para que o trabalho dos alunos resulte. Se estiverem num ambiente agradável, tiverem liberdade para escrever, tiverem tempo para as suas ideias e boa disposição, decerto que o produto final será fantástico.

A escrita procura alargar as competências referenciais e culturais dos alunos, incentiva e promove a criatividade, a imaginação e cria um reforço de autoestima nos alunos. A Motivação é a chave de todo este processo.

A motivação e a contextualização das atividades de expressão escrita são fundamentais no processo de ensino-aprendizagem, para que o aluno possa perceber a sua utilidade e não desmotive perante o que lhe é pedido.

Para que serve a escrita

A escrita é um meio para expressar emoções, sentimentos e recriar o nosso imaginário. Através dela podemos estruturar o nosso pensamento, organizar as nossas ideias e eternizá-las.

A escrita é um meio eficaz para consolidar todo o processo de ensino - aprendizagem. O aluno quando escreve de forma lúdica e expressiva terá a oportunidade de refletir sobre o produto escrito. A escrita liberta o interior da criança e leva-a a sonhar, a imaginar, a criar, a reencontrar-se.

Há inúmeros caminhos para desenvolver esta competência: escrever para e com os alunos, fazendo da sala de aula uma comunidade de escrita, combater o abandono perante a atividade complexa da escrita, ajudar o aluno a vencer as suas dificuldades, desenvolver o prazer de escrever, promover a escrita livre, refletir com os alunos sobre a escrita e acompanhar todo o processo, passo a passo, para que não haja lugar ao desânimo.

Deve-se escrever para comunicar e para comunicar-se, fazendo da escrita uma atividade relevante para o aluno, escrever de forma lúdica, promovendo o jogo, a Escrita Criativa.

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2. 2 - A ESCRITA COMO DESTREZA

Uma palavra escrita é semelhante a uma pérola

Goethe

O código escrito e o código oral

Durante muito tempo pensava-se que o código escrito servia simplesmente para transcrever o código oral, no entanto, hoje sabe-se que o código escrito é muito mais que isso, é um código independente.

Segundo Cassany (1989: 40)

La relación oral-escrito se ha concebido de formas muy distintas a lo largo de la historia. Para los medievales el texto escrito (latín) era mucho más importante que el oral (lenguas románicas), era el modelo normativo que se debía seguir para aprender gramática o retórica. En cambio, el único objeto de los estudios de la lingüística estructuralista y generativa del siglo XX es el código oral, mientras que el escrito es un simple medio de transcripción del habla. (…) cuál es la relación que se establece entre ambos códigos. (…) Gerard Vigner (1982) y Leonard F. M. Scinto (1986) ofrecen dos visiones globales y complementarias.

El primero analiza la cuestión desde la óptica de la didáctica de la lengua presentando tres modelos de relación oral-escrito, que se corresponden con tres concepciones de la enseñanza de la lengua. El siguiente esquema las resume:

STATUS DEL ESCRITO (Vigner)

El escrito tradicional El escrito, código segundo El escrito, lengua

 El escrito es el objeto exclusivo de aprendizaje.

 Se rechaza cualquier modelo oral.

 Métodos gramatical y de

traducción.

 El código oral es el objeto primero y primordial.

 Se aprende el escrito para

transcribir el mensaje oral.

 Métodos audiovisuales.

 El código oral y el escrito son autónomos.

 Se aprende a procesar,

comprender y producir textos y escritos.

 Enfoque comunicativo.

En la concepción tradicional, el escrito constituye el modelo normativo que hay que aprender y seguir. La gramática es oracional, prescriptiva y se basa exclusivamente en el código escrito. (…) Vigner dice que esta concepción se corresponde con la utopía de la existencia de un lenguaje universal (…) y, también, con aquella época en la que escribir era sólo patrimonio de una minoría.

El escrito, en calidad de código segundo, se fundamenta en los planteamientos de la lingüística moderna, según los cuales lo oral es primordial y lo escrito se le subordina: «Lengua y escritura son dos sistemas de signos distintos: la única razón de la existencia del segundo es la de representar al primero.» (Saussure, 1915, citado por Vigner).

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Finalmente, la tercera concepción considera que el oral y el escrito son dos códigos diferentes y autónomos que vehiculan la misma lengua. Se basa en los estudios de la gramática del discurso que analizan los textos de la lengua y que, como hemos visto, han puesto de relieve las profundas diferencias textuales y contextuales que separan ambos códigos. Está relacionada con el enfoque comunicativo del aprendizaje de lenguas, mediante el cual los alumnos aprenden a comunicarse efectivamente, oralmente y por escrito.

Vigner apoya esta última concepción porque sostiene que la producción y la comprensión del escrito no dependen del código oral

Scinto, citado por Cassany (1982:42) “analiza la cuestión desde una óptica psicolingüística presentando, también, tres modelos diferentes de relación oral-escrito”:

STATUS DEL ESCRITO (Scinto)

Modelo dependiente (Tradicional) Modelo equipolente (Círculo de Praga) Modelo independiente (Glosemática) Lengua Oral Escrito Lengua Oral Escrito Lengua

Oral Escrito otras manifestaciones

En el modelo dependiente se considera lo oral como la manifestación primera y principal del lenguaje y lo escrito como su mera transcripción gráfica, que sólo puede ser utilizada a través de la correspondencia con lo oral. Los principales argumentos que sostienen esta tesis son el filogenético (el lenguaje oral apareció históricamente mucho antes que el escrito y actualmente se tiene noticia de civilizaciones primitivas que desconocen la escritura) y el ontogenético (los niños adquieren fácilmente y de forma natural el código oral, mientras que tienen que estudiar conscientemente para aprender a leer y a escribir). Siguiendo estos argumentos, los defensores de este modelo creen que el lenguaje es la manifestación natural del lenguaje y el escrito es un simple calco cultural. Scinto replica que de la histórica primacía del lenguaje no se deduce lógicamente ninguna dependencia de uno respecto de otro. Afirma que tanto el código oral como el escrito necesitan un determinado contexto cultural para desarrollarse y ser aprendidos y por lo tanto los dos son, al mismo nivel, capacidades comunicativas potenciales de la persona. (…)

En el extremo opuesto, el modelo independiente, elaborado por los lingüistas de la glosemática, sostiene que el código oral y el escrito son absolutamente independientes y que sólo son dos de las posibles manifestaciones con las que se puede expresar el lenguaje (…). Para Scinto se trata de un modelo lógico y posible, pero difícil de defender por varios motivos. Por un lado, la historia de la escritura demuestra que el código escrito no se ha

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desarrollado al margen del oral, sino al contrario, especialmente en el caso de las escrituras alfabéticas, que relacionan los fonemas o las sílabas con las letras. Por otro lado, es obvio e indiscutible que el código oral y el escrito comparten características gramaticales y léxicas comunes (morfología, estructuras sintácticas, léxico, etc.).

Finalmente, el modelo equipolente, elaborado por el Círculo Lingüístico de Praga, postula que el código oral y el escrito tienen características estructurales comunes aun desarrollando funciones distintas y complementarias en la comunidad lingüística. (…) Scinto defiende este modelo porque es el que mejor explica la relación oral-escrito desde todos los puntos de vista.

Produção Escrita

O código escrito não é simplesmente a transcrição do código oral, pois exige muito mais competências por parte do emissor.

No processo de ensino-aprendizagem da expressão escrita há quatro enfoques didáticos: o enfoque baseado na gramática, o enfoque baseado nas funções, o enfoque baseado no processo e o enfoque baseado no conteúdo. Estes enfoques serão abordados ao longo deste capítulo.

Comecemos pelo primeiro e mais antigo enfoque, o baseado na gramática. Este aparece no processo de ensino-aprendizagem da expressão escrita em língua materna, passando de seguida para o ensino da expressão escrita em L2. A ideia principal deste enfoque é que para aprender a escrever tem que se dominar a gramática. O principal é o conjunto de conhecimentos gramaticais sobre a língua: sintaxe, léxico, morfologia, ortografia, etc. Este enfoque é influenciado pela linguística e como o próprio nome indica, pela gramática, baseando-se na tradicional investigação em gramática. O modelo gramatical que oferece varia consoante a corrente de investigação que sustente o enfoque. Podem, então, estabelecer-se dois grandes modelos: o modelo oracional, baseado nos estudos de gramática tradicional e o modelo textual ou discursivo baseado na linguística do texto, também denominada gramática do discurso.

Um exercício sugerido por Cassany para este enfoque é:

Escribe una redacción sobre el tema siguiente: Ventajas y desventajas de vivir en

un pueblo o en una ciudad.

UTAD Página 18 Ainda hoje há muitos manuais baseados neste método e todos os exercícios de expressão escrita seguem o enfoque baseado na gramática. Daí o objetivo deste trabalho ser propor técnicas e atividades de escrita criativa que não tenham em conta um só enfoque e muito menos só o enfoque baseado na gramática, pois desta forma o aluno não trabalhará a sua imaginação nem a sua criatividade, nem estará tão predisposto para aprender.

Uma vez que o enfoque baseado na gramática não é suficiente para a aprendizagem de uma L2, nasce o enfoque baseado nas funções tendo em conta uma metodologia mais comunicativa.

O fator mais importante deste enfoque é a importância que dá à comunicação, ao uso da língua, contrapondo-se, assim, ao enfoque anterior.

Neste enfoque os materiais utilizados, no caso da expressão escrita, os textos utilizados devem ser reais ou verosímeis para assim se ensinar na sala de aula o que realmente se usa na rua, em contexto comunicativo real.

Neste enfoque a planificação que se faz das atividades baseia-se num conjunto de atos de fala que podem variar de um nível para outro, mas que coincidem nas funções básicas da comunicação: apresentar-se, pedir informação, etc. Em relação à expressão escrita, a planificação baseia-se numa tipologia de textos desenvolvida pela linguística do texto. Em cada aula trabalha-se um tipo de texto diferente, de forma que no final do ano letivo se tenham trabalhado os mais importantes ou pelo menos aqueles que os alunos pedem, pensando que são os que vão utilizar em contexto real. Os tipos de textos mais trabalhados são os diários, as cartas, os convites, os currículos, os resumos, os anúncios, os diálogos escritos, a descrição de pessoas ou objetos, os contos, as receitas, a poesia, entre outros.

Para trabalhar este tipo de textos, Serafini (1985) citado por Cassany (1990) apresenta uma análise de textos, funções de escrita e habilidades cognitivas com o objetivo de elaborar um currículo da expressão escrita:

En una clase se actúa de la siguiente forma:

1. Se presentan varios ejemplos reales o verosímiles de un determinado tipo de texto y se hace una lectura comprensiva de los mismos.

2. Se analizan los modelos, se comparan entre sí para extraer las características generales del tipo de texto: partes de la estructura, estilo y fraseología; tipo de información que incluye, etc.

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3. Prácticas cerradas de producción escrita; los alumnos trabajan con textos preparados en tareas preparatorias y parciales: rellenar los vacíos de un texto, añadir información, escribir el final, cambiar la persona gramatical, etc.

4. Prácticas comunicativas: dado un contexto o una situación determinada, los alumnos escriben un texto completo.

5. El profesor corrige los trabajos.

Por ejemplo, una clase con el objetivo de enseñar a escribir cartas familiares:

1. Los alumnos leen tres o cuatro cartas familiares, seleccionadas por su variedad de estilos, registros, tonos y recursos lingüísticos utilizados. Los ejercicios de lectura son comunicativos: lo más importante es comprender el significado y la función del texto. 2. Los alumnos comparan entre sí los textos, a partir de un cuestionario. Se fijan en la estructura

típica de una carta (membrete, introducción, cuerpo y conclusión), en el registro coloquial, en las expresiones de cortesía (querido, amigo, apreciado, etc.).

3. Los alumnos realizan varios ejercicios de práctica:  Carta con cloze de formas verbales.

 Cambiar el registro de una carta muy vulgar. Pasarlo a lenguaje familiar, sin vulgarismos ni palabrotas.

 Escribir la introducción y la conclusión para un determinado cuerpo de la carta.

4. El profesor expone una determinada situación para que los alumnos escriban una carta familiar: quieren organizar un viaje y tienen que conseguir acompañantes escribiendo algunas cartas a amigos y familiares. La exposición de la situación se hace con materiales varios: publicidad de viajes, mapas, excursiones, etc.

O exercício anteriormente proposto por Cassany para o enfoque baseado na gramática é também proposto para este enfoque e seria o seguinte:

Tu sobrino, que reside en Madrid, tiene una oferta de trabajo en Melgar de Abajo (Valladolid). No sabe si debe aceptarlo porque siempre ha vivido en una gran ciudad y no conoce el campo. Escríbele una carta para contarle tu opinión sobre el tema.

O conteúdo do texto e os recursos gramaticais a utilizar são os mesmos que no exercício do primeiro enfoque, no entanto, aqui existe um contexto comunicativo real. O tema é agora uma carta para um sobrinho.

Se uma composição é um tipo de texto para a aula, o exercício não é comunicativo, mas ao propor um motivo, um objetivo e um recetor verosímeis para o mesmo texto, este vai passar a ser uma situação comunicativa real.

UTAD Página 20 Segundo Cassany (1989: 18) “Un escritor debe conocer y saber utilizar estos dos componentes si aspira a comunicarse correctamente por escrito: debe tener suficientes conocimientos del código escrito y además tiene que saber aplicar las estrategias necesarias de redacción.”

O escritor deve saber distinguir as informações relevantes das irrelevantes, escolher as palavras e os conetores corretos; deve conhecer as regras fonéticas, ortográficas, morfossintáticas e lexicais. Deve ter em conta a adequação, a coerência e a coesão.

Segundo Cassany (1989: 28):

¿Qué sabe un escritor del código? Si consultamos las gramáticas más usuales (Bello, 1947; Real Academia, 1973; Seco, 1940, o Alcina-Blecua, 1975) veremos que el análisis de una lengua consta básicamente de tres partes: fonética y ortografía, morfología y

sintaxis y léxico. Si consultamos los manuales de redacción y los libros de ejercicios que

tienen como objetivo enseñar a escribir, nos daremos cuenta de que las explicaciones y los ejercicios que presentan la mayoría de ellos se pueden agrupar según la misma división. Esto puede llevar a pensar que el código escrito se reduce precisamente a estos tres grupos de conocimientos gramaticales (con excepción de la fonética). Y, efectivamente, ésta es la concepción más difundida del código escrito, la que lo reduce a la ortografía y algunas reglas de morfo-sintaxis.

Pero los estudios de lingüística textual o de gramática del discurso han modificado notablemente este planteamiento. Según éstos, cuando hablamos o escribimos (y también cuando escuchamos o leemos) construimos textos y, para hacerlo, tenemos que dominar muchas más habilidades: discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes, estructurarlas en un orden cronológico y comprensible, escoger las palabras adecuadas (…), conectar las frases entre sí, construir un párrafo, etc. Las reglas fonéticas y ortográficas, morfosintácticas y léxicas que permiten formar oraciones aceptables, sólo son una parte del conjunto de conocimientos que domina el usuario de la lengua. La otra parte es la formada por las reglas que permiten elaborar textos: las reglas de adecuación, coherencia y cohesión.

A adequação é a propriedade dos textos que determina a variedade e o registo que temos / queremos utilizar.

A coerência é a propriedade do texto que seleciona a informação e organiza a estrutura comunicativa de uma determinada forma.

UTAD Página 21 O ensino da gramática na aprendizagem da expressão escrita é uma questão que tem sido abordada por diferentes autores. Cassany (1989: 87) refere as contribuições dadas por Krashen (1984) e por Flower e Hayes (1981). Ora vejamos:

El primero sugiere que la instrucción gramatical tiene dos grandes funciones en los programas de lengua. La primera forma parte de la enseñanza de la expresión escrita y consiste en dar a los autores el conjunto de reglas y de conocimientos sobre la lengua que seguramente necesitarán cuando, mientras escriban un texto, deban corregirlo formalmente en la última etapa del proceso de composición.

Cassany (1989: 87) aborda também as diferentes fases do processo de escrita, tais como a “generación de ideas” e a “planificación”, dizendo que:

en las primeras fases del proceso de composición del texto (generación de ideas, planificación, etc.) el autor se ocupa de desarrollar el significado del escrito y la Memoria a Corto Plazo se carga con las informaciones necesarias para realizar este trabajo: las ideas iniciales, la estructura que quiere darse al texto, los propósitos comunicativos, etc. Pero si el autor está muy preocupado por la corrección del texto y se exige a sí mismo que incluso las primeras versiones, las notas y los borradores inacabados deben ser correctos, la MCP tiene que recoger y mantener vivas las demás informaciones que necesita: las reglas gramaticales que le aseguran la corrección de los escritos. Y en estos casos es muy probable que la MCP esté sobrecargada y, en consecuencia, pierda algunas de las informaciones que contiene y que el texto final presente errores importantes.

Há muitas pessoas a escrever, mas nem todas o fazem da melhor forma. Para Cassany existem bons e maus escritores e expõe as diferenças que existem entre eles (1989: 103):

Los buenos escritores hacen más planes que los mediocres y dedican más tiempo a esta actividad antes de redactar el texto. Los primeros planifican la estructura del texto, hacen un esquema, toman notas y piensan un rato en todos estos aspectos antes de empezar a redactar.

Para melhor percebermos as diferenças entre bons e maus escritores, o mesmo autor faz referência a outros estudos, como os de Stallard (1974), Wall e Petrovsky (1981), Rose e Sommers (1980) e Emig (1975):

(a) Con adolecentes de 14 a 18 años, Stallard (1974) no encontró diferencias de comportamiento entre escritores más y menos competentes durante la planificación del texto. Pero los resultados demostraban que los buenos escritores dedicaban más tiempo a

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esta actividad. En un trabajo de redacción hecho en clase se contaba el tiempo que los estudiantes dedicaban a tomar notas, a hacer esquemas o simplemente a pensar, desde que se había propuesto el tema del trabajo hasta que se ponían a escribir el texto. Los escritores competentes dedicaban a ello un promedio de 4,18 minutos, mientras que los menos competentes sólo dedicaban 1,2 minutos.”

(b) Wall y Petrovsky (1981) comprobaron en un estudio hecho con estudiantes de 18 y 19

años, que los buenos escritores dedicaban un tiempo importante a pensar antes de empezar a escribir, mientras que los escritores menos capacitados pocas veces lo hacían y raramente tomaban notas o hacían planes sobre la estructura del texto. Estos preferían empezar la composición del texto escribiendo a chorro.

(c) En dos estudios hechos a partir de entrevistas, Rose (1980) y Sommers (1980) dicen que

además de hacer planes, los buenos escritores son más flexibles y tienen más facilidad para modificar los distintos esquemas del texto a medida que, mientras escriben, se les ocurren ideas nuevas que interesa incorporar al escrito.

(d) En un estudio hecho con escritores profesionales, Emig (1975) reveló que éstos utilizaban alguna forma de estructuración del texto y de ordenación de las ideas antes de empezar a escribir. Pero muy pocos utilizaban una única forma estandarizada de esquema o de estructura.”

Uma boa técnica para obtermos um bom texto é ir relendo o texto à medida que o vamos escrevendo, para termos sempre em mente o que estamos a fazer. Para Cassany (1989: 104-105)

Los buenos escritores se detienen mientras escriben y releen los fragmentos que ya han redactado. Esta estrategia parece que ayuda al escritor a mantener el sentido global del texto. Relee los fragmentos que ha escrito para evaluar si corresponden a la imagen mental que tiene del texto, al plan que había trazado antes y también para enlazar las frases que escribirá después con las anteriores. Pianko (1979) citado por Krashen, lo formula de esta manera: «descansan para planificar lo que escribirán a continuación, repasan (nuevamente lo que ya han escrito) para comprobar si estos planes se ajustan al escrito y

después se detienen otra vez para reformularlos».

O autor (1989: 104-105) continua a referir outros estudos para exemplificar melhor a sua teoria.

(a) Stallard (1974) comprobó que los buenos escritores se detenían y releían un promedio de 3,73 veces por individuo y por texto, mientras que los escritores mediocres lo hacían menos de una vez.

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(b) En el estudio de Pianko (1979) realizado con estudiantes de primer curso (18 y 19 años) los buenos escritores se detenían el doble y releían el triple de veces que los poco competentes.

(c) Finalmente, Birdwell (1980) comprueba, con chicos y chicas de 15 y 16 años, que los

buenos escritores releen sus borradores antes de hacer otro o de escribir el texto final.

As correções feitas ao texto também são importantes para que haja um bom produto final. Também sobre isto discorre Cassany (1989: 105-106):

Los buenos escritores revisan y retocan el texto más veces que los escritores poco competentes. Asimismo, los retoques que hacen los primeros afectan al contenido del texto, a las ideas expuestas y a la ordenación, mientras que los retoques de los segundos, son más formales y afectan sólo a la redacción superficial del texto, a la gramática o a la ortografía.

(a) Stallard (1974) descubrió que sus mejores escritores corregían cada texto un promedio de 12,24 veces, mientras que los escritores de competencia normal sólo lo hacían 4,26 veces.

(b) Sommers (1980) comparó estudiantes experimentados (periodistas, editores…). El autor

explica que para los estudiantes la corrección era simplemente una cuestión de forma. Para ellos el primer borrador ya contenía todas las ideas que querían incluir en el texto y, por ello, la corrección consistía exclusivamente en hallar las mejores palabras para expresarlas. En cambio, para los escritores experimentados la corrección tenía un sentido completamente distinto. Para ellos el primer borrador era sólo una aproximación al contenido del texto. La corrección les ayudaba a desarrollar las ideas iniciales y a definir el contenido final del escrito.

(c) En 1982, Faigley y Witte compararon 6 escritores profesionales, 6 estudiantes de escuela privada (18 y 19 años) y 6 escritores inexpertos (estudiantes de la misma edad con deficiencias en expresión escrita). Estos 18 individuos escribieron sobre un tema durante tres sesiones, dedicando el primer día a planificar el texto y los otros a escribir borradores. (…) Los escritores profesionales hicieron un promedio de 19,6 cambios macroestructurales por cada 1000 palabras del texto, los estudiantes de escuela privada hicieron 23,1 cambios y los inexpertos 1,3. Los profesionales fueron los que hicieron menos cambios de forma. Además, los autores también descubrieron diferencias con respecto al momento en que los escritores hacían las correcciones de forma y de contenido. Los dos grupos de escritores más competentes reservaban las correcciones más mecánicas de la forma para el segundo borrador, cuando ya se sentían satisfechos del contenido. En cambio, el grupo poco competente no seguía este orden y corregía de forma aleatoria.

(d) Perl (1979) analizó 5 estudiantes (18 y 19 años) con problemas de expresión escrita. También descubrió que los escritores mediocres se fijaban mucho más en la forma que en el contenido cuando corregían. Un caso extremo de ello era un individuo que no podía escribir más de dos frases (sic) sin empezar a corregir la forma. De 234 cambios que hizo en sus

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textos, sólo había 24 que estuvieran relacionados con el contenido. Al respecto Krashen comenta que, aparentemente, parece como si estos escritores creyeran que corregir consiste básicamente en la aplicación consciente de algunas reglas gramaticales o en la supervisión de la ortografía y la puntuación y que esta operación es una parte especialmente importante del proceso de escritura. Perl añade que esta obsesión prematura por la revisión de la forma rompe el flujo ágil y creativo de las ideas y la redacción.”

Se cada escritor tivesse sempre presente tudo que vem sendo referido seria o ideal, no entanto, isso nem sempre acontece. Nem sempre o escritor tem a certeza daquilo que quer fazer e muitas vezes surgem dúvidas de variada índole (ortografia, léxico, ideias, dados…).

Segundo Cassany (1989: 108)

Pocas veces disponemos de todos los conocimientos necesarios para elaborar el escrito. A veces, mientras escribimos, tenemos dudas sobre la ortografía exacta de una palabra o no recordamos cuál es el vocablo específico para denominar un hecho o un objeto. Nuestro proceso de adquisición no ha cubierto satisfactoriamente estos aspectos. Tenemos una laguna en el código escrito y esto nos impide que podamos escribir con normalidad sobre el tema en cuestión. Asimismo, también puede suceder que no tengamos suficientes ideas para incorporar al texto o que no recordemos algún dato concreto que necesitamos (una fecha, un nombre, etc.). No es de extrañar que ocurra porque nadie dispone en su memoria de todos los conocimientos existentes sobre cualquier tema.

O mesmo autor (1989: 108-109) apresenta algumas soluções para resolver estes problemas:

Cuando nos enfrentamos a este tipo de problemas podemos actuar de varias maneras. Podemos producir el escrito con los conocimientos limitados que tengamos, intentando sustituir o evitar aquellos puntos que desconozcamos. Podemos evitar la palabra de la cual no sabemos la ortografía o podemos buscar circunloquios y perífrasis que sustituyan el término específico que no recordamos. De la misma manera, podemos prescindir de los datos que hemos olvidado y de los ejemplos que no hallamos; podemos elaborar el texto con las ideas que tengamos, aunque sean escasas, fragmentarias o poco desarrolladas. En este caso, el escrito que produciremos quizá sea coherente y acabado, pero está claro que no será tan bueno, tan preciso de lenguaje, ni tan rico de ideas como el que hubiéramos podido escribir en el caso de disponer de todos los conocimientos que nos faltaban.

Pero la manera más corriente y positiva de actuar ante estas deficiencias es intentar solucionarlas. En primer lugar, podemos hacer esfuerzos especiales por recordar lo que hemos olvidado. Podemos utilizar algunas estrategias mnemotécnicas como pensar en las

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palabras que se parecen a la que buscamos, recordar la situación en la que aprendimos, otras palabras del mismo campo semántico, etc. Asimismo, si nuestra memoria no dispone de determinados conocimientos, podemos buscarlos en la memoria de otro o en el índice de un libro. Muchas veces preguntamos a los amigos cómo se escribe una palabra o si recuerdan el apellido de tal persona. Y muchas otras veces consultamos un libro: un diccionario, una enciclopedia, una gramática, un manual, etc.

Quando um escritor está a elaborar o seu texto é normal que se esqueça de algo, nem que seja uma simples palavra, então é importante que saiba como resolver esta questão para poder continuar o seu escrito. Cassany (1989: 112) também aborda esta questão apontando algumas estratégias de resolução deste problema:

Mientras trabaja, el escritor utiliza todos los conocimientos que tiene del tema y del mundo en general para elaborar el significado del texto. Pero es muy fácil que no recuerde un dato, un nombre o un ejemplo o que, simplemente, tenga pocas ideas sobre un tema determinado. En estos casos puede utilizar varias estrategias para satisfacer estas necesidades:

a) Desarrollar y crear ideas: A partir de los conocimientos que tenga sobre el tema, el autor puede desarrollar y crear ideas nuevas. Puede relacionar las distintas informaciones que tiene y formar nuevos conceptos, puede analizar una idea y desglosarla en varias partes, etc. Para Flower y Hayes (1980 y 1981) el proceso de composición de un texto escrito contiene actos creativos con los que el autor crea significado. Asimismo, parece que estos actos o procesos creativos son básicos y esenciales para la composición cuando el autor está escribiendo sobre un tema que no domina. Pero también es cierto que difícilmente podrá utilizarlos si no dispone de unas informaciones básicas mínimas.

Cassany apresenta também as Macrorreglas de la Elaboración del Texto expostas por Van Dick em 1978.

COMPRENSIÓN DEL TEXTO PRODUCCIÓN DEL TEXTO

1. Omitir. Se omiten todas las proposiciones que el usuario no considera importantes.

2. Generalizar. Una proposición que contiene un superconcepto sustituye las proposiciones que contienen conceptos que quedan englobados en el superconcepto.

3. Construir. Una secuencia de proposiciones que

Adjuntar. Se añaden las proposiciones de detalle

que no representan proposiciones importantes en el texto.

Particularizar. Si se dispone de un concepto

general, se pueden construir los conceptos parciales más plausibles.

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indique requisitos normales, componentes, etc. De una circunstancia más global, se sustituye por una proposición que designe esta circunstancia.

reconstrucción de informaciones, ya que éstas se pueden deducir del marco correspondiente con el que se hizo la construcción.

O Modelo das Habilidades Académicas de May Shih (1986) também é apresentado por Cassany (1989: 125).

May Shih (1986) no formula propiamente una teoría, pero reanuda la antigua distinción de Rohman entre pré-escribir, escribir y re-escribir o revisar. Sugiere que los textos que tienen que escribir los jóvenes estudiantes norteamericanos no son tanto los típicos textos comunicativos (cartas, notas, instancias, etc.), como otro tipo de textos que denominan académicos (exámenes, trabajos, recensiones, artículos, etc.) que requieren el dominio de unas estrategias diferentes. Estos textos tienen unas características comunes especiales: no tienen una estructura fija como los primeros, sino una estructura variable que tiene que crear el autor; se redactan con límite de tiempo; no tratan de las experiencias personales y subjetivas del autor, sino de informaciones objetivas que provienen mayoritariamente de otros textos (bibliografía, experimentos, manuales, etc.); utilizan un lenguaje muy especializado, etc. En conjunto los jóvenes escritores necesitan, además de las estrategias habituales, un conjunto de habilidades especiales, estrictamente académicas, interpretación de datos experimentales, capacidad para relacionar informaciones de distintas fuentes, capacidad de síntesis, etc.

Outros dos modelos de composição do texto escrito são os modelos cognitivos apontados por Flower e Hayes (1980), pois estes interessam-se pelos processos cognitivos intervenientes no processo de escrita de um texto. Estes modelos inserem-se no enfoque baseado no conteúdo. Estes autores dividem o processo cognitivo desencadeado durante a produção do texto em três fases nas quais operam as habilidades linguísticas e cognitivas da planificação, a textualização e a revisão. Cassany (1989: 127) refere que estes autores:

Elaboran un modelo teórico muy detallado que explica tanto las estrategias que se utilizan para redactar (planificar, releer los fragmentos escritos, revisar el texto, fijarse primero en el contenido y al final en la forma, etc.) como las operaciones intelectuales que conducen la composición (memoria a corto y a largo plazo, formación de objetivos, procesos de creatividad, etc.). Sus estudios suelen basarse en el análisis empírico de la realidad y generalmente utilizan métodos variados y complementarios: la comparación de escritores competentes con aprendices de escritor para buscar diferencias de comportamiento, el análisis de los textos y de los borradores de los escritores, etc.

UTAD Página 27 Para Cassany (1989: 150) o processo de escrita constitui-se por “tres procesos mentales de escritura: planificar, redactar y examinar.” E tem também “un mecanismo de control, el monitor, que se encarga de regularlos y de decidir en qué momento actúa cada uno.”

Na planificação incluem-se todas as atividades destinadas a elaborar mentalmente o projeto daquilo que se pretende, que pode ou não estar representado graficamente (esquema, lista, etc.). Este projeto contém diferentes informações acerca daquilo que se quer transmitir, que tipo de leitor vai ler o texto, que experiencias tem o escritor de situações parecidas, etc.

Na textualização ou redação está incluída toda a atividade linguística destinada a elaborar o texto, a partir da planificação.

Na revisão inclui-se a avaliação do material planificado e escrito para se verificar se cumpre as funções previamente previstas e se é necessário reformular ou melhorar o texto. O autor também verifica as suas ideias sobre o texto e lê aquilo que foi redigindo antes do produto final para identificar possíveis erros e poder reformular.

O autor (1989: 150-153) explica em que consiste cada um destes três processos:

1 – Planificar. En el proceso de planificación los escritores se forman una

representación mental de las informaciones que contendrá el texto. Esta representación es

muy abstracta. No es necesariamente un esquema completo y desarrollado. En algunos casos, una palabra clave puede representar una cadena completa de ideas. Además, no es preciso que sea verbal: puede ser, por ejemplo, una imagen visual.

La elaboración de esta representación contiene tres subprocesos: generar ideas,

organizarlas y formular objetivos.

El acto de generar ideas incluye la búsqueda de informaciones de la memoria a largo plazo.

El subproceso de organizar las ideas se encarga de estructurar las informaciones según las necesidades de la situación de comunicación. (…) este subproceso desempeña un papel importante en el descubrimiento y en la creación de ideas nuevas, porque es el responsable de agrupar las informaciones, de rellenar los huecos y también de formar nuevos conceptos.

Desde otro punto de vista, éste es el proceso que desarrolla y elabora las características textuales del escrito. Durante la organización, el autor separa las ideas principales de las secundarias, decide el orden en que aparecerán en el texto y, en general, elabora la coherencia del texto.

Formular objetivos es el subproceso menos estudiado, pero no el menos importante.

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Lo más importante de este subproceso es que el escritor puede crear y establecer libremente estos objetivos, que guiarán todo el proceso de composición, siguiendo su voluntad.

2 – Redactar. En este proceso el escritor transforma las ideas que tiene en lenguaje visible y comprensible para el lector.

3 – Examinar. En el proceso de examinar los autores deciden conscientemente releer todo lo que han planificado y escrito anteriormente. Por lo tanto, no sólo se examinan las ideas y las frases que se han redactado, sino también todos los planes y objetivos que se han elaborado mentalmente. El examen puede tener distintas finalidades: puede ser un punto de partida para modificar los planes anteriores o para generar nuevas ideas y también puede ser una evaluación o una revisión del texto.

Este proceso se compone de dos subprocesos: la evaluación y la revisión. En el primero, el autor valora lo que ha hecho, comprueba que el texto responda a lo que ha pensado, a las necesidades de la audiencia, etc. En el segundo, el autor modifica algunos aspectos del texto escrito o de los planes, los corrige siguiendo distintos criterios.

4 – El monitor. La función del monitor consiste en controlar y regular las actuaciones de todos estos procesos y subprocesos durante la composición. Por ejemplo, determina cuánto tiempo es necesario para que un escritor genere ideas y cuándo puede pasar al proceso de redacción, o cuándo es conveniente interrumpir la organización para revisar o generar de nuevo.

Finalmente, Cassany (1989: 116-117) aponta todas as características a ter em conta para escrever um bom texto:

 Tomar consciencia de la audiencia (lectores). Es importante que el autor dedique cierto tiempo a pensar en las cosas que les quiere decir, en las cosas que ya saben, en cómo quiere presentarse a sí mismo, etc.

 Planificar el texto. Es importante hacer un plan o estructura del texto. El autor suele hacerse un esquema mental del texto que escribirá.

 Releer los fragmentos escritos. A medida que redacta, el autor relee los fragmentos que ha escrito para comprobar que se ajustan a lo que quiere decir y también para enlazarlos con los que escribirá después.

 Revisar el texto. Mientras escribe y relee los fragmentos del texto, el autor los revisa y va introduciéndoles cambios. Estos cambios afectan sobre todo al contenido del texto, al

significado.

 Durante la composición el autor también utiliza unas estrategias de apoyo para solucionar algunas contingencias que se le presentan. En general, suele consultar gramática o

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 El autor puede utilizar las habilidades de hacer esquemas y resumir textos, relacionadas con la comprensión lectora, para producir un escrito:

 Para hacer esquemas el autor analiza primero los marcadores estructurales del texto y después representa jerárquicamente y no linealmente su estructura.

 Para resumir textos el autor identifica primero la información relevante del original y posteriormente la transforma en frases abstractas, sintéticas y económicas.

É importante perceber que também durante o processo de escrita se está a aprender. As palavras de Cassany (1989: 158-159) revelam-no perfeitamente.

«Durante el proceso de composición se producen actos de aprendizaje. El escritor

aprende cosas que utilizará después para regenerar los objetivos y los planes del texto.»

Podemos descubrir cómo tiene lugar este aprendizaje analizando las sucesivas

reformulaciones de los objetivos.

Muchos investigadores habían afirmado anteriormente que mediante el acto de la escritura se aprende, pero nunca se había podido demostrar. Flower y Hayes sostienen que analizando cómo el autor planifica el texto y cómo va regenerando sus objetivos, se pueden observar estos actos de aprendizaje en acción. Además, sugieren que la creatividad y la inventiva del escritor están estrechamente relacionadas con estos actos.

Según ellos, el autor empieza el texto con unos objetivos iniciales y durante la generación y la organización de la representación del texto aprende cosas que le permiten reformularlos. Más concretamente, el escritor primero formula un objetivo para generar ideas. (…) Mientras dura este subproceso, explora los conocimientos que tiene del tema sobre el que va a escribir y genera un conjunto variado de ideas. A continuación – y éste es el paso esencial – regresa al objetivo formulado inicialmente y desde este punto de vista reconsidera todas las ideas que ha generado. Es en este paso donde la escritura puede elaborar conceptos nuevos o construir pensamientos más complejos que los anteriores (…). Finalmente, estos nuevos conceptos que ha formulado y ha aprendido sustituirán a los objetivos iniciales y el proceso continuará bajo sus directrices.

Por otra parte, Flower y Hayes consideran que el pensamiento creativo o la inventiva del escritor residen precisamente en esta habilidad de explorar un tema, desarrollarlo y formar conceptos nuevos que regeneran los primeros. Parece ser que los objetivos que se marca el autor desempeñan un papel muy importante en este proceso: «Esencialmente, el

escritor aprende mediante el acto de la planificación y sus objetivos son el puente creativo entre la exploración (del tema) y la prosa que escribirá» (Flower y Hayes, 1981).

Para ser um bom escritor é necessário muito trabalho, planificar, escrever “borradores”, ler, reler, corrigir e refletir muito para se obterem as melhores ideias e palavras.

UTAD Página 30 Há muitos mitos relacionados com a escrita e com a criatividade. Quando alguém não consegue escrever diz que não está inspirado. Estes mitos devem ser destruídos, pois para escrever bem é necessário muito trabalho. Como disse Thomas Edison: “Talento é 1% de inspiração e 99% de transpiração.”

Acerca da inspiração, também Cassany (1989: 176-178) tem a sua opinião dizendo que é necessário

destruir todos estos fantasmas que planean sobre la escritura. Intenta dar a entender que no hay ni secreto ni magia en la actividad de escribir. Creencias como la de las musas que inspiran a los escritores, el mítico parentesco entre los autores y los dioses, la indelebilidad de la palabra escrita, etc., sólo son metáforas que caracterizaron la escritura en otras épocas. Forman parte de la tradición literaria de muchas culturas, son temas habituales de la poesía y de la narrativa, pero no podemos permitir que impregnen de misterio y de oscuridad nuestra práctica cotidiana de la expresión escrita.

(...)

En cuanto al proceso de composición, una de las supersticiones que todavía perdura es la idea de la inspiración. No creo que nadie crea que la calidad de los textos que redacta dependa de Dios, pero hay muchos escritores que, cuando intentan repetidamente escribir un texto, no lo consiguen, y por las dificultades que tienen abandonan el intento, dicen que

no están inspirados. No se trata sólo de una manera de hablar. Se refieren a que no tienen

ideas porque no se les ocurren, o que no encuentran las palabras exactas para expresarlas. Dan a entender que el ambiente del momento no les es propicio. Quizá tienen la cabeza cargada o están cansados y hace falta esperar aquel instante mágico en el que las ideas y las palabras brotan de forma natural y espontánea. En definitiva, están diciendo - ¡y quizá también lo entienden así! – que las ideas surgen de la nada, que nacen redondas, hermosas y preparadas para ser escritas, que nos vienen del exterior, de una fuente desconocida (¡quizás una fuente divina!). Además, el hecho de que surjan o no surjan las ideas no depende de nosotros porque no podemos controlar de ninguna manera este instante misterioso de

inspiración.

Contrariamente, sabemos que las ideas y las palabras de un texto proceden de nuestra memoria, que registra lo que escuchamos y leemos, o de los libros y materiales de consulta con que hemos trabajado. (…) Durante la composición las reelaboramos utilizando procesos intelectuales como la generación de ideas, la organización, la planificación o la

revisión. Mediante estos procesos podemos incluso crear nuevas ideas (…).

Por lo tanto, el autor es el único responsable de los textos que produce y no hace falta que espere ningún tipo de inspiración, ni divina ni pagana, para encontrar las ideas o las palabras para escribir un texto. Trabajando con energía y con paciencia con las informaciones de que disponga (…) podrá construir un significado coherente para el texto y combinando adecuadamente las palabras que se le ocurran (…), podrá encontrar una buena

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forma de expresarlo. O sea, las estrategias de apoyo para casos especiales, son suficientes para desarrollar un texto con comodidad.

(…)

Los buenos escritores suelen ser los que dedican más tiempo a componer el texto, los que escriben más borradores, los que corrigen y revisan cada fragmento, los que elaboran minuciosamente el texto, los que no tienen pereza para rehacer una y otra vez el escrito. El proceso de composición no se caracteriza por el automatismo ni por la espontaneidad, sino por la recursividad, por la revisión, por la reformulación de ideas, etc. Es un proceso de reelaboración constante y cíclica de las informaciones y de las frases de los textos.

Uma vez que é preciso trabalhar muito para escrever bem, Cassany (1989: 180-182) aponta algumas regras que todo escritor ou aprendiz de escritor deve ter em conta aquando do processo de escrita.

 Buscar modelos de los textos que tengamos que escribir. La mejor manera de escribir un texto para una situación determinada es fijándonos en textos modelo que se hayan escrito para ocasiones parecidas. (…) nos dará idea sobre el lenguaje que podemos usar, el estilo, el tono, etc.

 Dedicar unos momentos a pensar en el texto que queremos escribir antes de empezar a

redactar. Si antes de escribir pensamos un poco en el lector, en nuestros objetivos, en lo

que queremos decir, en cómo podemos decirlo, en cómo queremos presentarnos, etc., podemos llegar a comprender más profundamente el problema comunicativo que se nos plantea y seguramente podremos resolverlo con más éxito. Por lo tanto, puede ser útil que analicemos antes que nada el tipo de comunicación que queremos establecer.

 Dejar para el final la corrección de la forma. Si en los primeros borradores ya nos preocupamos por la corrección del texto es probable que se desatiendan otros aspectos del contenido que son tan importantes o más. Es preferible dejar los aspectos más mecánicos de la composición (la corrección de la ortografía, la puntuación y la gramática) para el final, para cuando hayamos elaborado el contenido del texto y estemos satisfechos de él.

 (…)

 Tener en cuenta todo el texto mientras redactamos cada fragmento. Si durante la redacción nos concentramos excesivamente en cada fragmento es fácil perder de vista el conjunto. Podemos convertir un escrito bien planificado inicialmente en unos cuantos fragmentos desencajados que desenfocan el tema central. Podemos solucionar este problema si durante todo el proceso de composición tenemos in mente una imagen general del texto que queremos construir y la vamos comparando repetidamente con cada fragmento que escribimos. Para hacerlo tenemos que detenernos de vez en cuando a releer lo que escribimos y a valorar si realmente responde o no a esta imagen general del texto.

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 Ser lo suficientemente flexibles como para modificar los planes y la estructura del texto. Si nos sentimos satisfechos con el primer plan o esquema que hemos elaborado, si nos obstinamos en mantenerlo exacto, sin hacer cambios, posiblemente estamos desaprovechando, todas las ideas que se nos ocurren durante la composición. Descuidamos el potencial creativo del proceso de composición y no aprendemos nada mientras escribimos. Es importante, por lo tanto, que no tengamos pereza para rehacer nuestro escrito: cambiar su estructura, modificar un fragmento ya acabado, suprimir párrafos, refundir algunos o ampliar otros con ideas nuevas. Nuestro escrito mejorará con estas modificaciones.

 Buscar distintas formas de expresar la misma idea si no quedamos satisfechos con su

primera formulación. Es posible que en alguna ocasión no quedemos contentos de la

palabra o expresión que hemos utilizado para denominar un hecho determinado. En estos casos vale la pena no preocuparse demasiado por las expresiones que ya tenemos y dedicar cierto tiempo a buscar otras formas, parecidas y diferentes, para formular las mismas ideas. Si es necesario podemos detener provisionalmente la redacción del texto y reelaborar el significado hasta obtener una idea lo bastante clara para poder expresarla satisfactoriamente.”

A escrita é uma atividade na qual intervêm vários processos cognitivos e é composta por várias etapas.

Escrever é uma tarefa delicada e como tal deve ser refletida e planeada para que todos os elementos estejam no seu lugar e assim evitar uma Torre de Babel.

Galván (2009: 10-11) citando a “Cuetos (1991)

señala que la mayoría de los investigadores coincide en que, al menos, son necesarios cuatro procesos cognitivos:

1. Planificación del mensaje. El escritor tiene que decidir qué va a escribir y con qué finalidad antes de ponerse a escribir, esto es, tiene que seleccionar la información que va a transmitir y la forma como la va a decir.

2. Construcción de las estructuras sintácticas. La planificación se hace a un nivel conceptual ya que el mensaje puede ser transmitido de formas muy variadas. Pero cuando se transmite a través de la escritura, hay que utilizar construcciones lingüísticas, esto es, estructuras en las que encajen las palabras de contenido que transmiten el mensaje.

3. Selección de las palabras. El escritor tiene que buscar en su “almacén léxico” las palabras que mejor encajan en la escritura ya construida para expresar el mensaje ya planificado.

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4. Procesos motores. En función del tipo de escritura que se vaya a realizar y del tipo de letra se activan los programas motores que se encargarán de producir los correspondientes signos gráficos.

El problema para los psicólogos, según Cuetos, es decidir si estos procesos conceptuales, lingüísticos y motores van uno detrás de otro o si se producen simultáneamente. (…) Según Black (Cuetos, 1991), entre el proceso de escritura y la resolución de problemas, al escribir hay que dar soluciones al qué se va a decir, qué aspectos resaltar, a quién se dirige la información.

O processo da Planificação é o mais complexo, mas é por este que começam todos os trabalhos de expressão escrita. Primeiro recolhe-se da nossa memória toda a informação que temos sobre o tema para, de seguida, selecionarmos os aspetos mais importantes e organizar o plano / planificar.

Depois, temos de construir as estruturas gramaticais adequadas para transmitir a mensagem que desejamos. Na Construção da estrutura sintática deve ter-se em conta o tipo de oração que queremos utilizar e a colocação dos conetores corretos.

A Seleção de Palavras é quase automática, tentamos encontrar no nosso vocabulário aquelas que melhor se adequam ao que queremos expressar.

Assim, aprender a escrever implica dominar diferentes destrezas, motoras (caligrafia) e linguísticas (ortografia, sinais de pontuação, semântica, sintaxe e coerência corretas). Desta forma, o professor quando ensina a escrever, deve ensinar tudo isto, senão o aluno poderá ter dificuldades em qualquer destas destrezas. Segundo Ellis (Cuetos, 1991) citado por Galván (2009: 12)

el niño pasa por tres grandes dificultades cuando intenta aprender a escribir: 1) de tipo motor: aprender a dibujar las diferentes letras que componen el abecedario. 2) de tipo ortográfico: aprender una serie de reglas que imponen restricciones a la forma en que tenemos que escribir. 3) estilo. También se debe añadir una cuarta dificultad, que no lo hace Ellis, pero que consideramos muy importante, el aprendizaje de las reglas de correspondencia fonema a grafema.