UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES - CCHLA
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ - CERES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA – MESTRADO PROFISSIONAL
FRANCISCA SAMARA KIZIA BEZERRA DO NASCIMENTO
PRODUÇÃO DO MATERIAL TEXTUAL:
AJUDE-NOS A COMPREENDER O ESPAÇO GEOGRÁFICO - MANUAL PEDAGÓGICO COM ORIENTAÇÕES AO PROFESSOR DE ALUNO COM
AUTISMO
CAICÓ/RN 2020
FRANCISCA SAMARA KIZIA BEZERRA DO NASCIMENTO
PRODUÇÃO DO MATERIAL TEXTUAL:
AJUDE-NOS A COMPREENDER O ESPAÇO GEOGRÁFICO - MANUAL PEDAGÓGICO COM ORIENTAÇÕES AO PROFESSOR DE ALUNO COM
AUTISMO
Relatório técnico-científico acompanhado de produto educacional Ajude-nos a Compreender o Espaço Geográfico - manual pedagógico com orientações ao professor de aluno com autismo, apresentado ao Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte/CERES/CCHLA - Mestrado Profissional em Geografia - GEOPROF como requisito para obtenção do título de mestre.
Orientador: Prof. Dr. Marco Túlio Mendonça Diniz Coorientadora: Prof. Dra. Tânia Cristina Meira Garcia Linha de pesquisa: Metodologia do Ensino de
Geografia
Modalidade de trabalho de conclusão: Material
Textual
CAICÓ/RN 2020
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra - - CERES--Caicó
Nascimento, Francisca Samara Kizia Bezerra do.
Ajude-nos a compreender o espaço geográfico - manual
pedagógico com orientações ao professor de aluno com autismo / Francisca Samara Kizia Bezerra do Nascimento. - Caicó-RN, 2020. 209f.: il.
Dissertação (Mestrado Profissional em Geografia) -
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Centro de Ensino Superior do Seridó Programa de Pós-Graduação em Geografia.
Orientador: Prof. Dr. Marco Túlio Mendonça Diniz. Coorientador: Prof.ª Dr.ª Tânia Cristina Meira Garcia.
1. Análise do Comportamento Aplicada. 2. Geografia escolar. 3. Transtorno do espectro autista. I. Diniz, Marco Túlio Mendonça. II. Garcia, Tânia Cristina Meira. III. Título. RN/UF/BS-Caicó CDU 37.016:91
FRANCISCA SAMARA KIZIA BEZERRA DO NASCIMENTO
PRODUÇÃO DO MATERIAL TEXTUAL:
AJUDE-NOS A COMPREENDER O ESPAÇO GEOGRÁFICO - MANUAL PEDAGÓGICO COM ORIENTAÇÕES AO PROFESSOR DE ALUNO COM
AUTISMO
Relatório técnico-científico acompanhado de produto educacional Ajude-nos a Compreender o Espaço Geográfico - manual pedagógico com orientações ao professor de aluno com autismo, apresentado ao Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte/CERES/CCHLA - Mestrado Profissional em Geografia - GEOPROF como requisito para obtenção do título de mestre.
Trabalho apresentado para o Exame de Defesa de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Geografia ___ /___/___, pela seguinte Banca Examinadora:
___________________________________________________ Prof. Dr. Marco Túlio Mendonça Diniz
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Orientador e Presidente)
___________________________________________________ Prof. Dra. Tânia Cristina Meira Garcia
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Coorientadora)
___________________________________________________ Prof. Dr. Saulo Roberto de Oliveira Vital
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Examinador)
___________________________________________________ Prof. Dra. Francileide Batista de Almeida Vieira
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Examinadora)
___________________________________________________ Prof. Dr. Emanuel Lindemberg Silva Albuquerque
Universidade Federal do Piauí (Examinador)
A minha aluna, razão para este estudo, que me ensina sobre o real sentido da vida, que me fez entender meu lugar na educação, que me inspira a aprender sempre mais.
PÉROLA
A minha mãe, luz da minha vida, companheira desde o meu primeiro minuto de vida, que me ajudou a olhar e lutar pela vida.
SULA
A meu pai, meu guerreiro sonhador, que me ajudou a perceber a beleza existente no aprender.
FRANCISCO
Aos meus irmãos, partes que me completam, que me ajudaram a compreender a cumplicidade, amor incondicional e união. SANDRO, SAIONARA e SUÊNDIA
Aos meus sobrinhos e filha, brilho dos meus olham, que transformam dias difíceis em doce alegria. Com quem aprendo a valorizar a simplicidade de viver, a beleza da inocência e o coração sincero. NYCOLLE, LEVY, PÉROLA e YASMIN
A meu esposo, que me ajuda a persistir, ser forte e destemida. Com quem aprendo a viver nossos sonhos com paciência e perseverança.
AGRADECIMENTOS
Agradeço unicamente a DEUS pelo amor, zelo e força durante os dias que antecederam e sucederam a escrita dessa produção acadêmica. Foram tantos desafios emocionais e psicológicos que me sentia paralisada, sem coragem para transitar pelos caminhos da pesquisa. Mas, a graça de DEUS me alcançou e impulsionou-me a prosseguir. Poderia detalhar as várias crises de ansiedade que me apavoravam e cansavam antes mesmo de agir, que me impediam de levantar e me concentrar em um único foco. Um turbilhão de pensamentos a ser controlados em um único instante.
Sentia-me solitária, mas, o que eu não sabia era que não estava sozinha, tinha ALGUÉM do meu lado. Era como vento, eu não podia vê-lo, mas podia senti-lo, escutá-lo. Não sabia de onde vinha, nem para onde iria, mas ELE estava bem ali, eu percebia uma essência diferente, um aroma, um sentido, uma função. Por isso, agradeço tão somente a DEUS por ter me sustentado, me guiado e me mostrado que nas noites mais escuras e frias, mais brilhantes são as estrelas e que, quanto mais profundo for a tristeza, mais perto está DEUS.
A Bíblia no livro de Eclesiastes 3.1-4 diz: “Tudo tem seu tempo determinado, e há tempo pra todo propósito debaixo do céu. Há tempo de (...) plantar, e tempo de colher o que se plantou. (...) Tempo de chorar, e tempo de rir; tempo de prantear, e tempo de dançar”. Tenho entendido que não há coisa melhor que o tempo de DEUS na minha vida. Se hoje sorrio é porque existe uma razão, um propósito, porque o tempo DELE aconteceu na minha vida. Finalizo minhas palavras com o Poema de Russell Kelfer (apud WARREN, 2013, p. 24-25):
Você é quem é por uma razão, Você faz parte de um plano complexo.
Você é uma criação original, preciosa e perfeita, denominada como notável homem ou mulher de Deus.
Você tem essa aparência por uma razão, nosso Deus não cometeu nenhum erro. Ele te teceu no útero, você é exatamente o que Ele quis fazer.
Os pais que você tem foram escolhidos por Ele, e – a despeito dos seus sentimentos – eles foram feitos sob medida para os planos que Deus tem em mente e estão aprovados pelo
Senhor.
Não, aquele trauma que você enfrentou não foi fácil,
E Deus chorou por aquilo que te machucou tanto… mas foi permitido para moldar seu coração, para que você crescesse à Sua imagem.
Você é quem é por uma razão. Você está sendo moldado(a) a cada dia… Você é quem é, amado(a), porque há um Deus!
“Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para que descobrisse o mar.
[...] depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensidão do mar, e tanto fulgor, que o menino ficou mudo de beleza.
E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai:
- Me ajuda a olhar!”
RESUMO
Autores no âmbito da Geografia Escolar que têm como foco o estudo da relação homem-natureza têm buscado compreender os fatores psicológicos do desenvolvimento e da aprendizagem humana que influenciam ou interferem na construção dos saberes geográficos. Estes têm se mobilizado na tentativa de definir abordagens de ensino que considerem as dimensões subjetivas e, portanto, singulares que as pessoas em sociedade estabelecem com a natureza, visando pensar práticas inovadoras de ensino que permitam apresentar aos alunos com necessidades educacionais específicas os diversos aspectos de um fenômeno geográfico. Em razão disso, propõe-se contribuir com os estudos da área, elaborando um produto educacional que subsidie professores de alunos com autismo em atividades de ensino da Geografia Escolar, visto que constatações resultantes da experiência pedagógica revelam que esses estudantes do Ensino Fundamental apresentam dificuldades em assimilar conceitos-chave da Geografia. Com base nesse antecedente, define-se como problema de investigação responder: De que modo a Análise do Comportamento Aplicada pode contribuir para o ensino de Geografia para alunos com autismo que cursam os anos iniciais do Ensino Fundamental? Com vistas a contribuir com a educação geográfica de alunos com autismo, neste trabalho objetiva-se: elaborar um manual instrucional contendo orientações teórico-metodológicas sobre o ensino de Geografia para alunos com autismo nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A investigação lança mão dos procedimentos da análise documental e bibliográfica. A pesquisa documental buscou interpretar os documentos oficiais da educação que versam sobre as diretrizes nacionais e regionais para o ensino da Geografia Escolar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, sendo analisados: a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) e o Documento Curricular do Estado do Rio Grande do Norte - Ensino Fundamental (RN, 2018). A pesquisa bibliográfica visou o levantamento do estado da arte sobre o ensino da Geografia Escolar, as características comportamentais do Transtorno do Espectro Autista, os aspectos teóricos e metodológicos da Análise do Comportamento Aplicada e as orientações técnicas e pedagógicas para elaboração de um material didático. Os resultados da pesquisa permitem elencar algumas possibilidades em relação à questão do estudo, uma vez que apresenta evidências de como adequar e utilizar a Análise do Comportamento Aplicada para o ensino da Geografia Escolar para alunos com autismo. Essas evidências possibilitaram o embasamento teórico para a elaboração do material
Ajude-nos a Compreender o Espaço Geográfico - manual pedagógico com orientações ao professor de aluno com autismo. A pesquisa que ora se apresenta, apoiada na
investigação e elaboração de produtos educacionais como produto final de trabalho de conclusão de curso de mestrado profissional, coloca o GEOPROF como programa de pós-graduação que propõe ao professor da Educação Básica pensar o ensino de Geografia ancorado em práticas inclusivas que visam incluir alunos que historicamente sofrem com a segregação nos ambientes escolares.
Palavras-chave: Análise do Comportamento Aplicada; Geografia Escolar; Transtorno do
ABSTRACT
Authors within the scope of School Geography who focus on the study of the man-nature relationship have sought to understand the psychological factors of human development and learning that influence or interfere in the construction of geographic knowledge. These have been mobilized in an attempt to define teaching approaches that take into account the subjective and, therefore, singular dimensions that people in society establish with nature, aiming to think about innovative teaching practices that allow students with specific educational needs to be presented with the different aspects of education a geographical phenomenon. For this reason, it is proposed to contribute to the studies of the area, elaborating an educational product that subsidizes teachers of students with autism in teaching activities of School Geography, since findings resulting from the pedagogical experience reveal that these elementary school students have difficulties in assimilate key concepts of Geography. Based on this background, it is defined as a research problem to answer: How can Applied Behavior Analysis contribute to the teaching of Geography to students with autism who are in the early years of Elementary School? In order to contribute to the geographic education of students with autism, this work aims to: prepare an instructional manual containing theoretical and methodological guidelines on teaching Geography to students with autism in the early years of elementary school. The investigation makes use of the documentary and bibliographic analysis procedures. The documentary research sought to interpret the official education documents that deal with national and regional guidelines for the teaching of School Geography in the early years of Elementary School, being analyzed: the Common National Curricular Base (BRASIL, 2017) and the State Curricular Document do Rio Grande do Norte - Elementary School (RN, 2018). The bibliographic research aimed to survey the state of the art on the teaching of School Geography, the behavioral characteristics of Autistic Spectrum Disorder, the theoretical and methodological aspects of Applied Behavior Analysis and the technical and pedagogical guidelines for the preparation of didactic material. The research results allow us to list some possibilities in relation to the study question, since it presents evidence of how to adapt and use the Applied Behavior Analysis for teaching School Geography to students with autism. This evidence provided the theoretical basis for the preparation of the material Help us to Understand the Geographic Space - pedagogical manual with
guidelines for the teacher of a student with autism. The research that is now presented,
supported by the investigation and elaboration of educational products as the final work product for the conclusion of a professional master's course, places GEOPROF as a postgraduate program that proposes to the Basic Education teacher to think about the teaching of geography anchored in inclusive practices that aim to include students who historically suffer from segregation in school settings
LISTA DE FIGURAS
Figura 01: Passo a passo para implementação do procedimento ausência de consequência...70 Figura 02: Passo a passo para implementação do procedimento feedback vocal ... 71 Figura 03: Passo a passo para implementação do procedimento modelação ... 71 Figura 04: Passo a passo para implementação do procedimento resposta ativa do aluno ... 72 Figura 05: Passo a passo para implementação do procedimento ensaio dirigido ... 73
LISTA DE QUADROS
Quadro 01: Princípios para o raciocínio geográfico ... 23
Quadro 02: Unidades temáticas da componente curricular Geografia ... 25
Quadro 03: Unidades temáticas e seus respectivos objetos de conhecimentos para cada ano do Ensino Fundamental - Anos Iniciais ... 26
Quadro 04: Competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental - Anos Iniciais ... 30
Quadro 05: Habilidades de Geografia para o Ensino Fundamental - Anos Iniciais ... 31
Quadro 06: As 24 barreiras de aprendizagem das pessoas com autismo ... 38
Quadro 07: Sugestões didáticas para o ensino das unidades temáticas da Geografia Escolar para alunos com autismo...43
Quadro 08: Tabela ABC – instrumento de avaliação funcional do comportamento ... 62
Quadro 09: Normas de adequação, quanto à diagramação, estética e estilo gráfico ... 83
LISTA DE GRÁFICOS
LISTA DE SIGLAS
ABA Applied Behavior Analysis (Análise do comportamento Aplicada) BNCC Base Nacional Comum Curricular
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CNE Conselho Nacional de Educação
DRA Differential Reinforcement of Alternative Rehavior (Reforço Diferencial de Comportamento Alternativo)
DRI Differential Reinforcement of Incompatible (Reforço Diferencial de Comportamento Incompatível)
DRL Differential Reinforciment of Low Rates (Reforço Diferencial de Frequências Baixas)
DRO Diffential Reinforcement of Zero Responding (Reforço Diferencial de Resposta Zero)
DSM Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais DTT Discrete Trial Teaching (Ensino por Tentativas Discretas) FI Fixed Interval (Intervalo Fixo)
FR Fixed Reazon (Razão Fixa)
GEOPROF Mestrado Profissional em Geografia
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional NTICs Novas Tecnologias de Informação e Comunicação PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PNE Plano Nacional de Educação RV Varied Reason (Razão Variável) SIG Sistemas Geográficos de Informações TEA Transtorno do Espectro Autista
VBMAPP Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program (Avaliação de Marcos do Comportamento Verbal e Programa de Nivelamento)
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 13
CAPÍTULO 1. A GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS ...17
1.1 Conteúdos da Geografia no Ensino Fundamental - Anos Iniciais ... 21
1.2 Competências e habilidades da Geografia no Ensino Fundamental - Anos Iniciais...29
CAPÍTULO 2. CARACTERÍSTICAS DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ... 37
2.1 Transtorno do Espectro Autista: definição, sintomas, barreiras de aprendizagem, níveis, causas e diagnóstico ... 37
2.2 A relevância da Geografia para o aluno com autismo ... 41
CAPÍTULO 3. MARCOS TEÓRICOS E METODOLÓGICO DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA (ABA) – ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DA GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL ... 52
3.1 Análise funcional e as funções do comportamento: lidando com comportamentos disruptivos ... 56
3.2 Tipos e esquemas de Reforçadores ... 62
3.3 Tipos e procedimentos de dicas... 66
3.4 Procedimentos de correção ... 69
3.5 Estratégias da Análise do Comportamento Aplicada para o ensino da Geografia Escolar ... 74
CAPÍTULO 4: ESTRUTURA DO MANUAL DIDÁTICO: AJUDE-NOS A COMPREENDER O ESPAÇO GEOGRÁFICO - MANUAL PEDAGÓGICO COM ORIENTAÇÕES AO PROFESSOR DE ALUNO COM AUTISMO ... 79
4.1 Pressupostos teórico-metodológicos... 81
4.2 Sujeitos beneficiários do Manual Didático ... 82
4.3 Caracterização do Manual Didático do ponto de vista técnico e pedagógico ... 83
4.4 Ficha técnica dos capítulos do Manual Didático ... 83
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 92
REFERÊNCIAS ... 95
APÊNDICE A - Ajude-nos a compreender o espaço geográfico - manual pedagógico com orientações ao professor de aluno com autismo...102
13
INTRODUÇÃO
Ao longo dos séculos as organizações educativas têm sido requisitadas a atender as exigências sociais e a assumir a função de proporcionar a formação dos sujeitos para lidar com os problemas e situações do seu tempo. Desde então a escola vem se esforçado para cumprir fins e funções por meio de reflexões e práticas de ensino que visem atender as expectativas de aprendizagem que lhe são impostas (BERTRAND; VALOIS, 1994).
A atual sociedade tem exigido que o ambiente escolar deixe “[...] de ser a escola da homogeneidade e passe a ser a escola da heterogeneidade [...]” (MARTINS, 2006, p. 19, grifo do autor), aquela que proporciona um ensino em que todos os alunos têm direito à educação, a igualdade de oportunidades e a valorização das suas diferenças humanas. Considera-se que tais exigências somente serão atingidas quando se estiver consciente e preparado para assumir perspectivas que melhor se ajustem às necessidades educacionais dos alunos e, reconheça-se que todos podem aprender, respeitando seu tempo, seu ritmo e de acordo com seus interesses e capacidades.
Autores no âmbito da Geografia Escolar que têm como foco o estudo da relação homem-natureza têm buscado compreender os fatores psicológicos do desenvolvimento e da aprendizagem humana que influenciam ou interferem na construção dos saberes geográficos (CAVALCANTI, 1998; CALLAI, 2005; PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009; CASTELLAR; CAVALCANTI; CALLAI, 2012) e, nesse sentido, tem-se mobilizado na tentativa de definir “abordagens [de ensino] que considerem as dimensões subjetivas e, portanto, singulares que os homens em sociedade estabelecem com a natureza” (BRASIL, 1998, p. 72). Os estudos da área revelam a busca por práticas inovadoras de ensino que permitam apresentar aos alunos com necessidades educacionais específicas os diversos aspectos de um fenômeno geográfico, habilitando-os a fazer leituras do espaço e construir compreensões referentes à Geografia (FRANCIOSI; TORRES, 2013; SILVA; GOMES, 2015; GUIMARÃES; LUZ, 2015; SILVA; SANTOS, 2017).
Na perspectiva de contribuir com as pesquisas da área da Geografia Escolar, julga-se oportuno discutir sobre a educação geográfica de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), importando salientar suas características de aprendizagem e as condições para que se apropriem dos saberes geográficos. A preocupação quanto a essa questão refere-se à responsabilidade e garantia de que estes sujeitos sejam incluídos e tenham acesso a diferentes oportunidades de ensino e de aprendizagem que a Geografia Escolar
14 pode oferecer para o desenvolvimento do sujeito em sociedade. Evidentemente que essas oportunidades necessitam de adaptações curriculares e de estratégias de manejo comportamental que visem respeitar as “condições clínicas, comportamentais, cognitivas, de linguagem e de adaptação social” (KHOURY et al., 2014, p. 25). Isso porquê
Quando as necessidades educacionais de crianças com TEA são atendidas, respeitando a condição espectral do transtorno, ações educacionais poderão garantir que alcancem o nível universitário [...], assim como qualidade de vida individual e familiar e inserção social no mercado de trabalho [...] (KHOURY at al., 2014, p. 25).
Dessa forma, o produto final deste trabalho de mestrado visa subsidiar professores de alunos com autismo em atividades de ensino da Geografia Escolar, visto que constatações resultantes da experiência pedagógica revelam que esses estudantes do Ensino Fundamental - Anos Iniciais apresentam dificuldades em assimilar conceitos-chave da Geografia. Com base nesse antecedente, define-se como problema de investigação responder: De que modo a Análise do Comportamento Aplicada pode contribuir para o ensino de Geografia para alunos com autismo que cursam os anos iniciais do Ensino Fundamental? Com vistas a contribuir com o processo de ensino e de aprendizagem do aluno com autismo nas aulas de Geografia, bem como garantir que a sua condição espectral seja atendida, neste trabalho objetiva-se: elaborar um manual instrucional contendo orientações teórico-metodológicas sobre o ensino de Geografia para alunos com autismo nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para isso, definiu-se os seguintes objetivos específicos:
1. Situar os conteúdos de Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental a partir da legislação educacional – BNCC e as diretrizes estaduais;
2. Descrever os aspectos sintomático-comportamentais que caracterizam o Transtorno do Espectro Autista e a relevância da Geografia para a vida social desses alunos;
3. Discutir os pressupostos teórico-metodológicos da Análise do Comportamento Aplicada e as estratégias para o ensino-aprendizagem dos conteúdos da Geografia Escolar tendo como público-alvo alunos com Transtorno do Espectro Autista;
4. Apresentar as etapas metodológicas para a elaboração do Manual Didático.
Diante dos propósitos e objetivos deste Manual, utilizam-se os procedimentos da pesquisa documental e bibliográfica.
15 A pesquisa se justifica pela necessidade de documentar as práticas educativas com uso da abordagem ABA no ensino da Geografia Escolar, visto que a partir de consulta inicial realizada no banco de dissertações e teses ligadas à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), assim como em bibliotecas digitais de instituições de Ensino Superior, detecta-se que não existe produções científicas sobre a temática no Brasil. Conforme Simeão (2016, p. 16), os dados científicos revelam a emergência de estudos na área, uma vez que a taxa de identificação de crianças com autismo tem aumentado nos últimos anos:
Segundo estimativas das Nações Unidas no Brasil – ONUBR [(2015)], 70 milhões de pessoas tem autismo em toda a população mundial, e no Brasil existe aproximadamente 02 milhões de pessoas com autismo. Embora as razões subjacentes não permitam uma estatística exata na previsibilidade de pessoas com autismo, no Brasil, existe à necessidade de estudar empiricamente esta questão, na seleção dos estudos metodológicos e na formulação de políticas públicas de atendimento que possam favorecer benefícios aos sujeitos com autismo, nas áreas de socialização, comunicação e comportamento (SIMEÃO, 2016, p. 16).
Apesar da expressividade dos casos de incidência do Transtorno do Espectro autista, os alunos com autismo ainda enfrentam dificuldades de acesso, permanência e participação nas escolas regulares de ensino. Por este motivo, julga-se oportuno que professores em sua formação inicial e continuada, que têm ou terão sob sua responsabilidade o ensino da Geografia Escolar para alunos com autismo, reconheçam e se assumam com a função de pesquisador, intelectual crítico comprometido com a investigação de “[...] caminhos teóricos e metodológicos na busca de respostas para os desafios que encontra na relação pedagógica com os alunos e no diálogo com o espaço geográfico e com um mundo em mudança” (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009, p. 25).
Na expectativa de assumir o compromisso de trilhar perspectivas teórico-metodológicas que contribuam com o ensino da Geografia Escolar para alunos com autismo, a proposta de trabalho que se adere à linha de pesquisa “Metodologia do Ensino de Geografia”, orienta-se a partir do pressuposto de que o professor precisa ampliar “[...] o escopo analítico e compreensivo de cada um dos campos científicos com a abertura para integração e o diálogo com os outros campos”, visando utilizar de suas contribuições para o desenvolvimento de estudos e produtos que fomentem o processo de ensino e aprendizagem da disciplina de Geografia (ALVES; KHAOULE, 2017, p. 25).
16 O presente relatório que delimita, analisa e descreve o escopo da pesquisa está organizado em quatro capítulos. O primeiro aborda a Geografia como componente curricular do Ensino Fundamental a partir da legislação educacional brasileira e as diretrizes estaduais do Rio Grande do Norte (RN), visando identificar os conteúdos indicados para o ensino e as competências e habilidades essenciais a serem desenvolvidas pelos alunos.
O segundo capítulo trata acerca do quadro sintomático-comportamental que está associado o autismo, descrevendo sua definição, sintomas, níveis, causas e diagnóstico e, consequentemente, apontando a relevância da Geografia para formação espacial do aluno com autismo.
O terceiro capítulo discute os pressupostos teórico-metodológicos da Análise do Comportamento Aplicada e as estratégias para o ensino-aprendizagem dos conteúdos da Geografia Escolar tendo como público-alvo alunos com autismo. Nele, apresentam-se os tipos de processos de ensino, as funções do comportamento e as estratégicas adequadas para lidar com comportamentos disruptivos, bem como se explicitam os tipos e esquemas de reforço, as dicas e procedimentos de correção.
O capítulo quatro apresenta o estado da arte acerca da elaboração e uso de material didático pelo professor, bem como o caminho metodológico da pesquisa. Delimitam-se os sujeitos beneficiários, as informações técnicas e pedagógicas do material, e a ficha técnica dos capítulos.
Acredita-se que tanto o referido relatório quanto a proposta do Manual Didático, apresentam orientações pedagógicas sobre o ensino da Geografia Escolar para alunos com autismo, bem como oferecem importantes insumos para a reflexão por parte dos agentes que atuam no ensino da Geografia Escolar e na educação inclusiva desses estudantes.
17
CAPÍTULO 1. A GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS
Os estudos científicos acerca da concepção de Geografia passaram [...] por diferentes momentos, gerando reflexões distintas acerca dos objetos e métodos do fazer geográfico. [Apesar de surgirem em contextos históricos e espaciais distintos, de certa forma] (...), essas reflexões influenciaram e ainda influenciam muitas das práticas de ensino (BRASIL, 1998, p. 71).
As principais tendências da Geografia foram surgindo conforme a estruturação das formações econômicas e sociais, dando surgimento a conceitos antagônicos, que, por vezes, convergiram ou até se complementaram em alguns aspectos (CORRÊA, 1998; PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009).
As primeiras tendências da Geografia no Brasil nasceram com a Fundação da Faculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo e do Departamento de Geografia. A partir da década de 1940, a Geografia enquanto disciplina passou a ser ensinada por professores licenciados, tendo forte influência da escola francesa de Vidal de La Blache. Essa tendência da Geografia ficou conhecida como Geografia Tradicional, pois visava
[...] abordar as relações do homem com a natureza de forma objetiva [e quantitativa da realidade], buscando a formulação de leis gerais de interpretação. (...) Apesar de valorizar o papel do homem como sujeito histórico, propunha-se, na análise da produção do espaço geográfico, estudar a relação homem-natureza sem priorizar as relações sociais. (...) Ou seja, não se discutiam as relações intrínsecas à sociedade, abstraindo assim o homem de seu caráter social. Era baseada, de forma significativa, em estudos empíricos, articulada de forma fragmentada e com forte viés naturalizante (BRASIL, 1998, p. 71).
No ensino, essa Geografia se caracterizou pelo estudo descritivo das paisagens naturais e humanizadas, descartando o espaço vivido e as relações de produção e organização da sociedade. Segundo Fialho, Machado e Sales (2014, p. 208)
[...] a Geografia ensinada era pautada por uma prática educativa baseada no modelo positivista em que a tendência pedagógica liberal (tradicional, renovada e tecnicista) se sobressaía e se caracterizava pela didática com foco no professor como detentor e transmissor de conteúdos, estigmatizando o processo educativo em operações mnemônicas voltadas para enumeração mecânica de rios, vegetação, países, cidades, regiões, entre outras informações descontextualizadas, com caráter enciclopédico, sem desenvolver análise crítica sobre os conhecimentos, perpetuando a ordem e ideologia vigente.
Nos anos 1950, período compreendido pelo fim da 2ª Guerra Mundial, expansão do sistema capitalista e o movimento de renovação, surge uma reação crítica as correntes
18 do pensamento da Geografia Tradicional, que passaram a ser consideradas como incapazes de apreender a complexidade do espaço geográfico. Em resposta às críticas direcionadas a tendência tradicional surge a Nova Geografia, que recebe a evocação de moderna em virtude dos seus autores a defenderem como mais objetiva, geral e precisa do que a lógica da Geografia Tradicional (GOMES, 2014).
Nesse período, o meio técnico e científico exerceu forte influência na produção do conhecimento geográfico, uma vez que para estudar o espaço geográfico, passou-se a utilizar as tecnologias aeroespaciais, como: fotos de satélite, sensoriamento remoto e computador como articulador de base de dados, como é o caso dos Sistemas de Informações Geográficas (SIG). No entanto, pode-se asseverar que os estudos do âmbito da Geografia Escolar não descrevem a influência dessa tendência na área de ensino dos conteúdos geográficos.
Em 1970, em países que foram influenciados pela Geografia francesa, o entusiasmo e o vigor da Nova Geografia foi perdendo seu fôlego em face das múltiplas críticas recebidas. Pode-se afirmar que os mesmos geógrafos que a anunciaram, foram também aqueles que observaram novos horizontes e passaram a criticar sua produção mediante o caráter teórico-metodológico (utilização de modelos econômicos de inspiração neoliberal) e domínio prático e ideológico (utilização de respostas objetivas, neutras e abstratas) (GOMES, 2014).
Nesse cenário nasce a Geografia Crítica, caracterizada pelas ideias pautadas no materialismo histórico dialético de Karl Marx, cuja preocupação estava associada às relações sociais, o trabalho e a natureza na produção do espaço geográfico. Nasce uma Geografia como ciência politizada que visava à transformação da ordem social em busca de uma sociedade mais justa. Para Gomes (2014), Yves Lacoste com a Revista Heródote em 1976, é considerado o marco da difusão desse pensamento crítico na França.
No ensino, essa Geografia trouxe novas formas de interpretar as categorias de análise do espaço geográfico, recusando-se ao ensino baseado em conhecimentos memorizados. A partir dessa perspectiva, a Geografia Escolar ganhou conteúdos políticos significativos para a formação do cidadão crítico-participativo do seu contexto social, uma vez que ela “[...] considera que não basta explicar o mundo, é preciso transformá-lo” (BRASIL, 1998, p. 72).
De acordo com o Documento Curricular do Estado do Rio Grande do Norte – Ensino Fundamental (RN, 2018, p. 908),
19
No contexto escolar, a Geografia Crítica vê o aluno como um ser social que detém a capacidade de observar e compreender as múltiplas dimensões da realidade social, natural e histórica, entendendo melhor a complexidade dos fenômenos humanos sobre um espaço que está em constante processo de transformação.
Nos anos 1980, assiste-se o surgimento de uma nova transformação no pensamento geográfico, Lefebvre contribui com mudanças na análise geográfica marxista, mostrando a construção social fundada sobre a dinâmica da própria espacialidade. Surge nesse período a Geografia Humanista, ou, para alguns, a Geografia Pós-Moderna, destacando-se pela valorização da subjetividade, do poder do sentimento e da experiência, privilegiando o particular e a identidade e, utilizando uma visão antropocêntrica e holística, compreendendo o homem como produtor de cultura. Importa salientar que a vertente humanista não utilizou uma única via metodológica para produção do conhecimento geográfico, pois reconhecia a contribuição de outras condutas possíveis (GOMES, 2014).
Pode-se afirmar que tanto a Geografia Tradicional quanto a Geografia Crítica “[...] negligenciaram a relação do homem e da sociedade com a natureza em sua dimensão sensível de percepção do mundo” (BRASIL, 1998, p. 72). No entanto, a Geografia Humanista, no ensino, teve a preocupação de não está centrada apenas na descrição empírica dos espaços geográficos, nem tampouco na interpretação política e econômica do mundo, mas buscou também considerar as dimensões subjetivas e singulares que o homem em sociedade mantém com a natureza.
Nessa perspectiva humanista de ensino da Geografia entende-se a necessidade de considerar o saber e a realidade do aluno como referência para o estudo do espaço geográfico. Esta abordagem está alinhada com o objetivo de formar sujeitos maduros para lidar com os vários aspectos que envolvem o seu cotidiano, bem como apreender o papel do espaço na prática cotidiana. Visa contribuir com a construção de uma consciência espacial que vá além do conhecer e localizar, mas também do analisar, sentir e compreender “a espacialidade das práticas sociais para poder intervir nelas a partir de convicções” (CAVALCANTI, 1998, p. 128).
As diversas mudanças que ocorreram no ambiente acadêmico em torno do objeto e método da Geografia como ciência tiveram repercussões positivas e negativas no Ensino Fundamental. Positivas no sentido de que ocorreu um incentivo “[...] para a inovação e a produção de novos modelos didáticos” (BRASIL, 1998, p. 72). Porém, negativas “[...], pois a rápida incorporação das mudanças produzidas pelo meio acadêmico, descartadas a
20 cada inovação conceitual” (BRASIL, 1998, p. 72), estava desassociada de ações concretas que realmente chegassem até o professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que continuou a ensinar a disciplina de Geografia ancorando-se apenas na descrição dos fatos e apoiando-se quase que exclusivamente no livro didático.
No entanto, a partir da década de 1990, em virtude da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB - 9.394/96 (BRASIL, 1996) mudanças significativas ocorreram na área do ensino de Geografia, dando início à criação de políticas públicas que causaram transformações no ambiente escolar do país. Diversos documentos foram elaborados visando nortear o trabalho do professor, dedicando partes exclusivas para refletir sobre o tratamento do conteúdo geográfico, apontando estratégias de ensino e avaliação do aluno. Dentre esses documentos têm-se os
[...] Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e Médio, as Diretrizes Curriculares para a formação de professores em nível superior, além do Sistema Nacional de Avaliação expresso pelo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), da avaliação do ensino superior (ENADE), da pós-graduação (CAPES) e o Plano Nacional de Avaliação dos Livros Didáticos (PNLD), atualmente a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (CACETE, 2013, p. 47).
Em 2017, o Conselho Nacional de Educação (CNE) definiu a Base Nacional Comum Curricular como documento normativo que define o conjunto de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo da Educação Básica. As aprendizagens essenciais são apresentadas como conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.
Este documento tem sido “referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares” (BRASIL, 2017, p. 8). Apesar da BNCC (BRASIL, 2017) delimitar objetos de conhecimento, competências e habilidades comuns a Educação Básica, existe a necessidade que cada sistema de ensino e unidade escolar contextualize e complemente os conhecimentos que compõem o currículo com uma parte diversificada, em virtude das características da realidade regional, local, social e individual da escola e do seu alunado.
A BNCC (BRASIL, 2017) define que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para assegurar que o aluno desenvolva competências comuns a todos em cada etapa e modalidades de ensino, indicando o que devem “saber” (desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e o que devem “saber fazer” (mobilização
21 de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para solucionar demandas da vida social para exercício da cidadania e o mundo do trabalho).
Visando situar o ensino de Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental a partir do que preceitua a BNCC (BRASIL, 2017) e o Documento Curricular do Estado do Rio Grande do Norte - Ensino Fundamental (RN, 2018)1, nas próximas sessões discute-se sobre os objetos de conhecimento da Geografia e, as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos durante essa etapa de ensino.
1.1 Conteúdos da Geografia no Ensino Fundamental - Anos Iniciais
Na BNCC (BRASIL, 2017) e no Documento Curricular do Estado do Rio Grande do Norte - Ensino Fundamental (RN, 2018), os anos iniciais do Ensino Fundamental devem ter duração de 05 (cinco) anos. Nessa etapa da escolarização deve ocorrer a valorização das situações lúdicas de aprendizagem em
[...] articulação com as experiências vivenciadas na Educação Infantil. Tal articulação precisa prever tanto a progressiva sistematização dessas experiências quanto o desenvolvimento, pelos alunos, de novas formas de relação com o mundo, novas possibilidades de ler e formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na construção de conhecimentos (BRASIL, 2017, p. 55-56).
As características dessa faixa etária exigem um trabalho pedagógico que se oriente a partir dos interesses das crianças e suas vivências imediatas, para que, com base nessas vivências, possam paulatinamente ampliar a compreensão, de modo que, desenvolvam operações cognitivas mais complexas para compreender, opinar e atuar no mundo. Em razão disso, o ensino da Geografia deve trabalhar “[...] o reconhecimento do Eu e o sentimento de pertencimento dos alunos à vida da família e da comunidade” (BRASIL, 2017, p. 355).
A ênfase dada aos lugares de vivência dos alunos objetiva “[...] o desenvolvimento de noções de pertencimento, localização, orientação e organização das experiências e vivências em diferentes locais” (BRASIL, 2017, p. 368). O Documento Curricular do
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O Documento Curricular do Estado do Rio Grande do Norte (RN, 2018) está alinhado com os fundamentos legais instituídos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB/9394, pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica, pela Base Nacional Comum Curricular e os Planos Nacional e Estadual de Educação. O documento corresponde à realidade do estado, englobando habilidades exigidas e configurando-as com a história, a identidade, o espaço e as relações sociais do povo potiguar.
22 Estado do Rio Grande do Norte - Ensino Fundamental (RN, 2018, p. 908) complementa asseverando que,
[...] o professor de Geografia não pode permitir que o aluno permaneça alheio aos processos vividos no cotidiano da escola, no entorno da comunidade que engloba a escola, nem deve desconsiderar as identidades dos indivíduos que são produtores de conhecimento ao mesmo tempo que se apropriam constantemente de conhecimentos. Portanto, o aluno [deve ser] (...) motivado a entender o mundo com base em sua realidade e na relação do local com o global.
No entanto, cabe salientar que a aprendizagem não deve se restringir aos lugares de vivência. Conceitos como paisagem, região, natureza e território, devem ir se integrando e ampliando as escalas de análise do espaço geográfico, estabelecendo relações e conexões com o local e o global. É necessário que os alunos aprendam o suficiente para que consigam responder questões a respeito de si, das pessoas e dos objetos, como: “Onde se localiza? Por que se localiza? Como se distribui? Quais são as características socioespaciais?” (BRASIL, 2018, 914). Essas perguntas direcionarão os alunos a realizar a localização de objetos e das pessoas no espaço, permitindo que façam leituras e compreendam seu lugar no mundo.
Nesse sentido, no Ensino Fundamental os conteúdos da Geografia devem oportunizar aos alunos a leitura e compreensão do mundo em que vive, “[...] incentivando-os a serem protagonistas no processo de construção de conhecimentincentivando-os” (RN, 2018, p. 908). Thiesen (2011, p. 86) afirma que a função essencial da aquisição do conhecimento geográfico deve ser a de possibilitar que os alunos sejam capazes de “situar-se num mundo em permanente mudança, compreendendo-o, interpretando-o e, com ele, interagindo”. Ou seja, que este indivíduo “aprenda não apenas a [problematizar], observar e analisar, mas a [comparar], refletir criteriosamente, interpretando, [sintetizando] e avaliando sua experiência existencial, no seu contexto sociocultural e político-econômico” (CARNEIRO, 1993, p. 121).
A BNCC (BRASIL, 2017, p. 359) ao caracterizar a Geografia ensinada no Ensino Fundamental assevera que
Estudar Geografia é uma oportunidade para compreender o mundo em que se vive, na medida em que esse componente curricular aborda as ações humanas construídas nas distintas sociedades existentes nas diversas regiões do planeta. Ao mesmo tempo, a educação geográfica contribui para a formação do conceito de identidade, expresso de diferentes formas: na compreensão perceptiva da paisagem, que ganha significado à medida que, ao observá-la, nota-se a vivência dos indivíduos e da coletividade; nas relações com os lugares vividos; nos costumes que resgatam a nossa memória social; na identidade cultural; e na
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consciência de que somos sujeitos da história, distintos uns dos outros e, por isso, convictos das nossas diferenças.
Para fazer a leitura do mundo em que vivem, com base nas aprendizagens em Geografia, os alunos precisam ser estimulados a pensar espacialmente, desenvolvendo o raciocínio geográfico. O pensamento espacial está associado ao desenvolvimento intelectual que integra conhecimentos não somente da Geografia, mas também de outras áreas (como Matemática, Ciência, Arte e Literatura). Essa interação visa à resolução de problemas que envolvem mudanças de escala, orientação e direção de objetos localizados na superfície terrestre, efeitos de distância, relações hierárquicas, tendências à centralização e à dispersão, efeitos da proximidade e vizinhança etc.
Dito isto, é necessário que os alunos desenvolvam o pensamento espacial por meio do raciocínio geográfico, ao passo que adquiram habilidades para aplicar princípios que são basilares para compreender os aspectos da realidade que se encontra em constante processo de transformação, tanto motivado pelas ações humanas quanto pelos elementos naturais, quais sejam: “a localização e a distribuição dos fatos e fenômenos na superfície terrestre, o ordenamento territorial, as conexões existentes entre componentes físico-naturais e as ações antrópicas” (BRASIL, 2017, p. 359). A BNCC (BRASIL, 2017) e o Documento Curricular do Estado do Rio Grande do Norte - Ensino Fundamental (RN, 2018) delimitam e definem os princípios para o raciocínio geográfico (Quadro 01) como essenciais para o tratamento do conteúdo geográfico no Ensino Fundamental.
Quadro 01: Princípios para o raciocínio geográfico
PRINCÍPIO DESCRIÇÃO
Analogia Um fenômeno geográfico sempre é comparável a outros. A identificação das semelhanças entre fenômenos geográficos é o início da compreensão da unidade terrestre.
Conexão Um fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente, mas sempre em interação com outros fenômenos próximos ou distantes.
Diferenciação É a variação dos fenômenos de interesse da geografia pela superfície terrestre (por exemplo, o clima), resultando na diferença entre áreas.
Distribuição Exprime como os objetos se repartem pelo espaço.
Extensão Espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência do fenômeno geográfico.
Localização Posição particular de um objeto na superfície terrestre. A localização pode ser absoluta (definida por um sistema de coordenadas geográficas) ou relativa (expressa por meio de relações espaciais
24 topológicas ou por interações espaciais).
Ordem Ordem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de maior complexidade. Refere-se ao modo de estruturação do espaço de acordo com as regras da própria sociedade que o produziu.
Fonte: Elaboração própria a partir da BNCC (BRASIL, 2017, p. 360) e do Documento Curricular do Estado do Rio Grande do Norte - Ensino Fundamental (RN, 2018, p. 908).
Acredita-se que a mais expressiva contribuição da educação geográfica para os alunos do Ensino Fundamental se reflete no compromisso de exercitar o pensamento espacial, estimulando o desenvolvimento do raciocínio geográfico para que possam pensar e resolver problemas da vida social, condição para o exercício da cidadania.
Na visão de Carneiro (1993, p. 121), a educação geográfica, como qualquer outra dimensão curricular, “decorre fundamentalmente da concepção de cidadão que uma sociedade se propõe como referencial de orientação ao processo educativo escolar”. Nesse sentido, a escola deve pensar o ensino da Geografia “como expressão de relações e formas de socialização semelhantes as que ocorrem na sociedade, em espaços como a rua, os equipamentos públicos de lazer, de compras, os espaços religiosos, etc.” (CAVALCANTI, 2010, p. 12). Com isso, busca-se fazer com que o aluno compreenda de forma mais ampla a realidade em que vive, possibilitando que nela interfira de forma mais consciente e propositiva, reconhecendo e fazendo uso do seu papel na atual estrutura de mundo.
Para dar conta dessa proposta de ensino e aprendizagem,
[...] a BNCC está organizada com base nos principais conceitos da Geografia contemporânea, diferenciados por níveis de complexidade. Embora o espaço seja o conceito mais amplo e complexo da Geografia, é necessário que os alunos dominem outros conceitos mais operacionais e que expressam aspectos diferentes do espaço geográfico: território, lugar, região, natureza e paisagem. O conceito de espaço é inseparável do conceito de tempo e ambos precisam ser pensados articuladamente como um processo (BRASIL, 2017, p. 361).
A BNCC (BRASIL, 2017) e o Documento Curricular do Estado do Rio Grande do Norte - Ensino Fundamental (RN, 2018) apresentam os conceitos da Geografia em 05 (cinco) unidades temáticas que são comuns ao longo do Ensino Fundamental, reconhecendo uma progressão das habilidades a serem desenvolvidas em cada ano de ensino. Abaixo segue o Quadro 02 que delimita e explicita as unidades temáticas do componente Geografia para o Ensino Fundamental.
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Quadro 02: Unidades temáticas da componente curricular Geografia
UNIDADES TEMÁTICAS
O sujeito e seu lugar no mundo
“[...] focalizam-se as noções de pertencimento e identidade. No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, busca-se ampliar as experiências com o espaço e o tempo vivenciadas pelas crianças em jogos e brincadeiras na Educação Infantil, por meio do aprofundamento de seu conhecimento sobre si mesmas e de sua comunidade, valorizando-se os contextos mais próximos da vida cotidiana. (...) Ao tratar do conceito de espaço, estimula-se o desenvolvimento das relações espaciais topológicas, projetivas e euclidianas, além do raciocínio geográfico, importantes para o processo de alfabetização cartográfica e a aprendizagem com as várias linguagens (formas de representação e pensamento espacial). Além disso, pretende-se possibilitar que os estudantes construam sua identidade relacionando-se com o outro (sentido de alteridade); valorizem as suas memórias e marcas do passado vivenciadas em diferentes lugares; e, à medida que se alfabetizam, ampliem a sua compreensão do mundo”. (BRASIL, 2017, p. 362).
Conexões e escalas
“[...] a atenção está na articulação de diferentes espaços e escalas de análise, possibilitando que os alunos compreendam as relações existentes entre fatos nos níveis local e global. Portanto, no decorrer do Ensino Fundamental, os alunos precisam compreender as interações multiescalares existentes entre sua vida familiar, seus grupos e espaços de convivência e as interações espaciais mais complexas”. (BRASIL, 2017, p. 362).
Mundo do trabalho
“[...] abordam-se, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, os processos e as técnicas construtivas e o uso de diferentes materiais produzidos pelas sociedades em diversos tempos. São igualmente abordadas as características das inúmeras atividades e suas funções socioeconômicas nos setores da economia e os processos produtivos agroindustriais, expressos em distintas cadeias produtivas”. (BRASIL, 2017, p. 363).
Formas de representação e pensamento espacial
“[...] além da ampliação gradativa da concepção do que é um mapa e de outras formas de representação gráfica, são reunidas aprendizagens que envolvem o raciocínio geográfico. Espera-se que, no decorrer do Ensino Fundamental, os alunos tenham domínio da leitura e
26 elaboração de mapas e gráficos, iniciando-se na alfabetização cartográfica. Fotografias, mapas, esquemas, desenhos, imagens de satélites, audiovisuais, gráficos, entre outras alternativas, são frequentemente utilizados no componente curricular. (...) No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, os alunos começam, por meio do exercício da localização geográfica, a desenvolver o pensamento espacial, que gradativamente passa a envolver outros princípios metodológicos do raciocínio geográfico, como os de localização, extensão, correlação, diferenciação e analogia espacial”. (BRASIL, 2017, p. 363-364).
Natureza, ambientes e qualidade de vida
“[...] busca-se a unidade da geografia, articulando geografia física e geografia humana, com destaque para a discussão dos processos físico-naturais do planeta Terra. No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, destacam-se as noções relativas à percepção do meio físico natural e de seus recursos. Com isso, os alunos podem reconhecer de que forma as diferentes comunidades transformam a natureza, tanto em relação às inúmeras possibilidades de uso ao transformá-la em recursos quanto aos impactos socioambientais delas provenientes”. (BRASIL, 2017, p. 363-364).
Fonte: Elaboração própria fundamentada na BNCC (BRASIL, 2017, p. 362-364).
Conforme apresentado no Quadro 03, cada unidade temática está composta de um conjunto de objetos de conhecimento que, por sua vez, diferem para cada ano do Ensino Fundamental. Cada objeto de conhecimento contempla uma série de habilidades, as quais vão ficando mais complexa a cada ano de ensino.
Quadro 03: Unidades temáticas e seus respectivos objetos de conhecimentos para cada ano do Ensino Fundamental - Anos Iniciais
A GEOGRAFIA DO ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS
1º ano
Unidades temáticas Objetos de conhecimento
O sujeito e seu lugar no mundo
O modo de vida das crianças em diferentes lugares Situações de convívio em diferentes lugares Conexões e escalas Ciclos naturais e a vida cotidiana
Mundo trabalho Diferentes tipos de trabalho existentes no seu dia a dia
27 pensamento espacial
Natureza, ambientes e qualidade de vida
Condições de vida nos lugares de vivência
2º ano
Unidades Temáticas Objeto de conhecimento
O sujeito e seu lugar no mundo
Convivência e interações entre pessoas na comunidade
Riscos e cuidados nos meios de transporte e de comunicação
Conexões e escalas
Experiências da comunidade no tempo e no espaço Mudanças e permanências
Mundo trabalho Tipos de trabalho em lugares e tempos diferentes Formas de representação e
pensamento espacial
Localização, orientação e representação espacial Natureza, ambientes e qualidade
de vida
Os usos dos recursos naturais: solo e água no campo e na cidade
3º ano
Unidades temáticas Objeto de conhecimento
O sujeito e seu lugar no mundo A cidade e o campo: aproximações e diferenças Conexões e escalas Paisagens naturais e antrópicas em transformação Mundo trabalho Matéria-prima e indústria
Formas de representação e pensamento espacial
Representação cartográfica
Natureza, ambientes e qualidade de vida
Produção, circulação e consumo Impacto das atividades humanas
4º ano
Unidades temáticas Objeto de conhecimento
O sujeito e seu lugar no mundo
Território e diversidade cultural Processos migratórios
Instâncias do poder público e canais de participação social
Conexões e escalas
Relação campo e cidade
Unidades político-administrativas do Brasil Territórios étnico-culturais
28 Mundo trabalho Trabalho no campo e na cidade
Produção, circulação e consumo Formas de representação e
pensamento espacial
Sistema de orientação
Elementos constitutivos dos mapas Natureza, ambientes e qualidade
de vida
Conservação e degradação da natureza
5º ano
Unidades temáticas Objetos de conhecimento
O sujeito e seu lugar no mundo
Dinâmica populacional
Diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades sociais
Conexões e escalas Território, redes e urbanização Mundo trabalho Trabalho e inovação tecnológica Formas de representação e
pensamento espacial
Mapas e imagens de satélite
Representação das cidades e do espaço urbano Natureza, ambientes e qualidade
de vida
Qualidade ambiental
Diferentes tipos de poluição
Gestão pública da qualidade de vida
Fonte: Elaboração própria com base na BNCC (BRASIL, 2017, p. 360) e no Documento Curricular do Estado do Rio Grande do Norte - Ensino Fundamental (RN, 2018, p. 908).
Todas as unidades temáticas apresentam suas respectivas habilidades e possuem aspectos didático-metodológicos que visam levar o aluno a desenvolver o exercício da cidadania e à aplicação de conhecimentos geográficos em situações problemas da vida em sociedade. O Documento Curricular do Estado do Rio Grande do Norte - Ensino Fundamental (RN, 2018) acrescenta para cada unidade temática e seus respectivos objetos de conhecimento, problematizações, sugestões didáticas e tipos de avaliações específicas que diferem em cada ano de ensino.
Em linhas gerais, essas unidades desafiam os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental
[...] a reconhecer e comparar as realidades de diversos lugares de vivência, assim como suas semelhanças e diferenças socioespaciais, e a identificar a presença ou
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ausência de equipamentos públicos e serviços básicos essenciais (como transporte, segurança, saúde e educação) (BRASIL, 2017, p. 364).
É importante ressaltar que essas unidades não devem ser trabalhadas isoladamente, mas integradamente, visto que os eventos e as situações geográficas formam um conjunto de relações, e resultam da compreensão das características de um lugar na sua relação com outros lugares. Tampouco devem ser tomadas como modelos obrigatórios de ensino, mas sugestões que podem ser contextualizadas e complementadas em virtude da realidade de cada região.
Diante das proposições discutidas e, em articulação com as competências gerais da Educação Básica e com as competências da área de Ciências Humanas, os professores da disciplina de Geografia devem garantir que os alunos desenvolvam competências específicas da área. Em razão disso, na próxima seção apresentam-se as competências e habilidades da Geografia que a BNCC (BRASIL, 2017) e o Documento Curricular do Estado do Rio Grande do Norte - Ensino Fundamental (RN, 2018) definem para os alunos.
1.2 Competências e habilidades da Geografia no Ensino Fundamental - Anos Iniciais
Tanto a BNCC (BRASIL, 2017) quanto o Documento Curricular do Estado do Rio Grande do Norte - Ensino Fundamental (RN, 2018) elegem princípios e práticas que orientam o trabalho dos profissionais das unidades escolares, indicando competências a serem desenvolvidas pelos alunos durante o processo formativo na Educação Básica. Essas competências configuram-se como direito ao desenvolvimento pleno da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o mundo do trabalho.
Segundo Sacristán (2011, p. 84), competência:
[...] é mais que conhecimentos e habilidades, é a capacidade de enfrentar demandas complexas em um contexto particular, um saber fazer complexo, resultado da integração mobilização e adequação de capacidades, conhecimentos (conceitos, procedimentos/habilidades e atitudes) e valores utilizados de modo eficaz em situações reais.
No âmbito da BNCC (2017, p. 8),
[...] competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educação deve afirmar valores e estimular ações que
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contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, 2013), mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU).
As definições de competência apresentadas ressaltam a relevância da apropriação de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. Concorda-se com a BNCC (BRASIL, 2017) quando afirma que isso não é o bastante, pois é necessário que o aluno faça uso dessas competências para problematizar e compreender suas vivências no contexto social, havendo a necessidade do professor criar questões que desafiem os alunos a pensar de forma contextualizada o espaço geográfico.
Na perspectiva de cumprir pressupostos didático-pedagógicos, tanto a BNCC (BRASIL, 2017) quanto o Documento Curricular do Estado do Rio Grande do Norte - Ensino Fundamental (RN, 2018) apontam que os alunos devem desenvolver competências específicas (Quadro 04) relativas ao componente curricular Geografia.
Quadro 04: Competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental - Anos Iniciais
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/ natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e
31 informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia.
6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
Fonte: Elaboração própria a partir da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017, p. 366) e do Documento Curricular do Estado do Rio Grande do Norte - Ensino Fundamental (RN, 2018, p. 913)
Considera-se que a apropriação conceitual tem maior significado quando a compreensão se converte em ação, portanto, ressalta-se a necessidade de oportunizar ao aluno o desenvolvimento de habilidades técnicas ou psicomotoras que busquem promover uma aprendizagem de sentido realista e experiencial ao se explorar as explicações das dimensões conceituais da Geografia.
Em razão disso, a BNCC (BRASIL, 2017) e o Documento Curricular do Estado do Rio Grande do Norte – Ensino Fundamental (RN, 2018) detalha as várias habilidades (Quadro 05) a ser desenvolvida pelos alunos com relação ao componente curricular Geografia. Essas habilidades estão associadas às unidades temáticas e aos objetos de conhecimento que, por sua vez, paulatinamente vão ficando mais complexas a cada ano de escolarização, tendo em vista os conhecimentos prévios que os alunos vão construindo em sua vida cotidiana e aqueles que adquirem em etapas anteriores de ensino.
Quadro 05: Habilidades de Geografia para o Ensino Fundamental - Anos Iniciais
HABILIDADES DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS
1º ano
(EF01GE01) Descrever características observadas de seus lugares de vivência (moradia,
escola etc.) e identificar semelhanças e diferenças entre esses lugares.
(EF01GE02) Identificar semelhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras de diferentes
épocas e lugares.
(EF01GE03) Identificar e relatar semelhanças e diferenças de usos do espaço público
(praças, parques) para o lazer e diferentes manifestações.
(EF01GE04) Discutir e elaborar, coletivamente, regras de convívio em diferentes espaços