O conteúdo de energia eólica no ensino de Geografia

Texto

(1)1. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTE – CCHLA CENTRO SUPERIOR DO SERIDÓ – CERES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA – MESTRADO PROFISSIONAL. CARLOS EDUARDO DE ARAÚJO. O CONTEÚDO DE ENERGIA EÓLICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA. NATAL-RN 2018.

(2) 2. CARLOS EDUARDO DE ARAÚJO. O CONTEÚDO DE ENERGIA EÓLICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Geografia – Mestrado profissional (GEOPROF) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito para obtenção do título de Mestre em Geografia. Orientador: Prof. Dr. Diógenes Félix da Silva Costa. NATAL-RN 2018.

(3) 3. Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra - - CERES--Caicó. Araújo, Carlos Eduardo de. O conteúdo de Energia Eólica no Ensino de Geografia / Carlos Eduardo de Araújo. - Natal, 2018. 89 f.: il. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências Humanas, Letras e Arte - CCHLA, Programa de Pós-Graduação em Geografia (GEOPROF) - Mestrado Profissional. Orientador: Diógenes Felix da Silva Costa.. 1. Livro Didático - Dissertação. 2. Energia Eólica Dissertação. 3. Ensino de Geografia - Dissertação. 4. Conteúdo Dissertação. I. Costa, Diógenes Felix da Silva. II. Título. RN/UF/BS - Caicó. CDU 91:621.548. Elaborado por RITA DE CASSIA PEREIRA DE ARAUJO - CRB-15/804.

(4) 4. CARLOS EDUARDO DE ARAÚJO. O CONTEÚDO DE ENERGIA EÓLICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Geografia – Mestrado profissional (GEOPROF) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito para obtenção do título de Mestre em Geografia. Apresentada em: ____/____/____.. BANCA EXAMINADORA. PROF. DR. DIÓGENES FÉLIX DA SILVA COSTA (orientador). PROF. DRA. SANDRA KELLY DE ARAÚJO – GEOPROF/UFRN (Examinadora Interna). PROF. DR. MANOEL CIRÍCIO PEREIRA NETO Programa de Pós-Graduação em Geografia – PPGEO/UERN (Examinador Externo). NATAL-RN 2018.

(5) 5. Dedico este trabalho ao grande espírito que nos guia em cada jornada..

(6) 6. AGRADECIMENTOS. Agradeço ao universo por ter me guiado até os momentos que vivi e sobrevivi neste trabalho de mestrado. Acima de tudo, sou grato por todas as ajudas e oportunidades que me foram concedidas, para que eu realizasse esta experiência de dissertar. O importante é sentir que o melhor do caminho foi absorvido, sem a ganância do diploma, e sim, com o prazer de conhecer uma infinidade de ideias. Agradeço, pois, à sabedoria capitada de cada elemento vivo que me tornou confiável e resistente a desistir. Aos espíritos elevados, ao meu mestre interior, dou graças! Pela sabedoria capaz de reagir a conflitos comuns diante de incertezas. A minha família, agradeço muito! Àqueles que, presencialmente ou em vibração, destinaram uma parcela de energia para admirar meu trabalho, me transmitir confiança e me causar reflexões. Ao meu pai (in memoriam), que emana uma energia bela sobre mim. A minha mãe, Dorinha, minha âncora forte e mágica, pelas coisas impossíveis que faz. Ao meu irmão de serenidade virginiana, sentinela do que pode nos desviar, a quem sou grato e admiro. Sempre atento ao ponto de chegada e, em meio a vários projetos e listas incansáveis de afazeres, ajudou-me quando preciso. A minha mulher, Kelly, e ao meu filho, Dudu, aos quais tenho toda gratidão pela paciência e exaltação com minhas alegrias e também tristezas. Pessoas incomensuráveis! Ao meu orientador, Diógenes Félix, a quem admiro. Assim como a vários professores de quem conheço a fala: Eugênia Dantas, Ione Morais, Celso Locatel, Dozena. A outros professores também sou grato imensamente pela troca de ideias: Eriberto Moreira, Iaponan Bastos, que se somam a outros de outros afazeres.... e Francielly veio “depois”, pra revisar minha escrita. Sou grato! Aos mestres Ivo Maia e Manuel Ubiratan, o Corvo das Tempestades..

(7) 7. Destaco, agora, duas pessoas especiais para a escrita deste singelo trabalho: Ilton Soares e Glênio Tavares. Um orientador e outro debatedor. Ao primeiro, sou muito grato, tanto que posso dizer que seria impossível chegar até aqui sem sua ajuda. Sem as caminhadas filosóficas com o segundo também seria difícil alcançar a dimensão que acho que alcancei, mesmo sem saber expressar muito bem. Agradeço pela sabedoria alcançada. Aos amigos de Curso, à galera do GEOPROF, seja de Caicó, seja de Natal, agradeço de coração pelas experiências vividas! A todos que contribuíram de alguma forma para este trabalho. Muita gratidão a todos!.

(8) 8. RESUMO. No âmbito da geografia escolar, o conteúdo energia eólica se destaca na compreensão da sua necessidade como fonte de energia, sua importância para vida em sociedade e para as atividades humanas, possuindo forte relação com o espaço geográfico. Dentro da perspectiva espacial, esse conteúdo relacionase com diferentes aspectos da realidade - economia, política, ambiente, sociedade, cultura etc. Situá-lo na perspectiva espacial e trabalhando sua espacialidade, suas implicações socioambientais e suas relações com as dimensões da realidade, resultará na sua compreensão como inerente no entendimento do espaço geográfico. Diante disso, esta pesquisa propõe-se a analisar o conteúdo da energia eólica e seu desenvolvimento no ensino de geografia. Além de a entender como se apresenta esse conteúdo no ensino de geografia, a relação entre este e o professor e as relações intensas com a metodologia e os recursos de ensino, Este trabalho justifica-se como a contribuição que a pesquisa poderá trazer para a compreensão das relações que envolvem esses variados elementos do processo de ensino. O percurso metodológico dá-se, inicialmente, com o levantamento bibliográfico, seguido de análise do conteúdo de energia eólica presente nos livros didáticos e de aplicação de questionário com professores de geografia. Apesar da importância da energia eólica enquanto atividade econômica em expansão, sua abordagem na geografia escolar ainda possui lacunas em não apresentar sua espacialidade e seus impactos socioambientais, cruciais para entendê-lo dentro da perspectiva geográfica. O conteúdo de energia eólica presente em livros didáticos atuais também necessita de complementação, principalmente no que se refere a materiais que foquem esse tema na perspectiva geográfica, principalmente outros recursos de ensino, como paradidáticos, mapas, e jogos, além de novas metodologias. Palavras-chave: Ensino de Geografia, Livro didático, Conteúdos, Energia Eólica..

(9) 9. ABSTRACT. In school geography scope, Wind Power theme stands out due to its attribution as a power source as well as its relevance for the social life and human activities, while it is strongly related to the geographic space. According to space perspective, this subjectmatter is related to many reality aspects, along with economics, politics, environment, society, culture, etc. The present work locates this topic according to space perspective while describes its spatiality, its socio-environmental implications and its relations with reality dimensions, in order to understand it as inherent to recognition of geographic space. On this, the aim of the present research was to analyze the theme of Wind Power and its development in the teaching of geography. The understanding of how this topic presents itself in the teaching of geography; the affinity between the teacher and this matter, as well as the relation between the theme and methodology and teaching resources constitute the contribution that this research can bring to the understanding of the relationships that involve these many elements of the teaching process. The applied methodology consisted of a bibliographic survey followed by analysis of the Wind Power theme found in textbooks, as well as application of questionnaire directed to geography teachers. Despite the importance of wind energy as an expanding economic activity, studies on this subject in school geography still have gaps regarding the nonverification of the spatiality and its social and environmental impacts, which are crucial to understanding the subject within the geographical perspective. The content on Wind Power in textbooks is also insufficient and needs complementation, remarkably with regard to contents that focuses on this theme from a geographical perspective, mostly teaching resources alternative to traditional ones, such as extra-textbooks, maps and games, in addition to new methodologies. Keywords: Geography teaching, Textbook, Teaching Topics, Wind Power. ..

(10) 10. LISTAS. Figura 1. Texto e imagem presentes no Livro L09; ............................. 56. Figura 2. Infográfico presente no Livro L02; ........................................ 57. Quadro 01 Listagem de impactos positivos e negativos dos Parques Eólicos; ................................................................................. 33. Quadro 02 Lista de livros didáticos analisados; ...................................... 54. Quadro 03 Identificação de infográfico, imagens e número de páginas;. 55. Quadro 04 Local de atuação dos professores e tempo de docência;. 62. .... Quadro 05 O conteúdo inserido na geografia escolar; ........................... 65. Quadro 06 O conteúdo faz conexão com outros temas; ........................ 67. Quadro 07 Como os professores desenvolvem o tema na escola; ........ 68. Quadro 08 Materiais utilizados para desenvolver o tema da energia eólica; .................................................................................... 70. Quadro 09 Como os professores desenvolvem o tema na escola; ........ 72. Gráfico 01. 63. Gráfico 02. Gráfico 03. Gráfico 04. Gráfico 05. Gráfico 06. Tempo de docência do grupo de professores pesquisados; Relação do Tema Energia Eólica com o Ensino de Geografia; ........................................................................... 66. Presença de contextualização do tema Energia Eólica com outros assuntos no livro didático utilizado; ........................... 67. Docentes que realizam projetos e/ou atividades com o tema Energia Eólica; ........................................................... 69. Utilização de outros recursos didáticos para trabalhar o tema da Energia Eólica; ...................................................... 71. Elementos sugeridos pelos professores para o trabalho do tema de energia eólica; ......................................................... 73.

(11) 11. SUMÁRIO. INTRODUÇÃO ............................................................................................. 12. 1 O ENSINO DE GEOGRAFIA E OS CONTEÚDOS ............................. 17. 1.1 Dos conteúdos ao ensino .............................................................. 23. 2 A ENERGIA EÓLICA E O ESPAÇO GEOGRÁFICO ......................... 28. 3 O LIVRO DIDÁTICO E O CONTEÚDO DE ENERGIA EÓLICA ......... 42. 3.1 A energia eólica nos livros didáticos.............................................. 49. 4 PERCURSO METODOLÓGICO ......................................................... 52. 5 ANÁLISE DO CONTEUDO DE ENERGIA EÓLICA NOS LIVROS DIDÁTICOS ......................................................................................... 56. 6 ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES. 64. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................ 78. REFERÊNCIAS ........................................................................................... 81. APÊNDICES ................................................................................................ 87. APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES DE GEOGRAFIA DO ENSINO MÉDIO ............................................................. 88.

(12) 12. INTRODUÇÃO. O ensino de geografia desenvolve, na escola, a partir de conteúdos, os conhecimentos da ciência geográfica. Estes, selecionados e definidos, somados aos saberes geográficos gerados em outras fontes de informação, tomam forma a partir da transposição didática, formando assim o currículo da geografia escolar. Ao planejar seu ensino, o professor compreende o conteúdo como plataforma em que se desenvolvem os diversos conhecimentos geográficos e a partir destes busca atingir seus objetivos. Com esses objetivos, que compreendem a construção de um saber geográfico, ao trabalhar conceitos e categorias relacionados a esse saber, o professor tem o propósito de levar ao aluno a capacidade de realizarem uma análise dos fenômenos do ponto de vista espacial, sendo esta a perspectiva empregada pela geografia escolar para explicar os fenômenos. Apreender as espacialidades desses fenômenos, situar o fenômeno na relação global-local, apreender as implicações das atividades humanas nas diferentes dimensões – sociais, econômicas, ambientais, políticas e culturais – são os objetivos que estão na base de cada conteúdo. Surge, nesse contexto, a necessidade de analisarmos os conteúdos trabalhados pelo professor de geografia. Esta análise desponta como elemento imprescindível de reflexão no ensino dos saberes geográficos, principalmente como um elemento importante para reflexão sobre a práxis educativa, na intenção de ser um questionamento sobre a presença de certo conteúdo no currículo da geografia escolar. Diante desse entendimento, a reflexão sobre os conteúdos serve como exercício epistemológico do ensino de geografia, interligando este elemento – conteúdo - às demais partes do ensinar. A partir desse contexto, surgem desdobramentos: quanto à reflexão e às conexões entre o conteúdo e os recursos didáticos a serem utilizados em sala de aula ou fora dela; quanto às relações entre o conteúdo e os conceitos possíveis de se trabalhar, como exemplos dessa rede em que o conteúdo possui função importante para concretização da ação educativa..

(13) 13. Entre os vários conteúdos da geografia escolar, o tema sobre “fontes de energia” abarca os conhecimentos das diferentes formas de produção de energia elétrica - elemento importante para sociedade e para suas atividades -, se revelando como elemento central para o desenvolvimento sócio-histórico, da sociedade. Associado a esse tema, tem-se também a necessidade de se pensar as atividades, direta e indiretamente, associadas a ele. Principalmente no âmbito dos setores econômicos (ex. produção, comércio, consumo) e do desenvolvimento. A abordagem desse tema da geografia na escola se dá a partir de sua função na vida social e suas implicações no espaço. Tem-se assim uma reflexão pautada, tanto na discussão de combustíveis, como também na sua relação com o uso dos recursos naturais, sua importância nas indústrias, nas produções agropecuárias e na realização de atividades comerciais, por exemplo. No âmbito da geografia escolar, o conteúdo sobre fontes de energia se fortalece na discussão dos diferentes modos de produção de energia, apresentando não só formas de produzir, mas também suas características associadas aos impactos que provocam, seus benefícios socioambientais e o debate entre fontes de energia que está associada às concepções de ambiente, preservação, sustentabilidade entre outros temas. O tema “fontes de energia” apresenta também as concepções sobre fontes de energia tradicionais e alternativas. A primeira contempla as fontes como hidrelétrica e termelétrica. A segunda compreende as fontes alternativas, como energia solar, biomassa e energia eólica. Esta última desponta como a principal. fonte. alternativa. desenvolvida. atualmente. no. planeta. (HOFSTAETTER, 2016). Especificamente no âmbito da geografia escolar no Brasil, o conteúdo energia eólica se destaca na compreensão da sua necessidade como fonte de energia, sua importância para vida em sociedade e para as atividades humanas, possuindo forte relação com o espaço geográfico. Dentro da perspectiva espacial, esse conteúdo está relacionado com diferentes aspectos da realidade – economia, política, ambiente, sociedade, cultura etc. Neste sentido, torna-se necessária sua compreensão nas diferentes.

(14) 14. escalas (local, regional e global), entendendo-se sua espacialidade e demais elementos que o associam na dinâmica geográfica. Ao estudá-la nesse intuito, percebe-se a lacuna nos livros didáticos acerca da sua espacialidade, suas implicações no espaço e relação com outros elementos da realidade, problemáticas socioambientais etc. Esse conteúdo, ao ser estudado e direcionado ao encontro dos saberes geográficos, se especifica enquanto conteúdo próprio da geografia, por receber o enfoque espacial, considerando-se que a geografia escolar se delineia e constitui. seu. currículo. com. temas. potenciais. para. o. trabalho. dos. conhecimentos geográficos (CAVALCANTI, 2003). Nesse entendimento, tem-se diante do conteúdo sobre fontes de energia, e, especificamente, sobre o conteúdo da energia eólica, a necessidade de construí-los e evidenciá-los dentro do currículo da geografia escolar. Portanto, situar esse conteúdo na perspectiva espacial, trabalhando sua espacialidade, suas implicações socioambientais e suas relações com as dimensões da realidade, resultará na sua compreensão como inerente no entendimento do espaço geográfico. Assim, ele surge ao professor e ao aluno de geografia, como elemento geográfico essencial no entendimento das fontes de energia no mundo e da continuidade das diferentes atividades humanas. Nesse cenário de relações aprofundadas que envolvem o ensino dos saberes geográficos, analisar como se apresenta o conteúdo de energia eólica no ensino de geografia, assim como avaliar a relação entre o professor e esse conteúdo, justifica-se como a contribuição que a pesquisa poderá trazer para a compreensão das relações que envolvem os variados elementos do processo de ensino. Enquanto professor – e estudioso entusiasmado com as novas propostas para a educação – diante desse cenário que se apresenta, almeja-se uma melhoria profunda do ensino de geografia e compreende-se que esta não seja apenas uma transformação do conteúdo em si, mas também uma mudança no pensamento de quem faz a geografia propedêutica. Destacando-se também que uma das necessidades principais é que a geografia escolar apresente em seus conteúdos uma aproximação mais capilar do que se apreende na realidade atual, ao exemplo da implantação dos parques eólicos e as reais transformações que provocam no espaço..

(15) 15. Nesse sentido, a presente pesquisa pretende responder a seguinte problema: como o conteúdo de energia eólica está sendo trabalhado atualmente no ensino de geografia? Tendo como orientação a problemática apresentada, o objetivo geral desta dissertação é analisar o conteúdo da energia eólica e seu desenvolvimento no ensino de geografia. Objetivo intrínseco para a compreensão não deste conteúdo, mas para apreender os aspectos relacionados aos conteúdos trabalhados no espaço escolar, o qual ressoa em diferentes dimensões do processo educativo. Assim, os objetivos específicos formulados são: (01) identificar como se apresenta o tema da energia eólica nos livros didáticos utilizados por professores de geografia nas escolas públicas de ensino médio; Através deste ponto, será possível apreender os aspectos que se destacam sobre a energia eólica nos livros atuais; (02) caracterizar as implicações decorrentes da instalação dos parques eólicos, relacionando e debatendo-os na perspectiva geográfica; Ao concretizar este objetivo teremos um apanhado de informações pertinentes à esta atividade em atual desenvolvimento no mundo, no Brasil e, principalmente, no estado do Rio Grande do Norte; (03) realizar consulta aos professores sobre a abordagem do conteúdo de energia eólica, a fim de apreender os desafios que se põem para colocar esse conteúdo na perspectiva da geografia escolar. Ao realizar este objetivo, obteremos um diagnóstico capilar sobre as considerações que o professor estabelece ao abordar o tema em foco; Diante do problema formulado e através dos objetivos, geral e específicos, a serem cumpridos formulam-se duas hipóteses, a saber: (01) apesar da importância da energia eólica enquanto atividade econômica em expansão no Brasil, principalmente na região nordeste, com destaque para o estado do Rio Grande do Norte, sua abordagem na geografia escolar ainda possui lacunas em não apresentar sua espacialidade e seus impactos socioambientais, cruciais para entendê-lo dentro da perspectiva geográfica; e (02) o conteúdo de energia eólica presente em livros didáticos atuais necessita de complementação, mesmo no que se refere aos materiais que.

(16) 16. apresentem os aspectos apontados nesta introdução e que visem a discutir o tema na perspectiva geográfica. É preciso, pois, complementá-los com outros recursos de ensino, como paradidáticos, mapas e jogos, além de novas metodologias. Em termos metodológicos, o presente estudo se trata de uma pesquisa cuja natureza se dá com base na abordagem quali-quantitativa. Ressalta-se que essa opção se deu em função de possibilitar melhor compreender, a partir do entendimento e percepção dos professores, a análise de um conteúdo trabalhado pela geografia escolar, sua relação com o contexto do ensino de geografia, cujos estudos ainda são recentes. De forma sintética, as fases do percurso deste trabalho se deram em um primeiro momento no levantamento bibliográfico sobre ensino de geografia, conteúdos, livros didáticos, energia eólica e outros elementos. Posteriormente, foi realizada a análise do conteúdo de energia eólica em livros didáticos. Buscou-se especificar os elementos que evidenciem a espacialidade da energia eólica, seus impactos socioambientais e a relação do conteúdo com conceitos e outros temas da geografia. Em seguida, foi realizada a aplicação de questionário semiestruturado a dez professores de escolas públicas de ensino médio das cidades de Ceará-Mirim, João Câmara e Natal/RN. Postos esses aspectos metodológicos, segue a estrutura da dissertação, que está organizada em seis capítulos, além dessa introdução e das considerações finais, onde se dialoga com a questão problema, assim como identifica-se algumas preocupações, sugestões, deixando “janelas abertas” para futuros trabalhos. No primeiro capítulo, têm-se uma revisão teórica sobre o ensino de geografia e os conteúdos, considerando pontos de discussão atuais que envolvem a geografia escolar, destacando a importância dos conteúdos na prática educativa. No segundo, apresenta-se uma reflexão sobre a energia eólica e suas implicações. no. espaço. geográfico,. descrevendo. seus. impactos. socioambientais, convergindo para o entendimento desta atividade na perspectiva geográfica..

(17) 17. No terceiro capítulo, ocorre a reflexão sobre a energia eólica enquanto conteúdo da geografia escolar, que envolve a sua presença nos livros didáticos e o uso destes no ensino de geografia. Por sua vez, no quarto, versa-se sobre o percurso metodológico projetado e executado nas diferentes fases da pesquisa. No quinto capítulo, tem-se a análise do conteúdo de energia eólica presente nos livros didáticos de geografia utilizados em escolas públicas de ensino médio, considerando os seguintes aspectos: espacialidade da energia eólica, seus impactos socioambientais e as relações deste conteúdo com conceitos e outros temas da geografia. Por fim, no sexto capítulo, apresenta-se a análise dos questionários aplicados utilizando-se as fases do método de análise do conteúdo, focando-se nas questões sobre como os professores apreendem o conteúdo de energia eólica contido nos livros didáticos, como abordam esse conteúdo e quais os desafios no desenvolvimento desse tema no ensino de geografia. As contribuições deste trabalho vão além da simples apreensão de como está sendo abordado o tema da energia eólica no ensino de geografia. Ao realizar a reflexão deste conteúdo, teremos adquirido uma compreensão pertinente sobre como os conteúdos da geografia necessitam de uma apreciação mais atenta, principalmente quando os objetivos são ressaltados, para que o alunado compreenda este fenômeno a partir da perspectiva geográfica.. 1 – ENSINO DE GEOGRAFIA E OS CONTEÚDOS. A geografia escolar e os aspectos que a envolvem são, a cada dia, pensados e repensados, com a finalidade de que cada aula tenha seus objetivos atingidos. Esses objetivos são colocados para que o aluno, ao estudar geografia, atinja a compreensão do espaço e a inter-relação com seus agentes, fenômenos que resultam na produção da dinâmica espacial ( CAVALCANTI, 2012). Essa finalidade pensada se concretiza no desenvolvimento dos conteúdos selecionados na geografia escolar, possuindo cada um destes a.

(18) 18. abordagem de conceitos, categorias e saberes da ciência geográfica (CAVALCANTI, 2012). A maior parte das propostas e reflexões sobre a educação geográfica convergem para o ideal de um ensino que resgate seu verdadeiro potencial transformador e formador de alunos que possam ler o seu espaço, compreendendo as dinâmicas espaciais e conectando os conhecimentos geográficos com outros (PEREZ, 2010). Porém, que Ensino de Geografia será este? Essa disciplina tem realmente capacidade de atingir essa formação? Quais elementos os conteúdos devem abarcar? Quais os desafios encontrados pelo professor na abordagem dos conteúdos? Dessas questões, ressaltam várias outras que compõem o entendimento complexo que é a educação, sendo importante refletir também sobre: a formação do professor; sobre o sistema que “rege” as instituições de formação de professores e a escola pública; a intencionalidade e função social como professor na escola; a construção do currículo; à formação dos alunos; o sentido de ser da escola atual; a transposição dos conhecimentos científicos para o sistema escolar etc (CAVALCANTI, 2006). É nesses e em outros aspectos que devem se concentrar as preocupações do professor de Geografia,. aquele. realmente. engajado. num. ensino. interessado. na. transformação do indivíduo e do mundo. Apesar de a ciência geográfica ter passado por várias transformações, a “face” da geografia encontrada nas escolas ainda é de disciplina descritiva, descontextualizada e dificilmente aplicada de forma completa (cf. Brabant, 1994). Essa “crise” na geografia escolar é diagnosticada por vários geógrafos em suas pesquisas: Cavalcanti (2003), Callai (2005; 2013), Castellar (1999), Pontuschka (2002), Carlos (1994), Kaercher (2007) entre outros. Estes percebem também a relação de um ensino fragmentado com a má formação dos professores, tanto conceitual como em sua prática, que acaba por se refletir no ensino dos conhecimentos geográficos e na formação dos alunos. Os debates em torno do ensino de geografia levam a pensar sobre o sistema educacional, influenciado por vários problemas e crises que ressoam na aprendizagem. Tal reflexão deve ser permanente para a construção de currículos que sustentem os objetivos dessa disciplina e evidencie nos conhecimentos/conteúdos selecionados a perspectiva espacial e que colabore.

(19) 19. na atuação/ práxis dos professores (CAVALCANTI, 2003). O que se compreende de forma geral é uma crise da educação, inserida numa crise maior que engloba a crise da nossa civilização. A crise do conhecimento é, de certa forma, causada também pela forma deficiente com que os conteúdos são trabalhados no ensino de geografia. Ao analisar a educação, Morin (2013) aponta para uma fragmentação do saber e para a necessidade de uma reforma do pensamento, explicando que esta pressupõe “um caráter epistemológico e reflexivo. Epistemologicamente, trata-se de substituir o paradigma que impõe o conhecimento por disjunção e redução, por um paradigma que pretende conhecer por distinção e conjunção” (MORIN, 2013, p. 186). Daí a necessidade de uma reforma do pensar, que significa uma retomada dos elos de conexão de saberes. Uma junção que possa romper com a visão compartimentada, fragmentária da ciência moderna. A visão segregada não permite a visão do todo, da complexidade do saber, explica Morin (2013). Em relação ao ensino, essa reforma pode ser entendida como uma mudança na abordagem dos conteúdos em que os vários aspectos sobre determinado conteúdo (as partes) devem ser evidentes para a compreensão do tema (o todo) na perspectiva da disciplina, que, no caso da geografia escolar, será a perspectiva espacial. Outras pesquisas, como as realizadas por Cavalcanti (2006) e Albuquerque e Ferreira (2013), destacam outros problemas que influenciam na condição do professor e na sua prática, como: a formação de currículos formais distantes da realidade escolar; a falta de políticas de formação; pouco tempo para práticas; conflito com as orientações impostas pelo Estado; além de problemas no próprio ensino, em que o papel do professor não passa de mero explicador, tendo o livro como principal fonte de abordagem de conteúdos; utilização dos mapas como memorização; e “corrida” para cumprimento do programa. Nesse apanhado, colhem-se vários pontos de atenção para uma análise da prática de ensino e também são de grande importância as proposições de um fazer geográfico compromissado. Este deve estar amparado na aplicação de novas metodologias, com o tratamento crítico das temáticas e com o uso de linguagens alternativas, por exemplo..

(20) 20. Estas e outras propostas também dependerão da estrutura da escola, da formação do professor, da realidade local, nos trazendo a compreensão da complexidade que é o processo de ensinar, suas múltiplas dimensões que necessitam de uma organização em que todos os elementos devam estar conectados (MORIN, 2013). Ao refletir sobre o tema da energia eólica numa perspectiva de leitura espacial, necessária para compreender sua importância enquanto objeto transformador dessa dinâmica, tem-se que esse conteúdo se traduz como importante para o entendimento das transformações espaciais, como enfatiza Callai (2013). Considerando-se que o ensino de Geografia deve abarcar reflexões diante da atividade de produção de energia através dos ventos que se desenvolvem de forma acelerada e em grande escala em vários lugares, devese compreender e refletir junto com os alunos sobre esses processos que influenciam diretamente o espaço e que são resultantes de um contexto mundial, numa trama entre o global e o local. Abordar, pois, o tema da energia eólica em sala de aula é necessário para entender a sua espacialidade e suas implicações na dinâmica espacial. E que, por sua vez, está associado a uma dinâmica espacial e a própria atuação dos agentes sociais e de suas práticas na produção do espaço, em que o indivíduo, as corporações e os governos utilizam os espaços, seja com interesses locais, seja seguindo as pretensões dos agentes globais. Essa discussão é ratificada por Santos (2014), ao dialogar sobre o fato de que os interesses dos agentes da lógica global estão voltados para a utilização dos espaços de forma cada vez mais rentáveis, levando a uma especialização destes, de acordo com seu potencial, acompanhando uma dinâmica mundial do sistema político-econômico. Por sua vez, essa especialização se dá com o uso das técnicas de informações, no contexto da chamada revolução técnico-científica e informacional, é imprescindível para sua competição na localização dos espaços e seus potenciais lucrativos. Essa dinâmica se dá no e pelo espaço, categoria fundamental na formação de um saber geográfico, pois permite compreender a vida social, indo além do seu caráter material, englobando subjetividades e simbologias que se constroem nas inter-relações entre sujeitos e estes com o ambiente em que.

(21) 21. vivem, como explica Lefebvre (2006). Pensar o espaço é buscar compreender os sentidos dos fatos e ações causadas pelos agentes sociais, nos permitindo a apreensão da dinâmica dos espaços, além da reflexão sobre causas e consequências de determinadas transformações e, principalmente, o entendimento das relações entre o global e local. O espaço é a categoria indispensável para a abordagem de conteúdos como a energia eólica na educação básica. Ao fazê-lo desse modo, proporciona-se aos alunos a compreensão do espaço e as implicações sociais, economias, políticas, culturais e ambientais que causa a instalação dos parques eólicos no espaço em que vivem e também a apreensão da relação dessa atividade no contexto global ao qual está inserida. Assim, ao se pensar a dinâmica espacial em que se estar presente ativamente a geração de energia eólica enquanto atividade econômica, tem-se então a função de abordar as transformações espaciais, no sentido de fazer com que o aluno apreenda “a dinamicidade do espaço que resulta de uma sociedade em movimento e que gera continuamente novas transformações, novas formas de construção do espaço” (CALLAI, 2013, p. 62). Este por sua vez, é ao mesmo tempo natural e social, prático e simbólico, movido por intencionalidades, que são os combustíveis da dinâmica espacial. Pensar intencionalidades é refletir sobre os agentes dos movimentos que produzem o espaço, agentes que possuem intenções globais e locais, influenciados por fatores externos (lógica global) e/ou por fatores internos. Ao produzirem, os agentes também são produtos desse espaço (LEFEBVRE, 2006). Santos (2014) indica que a distinção dos lugares se dá pela “diferente capacidade de oferecer rentabilidade aos investimentos”, acrescentando em seguida que “se especializam, em função de suas virtualidades naturais, de sua realidade técnica e de suas vantagens de ordem social” e “os fluxos de mais-valia que irão beneficiar algumas firmas ou pessoas, que não são obrigatoriamente locais.” (SANTOS, 2014, p. 247; 251-253). Assim, pode-se pensar na produção do espaço, colocando o parque eólico (transformação do meio pela técnica) como materialização da intencionalidade dos agentes e, ao mesmo tempo, influenciado pelo espaço..

(22) 22. Como reflete Lefebvre (2006) O espaço não pode mais ser concebido como passivo, vazio, ou então, como os “produtos”, não tendo outro sentido senão o de ser trocado, o de ser consumido, o de desaparecer. Enquanto produto, por interação ou retroação, o espaço intervém na própria produção: organização do trabalho produtivo, transportes, fluxos de matériasprimas e de energias, redes de repartição de produtos. À sua maneira, produtivo e produtor, o espaço (mal ou bem organizado) entra nas relações de produção e nas forças produtivas. (LEFEBVRE, 2006, p. 37). É, nesse contexto complexo, que se compreende a atividade de geração de energia eólica: com sua materialização através dos parques, projetado para servir a interesses externos, globais, transformando o local onde se instalam, influenciando na dinâmica espacial, transformando a natureza, as relações dos agentes e modificando a geografia dos lugares ao construir novas conexões, intencionalidades e práticas sociais. A relação entre a energia eólica e o espaço geográfico se propõe ser evidente e precisa, por isso mesmo, ser debatido no ensino de geografia. Dispor o conhecimento sobre energia eólica na perspectiva espacial é um dos aspectos cruciais para o professor do ensino de geografia, pois remete à organização de conceitos e informações que demostrem sua espacialidade, sendo um exercício que deve unir à prática a reflexão teórica, preparada junto com a metodologia adequada para concretização do conteúdo selecionado. Essa organização também deve considerar outros aspectos importantes, como o conhecimento do alunado e sua realidade para melhor desenvolvimento do ensino. Sobre essa prática, Castellar e Vilhena (2010) indicam que Espera-se, em uma prática de ensino mais dinâmica, que o aluno possa não só dar significado, mas compreender o que está sendo ensinado. Optando por uma metodologia de ensino que envolva o aluno na construção do conhecimento, espera-se que ele estude a partir de situações do cotidiano e relacione o conhecimento aprendido para analisar a realidade, que pode ser local ou global. (CASTELLAR E VILHENA, 2010, p. 6). O “como ensinar” depende de cada professor e não há fórmulas. Porém, o professor de geografia deve reconhecer que as ações precisam estar alicerçadas numa prática consciente no sentido social. Por sua vez, o ensino como trabalho de reflexão contínua pressupõe uma formação também.

(23) 23. continuada do professor, assim como a atualização dos materiais, dos objetivos, dos conteúdos, das metodologias, do ensino, da avaliação, da escola e do aluno. Pensar o ensino de um conteúdo, como o proposto nesta pesquisa, é refletir a interdependência existente entre os elementos educacionais e seus agentes,. é. também. propor. mudanças. e. concretizar. ações. para. o. aprimoramento da aprendizagem. Sobre esse processo, Callai (2011) destaca que O desafio é como fazer para estabelecer uma relação adequada entre os processos de ensino-aprendizagem curricular e como fazer para administrar uma tensão permanente entre a visão científica e a visão prática dos problemas educativos, da mesma forma que da ciência geográfica e a geografia escolar curricular. (CALLAI, 2011, p.. 131) Possibilitar a leitura crítica e espacial da realidade é o resultado de um ensinar crítico de cada conteúdo geográfico. Nas palavras de Callai (2011), a educação geográfica se caracteriza pela intenção de tornar significativos os conteúdos para a compreensão da espacialidade. Assim, pensar sobre a abordagem de um tema da geografia escolar, como a energia eólica, é também levantar questionamentos sobre os entraves presentes no ensino de geografia atualmente. No horizonte, projeta-se tornar esse conteúdo legível para contribuir para retomada do potencial da geografia, enquanto instrumento de mediação entre o sujeito e o mundo. 1.1 – Dos conteúdos ao ensino. Os. conteúdos. escolares. são. resultantes. da. organização. dos. conhecimentos produzidos pela ciência, que passam pelo processo de transposição, momento em que os conhecimentos são adaptados para a linguagem escolar e somados às diversas outras fontes de informação, como jornais e artes, por exemplo. Na geografia escolar, essa organização tem o intuito de significar “conteúdos para a compreensão da espacialidade e isso pode acontecer através da análise geográfica, que exige o desenvolvimento de raciocínios espaciais” (CALLAI, 2011, p. 131)..

(24) 24. Callai (2011, p. 129) também enfatiza que Os conteúdos da disciplina são importantes, pois permitem estabelecer a especificidade da disciplina e o diferencial dela em relação as demais áreas de conhecimento. O papel dos conteúdos (...) assume caráter significativo no contexto do currículo da escola básica e se desdobra nos objetivos e intensões de fazer o ensino.. A seleção do que será tratado em sala de aula se remete a construção do currículo, tendo assim de considerar determinados fatores que norteiam esse processo de construção do currículo, como por exemplo, a realidade socioeconômica e cultural do aluno, o projeto político e pedagógico da unidade de ensino e o planejamento de ensino onde se localizam os objetivos de ensino (CALLAI, 2011). Para essa organização do currículo, atualmente um dos elementos que possui grande influência na seleção dos conteúdos são os livros didáticos, pois “tradicionalmente, ensinar geografia é uma tarefa que tem sido apoiada enormemente pelo uso do Livro Didático para disponibilizar os conteúdos” (CALLAI, 2011, p. 130). O ensino de geografia proporciona formar amplas competências no aluno, pois aprender a observar, descrever, comparar, estabelecer relações e correlações, tirar conclusões, fazer sínteses são habilidades necessárias para a vida cotidiana. Por intermédio da Geografia, que encaminhe a estudar, conhecer e representar os espaços vividos, essas habilidades poderão ser desencadeadas. Mas sempre como caminhos, como instrumentos para dar conta de algo maior. (CALLAI, 2005, p. 245). Essas competências básicas a serem estimuladas/desenvolvidas estão contidas no planejamento de ensino dos professores – ao menos deveria estar –, compreendendo elementos que estimulem a reflexão do ensino do conteúdo e sua estruturação para atingir, ou ao menos, encaminhar esforços para alcançar tais habilidades e demais objetivos. Convergindo com os planos da política nacional da educação brasileira, para promover estas competências e habilidades, o ensino contextualizado é o caminho que proporciona essa sistematização em que a.

(25) 25 materialização de um ensino voltado para o desenvolvimento de competências, habilidades e conceitos e, concomitantemente, centrado na associação ensino-pesquisa como prática permanente, é (...) promovida pela realização de atividades a serem realizadas pelos educandos que tornem significativos e contextualizados os conhecimentos que esses educandos vierem a construir/reconstruir.. (BRASIL, 2000, p. 36) Nessa construção, o que se propõe é que a geografia na escola deve centrar-se na averiguação dos fatos e desdobramentos das atividades humanas no espaço. Segundo Callai (2011, p. 133), a centralidade da geografia escolar é a “verificação de como as ações da sociedade se concretizam/materializam no espaço que nos encaminha a discutir a nossa realidade”. Portanto, os professores de geografia devem levantar constantemente em suas reflexões as questões sobre os conhecimentos abordados em sala de aula e a relação destes com a realidade dos alunos. A geografia como uma disciplina plural deve ter sua produção de conhecimentos voltada para a realidade social, econômica, política e cultural sobre a qual se pretende entender e se promover um plano aberto que mantenha relação com vários aspectos e conhecimentos. Nesse. processo,. os. alunos. são. os. construtores. dos. novos. conhecimentos. Os pontos de vista – que refletem a união entre préconcepções e a verificação – sempre darão novos rumos e interpretações ao conteúdo. Em outra perspectiva, o professor deve ser o mediador desse processo, incentivando a pesquisa como momento indispensável para desvincular o aluno do pensamento abstrato, por alguns momentos, e levá-lo a verificar o objeto problematizado em sala de aula, possibilitando o contato com as ferramentas de pesquisa e as múltiplas leituras dos conteúdos. Sobre o ensino de geografia, Rego; Castrogiovanni; Kaercher (2011, p. 80) destacam que A construção do conhecimento é um processo que combina vários fatores: a construção de conceitos a partir dos referenciais socioculturais dos alunos; a estruturação de um currículo escolar mais integrado, tendo o aluno como sujeito de seu processo de aprendizagem; e um professor autor de suas ações didáticas, dando maior significado ao fazer pedagógico (ensino) e à aprendizagem. (REGO; CASTROGIOVANNI; KAERCHER, 2011, p. 80).

(26) 26. Entende-se ser importante que, na forma de abordagem do conteúdo, ocorra o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos, que serão confrontados com novos saberes, a fim de promover uma ressignificação e produção de novas ideias sobre o tema. Assim, tem-se uma concepção de aprendizagem significativa, que faça parte da vivência do aluno. Como destaca Libâneo (1994, p. 70) o que importa é que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as experiências sócio-culturais e a vida concreta dos alunos, como meio de aprendizagem e melhor solidez na assimilação dos conteúdos. (...) postula para o ensino a tarefa de propiciar aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades intelectuais”.. (LIBÂNEO,1994, p. 70) Esse exercício de mediação do professor deve se tornar gradativamente uma ação sólida no sentido de construir um ensino experiente e focado nos objetivos por ele elaborado e aperfeiçoado. Assim, pode-se direcionar atividades que envolvam os alunos para que estabeleçam relações efetivas entre o que já conhecem e o que podem conhecer “com a ajuda do professor, como resultado de um trabalho consistente e processual.” (ALBUQUERQUE, 2013, p. 389). Nessa perspectiva, a intenção (sempre presente na ação do professor) é manter em mente o confronto do tema proposto com a realidade que compõe o espaço do aluno. Assim, o intuito do professor é crucial para se formar um ambiente que instigue os estudantes na busca de conhecimentos e, principalmente, que tanto estes como aqueles compreendam as formas de acesso, valorizando o diálogo para a construção de concepções. Segundo Cavalcanti (2003, p. 12) é, ao ampliar os conhecimentos, ultrapassando os limites do senso comum, confrontando os diferentes tipos de conhecimentos, desenvolvendo “capacidades operativas do pensamento abstrato”, esses processos “podem ser potencializados com práticas intencionais de intervenção pedagógica”. Esse processo resultará no “movimento” em que o aluno, ao confrontar/reconstruir suas abstrações e conhecimentos, tem em si reforçada sua estrutura cognitiva para avançar para conhecimentos mais complexos. É, nesse contexto, que surge a importância de se trabalhar conceitos e temas que.

(27) 27. tenham relação com a realidade dos alunos, tornando-os mais significativos, contribuindo para uma visão em que o ensino da geografia escolar pode promover o estabelecimento, “em sala de aula, um diálogo entre os alunos a partir do lugar da vivência de cada um. A realização desse diálogo coloca em prática o princípio educacional que respeita a experiência dos alunos” (VLACH, 2006, p. 62). Ao abordar os conteúdos de forma significativa para o aluno, tem-se a concepção de que “a tarefa docente consiste em organizar, programar, dar sequência aos conteúdos, de forma que o aluno possa realizar uma aprendizagem significativa, encaixando novos conhecimentos em sua estrutura cognitiva prévia e evitando, portanto, uma aprendizagem baseada apenas na memorização”.. (CASTELLAR, 1999, p. 50) Nesse caminho, Callai (2011, p. 133) enfatiza, em seus estudos sobre os conteúdos da geografia escolar, que “é fundamental problematizar e contextualizar o conteúdo a ser trabalhado”, no sentido de transformá-los em informações e constituir as bases para a construção do conhecimento. O que se objetiva nessa discussão é destacar o elemento conteúdo no processo de ensino, sendo ele uma via pela qual assinalamos e afirmamos a área específica da geografia escolar. É também a partir do conteúdo que se busca efetivar os objetivos, servindo então como via para despertar competências e habilidades, além do trabalho de compreensão e aplicação dos conceitos geográficos, construindo um saber no aluno para capacitá-lo a realizar uma análise espacial. Nessa compreensão, percebe-se que a análise espacial depende então dos conteúdos que são os conhecimentos da realidade em diferentes escalas. Diante dessa reflexão, as ações que tomam os professores para a prática educativa instigadora, partem dos conteúdos para o ensino, significando um exercício epistemológico, de reflexão sobre o sentido de ser daquele conteúdo dentro da esfera da geografia, retomando objetivos postos para o ensino deste tema e, ao mesmo tempo, (re)significando o ensino enquanto uma das plataformas de (re)construção dos saberes geográficos..

(28) 28. 2 - A ENERGIA EÓLICA E O ESPAÇO GEOGRÁFICO. O propósito deste capítulo é desenvolver uma reflexão acerca da energia eólica e sua conexão com o espaço geográficos, na busca de apreender elementos que indiquem sua espacialidade, elencar seus impactos socioambientais, evidentes no processo de instalação dos parques eólicos, e sua relação com outros temas da geografia. Elaborar essa reflexão surge da necessidade de compreender os aspectos que apresentam a energia eólica na perspectiva espacial, geográfica, seguindo para sua concretização enquanto conteúdo da geografia escolar. Torna-se então uma reflexão que dialoga não só com a avaliação dos impactos socioambientais da energia eólica, mas também com um conjunto integrado de informações para entender as implicações desse fenômeno nas dinâmicas espaciais em que se concretizam, entendendo-o como produtor do espaço. Parte-se da situação da energia eólica enquanto fonte de energia alternativa, como também como energia renovável, seguindo para suas implicações, sendo perpassado pelo conceito de espaço. Nesse sentido, entende-se por energias renováveis as fontes de geração de energia que possuem melhor recuperação e que são consideradas limpas, renovando-se mais facilmente do que as fontes tradicionais como o petróleo. Atualmente, as energias renováveis representam uma mudança no sistema de produção energética mundial, tomadas como sinônimo de sustentabilidade, pois, além de sua renovação, possui como atração a baixa produção de resíduos e poluentes (FERREIRA, 2008). A energia renovável apresenta benefícios não somente para combater problemas ligados ao meio ambiente, como as mudanças climáticas, mas também problemas econômicos, como a crise do petróleo. Segundo Improta (2008), a energia renovável também pode vir a contribuir para a solução de problemas sociais, como a falta de serviços básicos de energia, que ainda afeta um terço da população mundial. Sendo um sistema de geração de energia do Brasil que possui forte predominância de usinas hidrelétricas, a.

(29) 29. busca por fontes renováveis surge também diminuir os riscos hidrológicos, no suprimento de energia elétrica do país (MINISTÉRIO DE MINAS E ENERGIA, 2016). O Brasil acompanha o movimento global de fomentar as energias renováveis, criando uma Política Nacional sobre Mudanças Climáticas, a partir de investimentos para fomentar iniciativas de uso de fontes alternativas e limpas de energia, destacando-se a produção de energia eólica1. A fomentação da produção de energia eólica faz parte do Mecanismo de Desenvolvimento Limpo (MDL), como foi definido no protocolo de Quioto, com a intenção de reduzir a emissão de gases que possam interferir no processo natural do efeito estufa2. Surgem, a partir de 2001, as políticas de incentivo ao desenvolvimento de fontes alternativas, como foi o Programa de Incentivo as Fontes Renováveis de Energia Elétrica (PROINFA) e os leilões que buscam também promover fontes alternativas como a solar e biomassa, como afirma a Agência Nacional de Energia Elétrica (ANEEL, 2005). Carvalho (2003) relata que a geração de eletricidade eólica tem crescido nos últimos vinte anos e representa, proporcionalmente, a fonte de energia que mais se desenvolve no mundo. O Centro de Estratégias em Recursos Naturais e Energia (CERNE, 2014) relata que cerca de 90 países possuem usinas eólicas comerciais e 22 deles são capazes de gerar pelo menos 1 GW. Informa também que, em 2005, a Alemanha liderava o ranking dos países em produção de energia a partir de fonte eólica e, em 2008, foi ultrapassada pelos EUA e que, desde 2010, a China é o maior produtor de energia eólica. A Dinamarca detém a maior participação de fonte eólica em matriz energética nacional: 30%. O Boletim das Eólicas - elaborado pela Câmara de Comercialização de Energia. 1. Os direcionamentos do governo brasileiro convergem para o apoio à pesquisas e investimentos na geração de energia através do vento dentro do contexto global, como podemos presenciar em manchetes encontradas no site do Ministério do Meio Ambiente. 2. A Convenção-Quadro das Nações Unidas sobre Mudanças do Clima (UNFCCC, na sigla em inglês) reúne anualmente representantes dos países ligados ao Protocolo de Quioto na Conferência das Partes (COP) para acompanhar o acordo e ações desenvolvidas, registrando e apresentando para consulta, dados sobre a emissão de poluentes. Dados sobre análise de emissão de CO2 por parques eólicos instalados em diferentes países podem ser consultados no site oficial deste órgão (MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE, 2016)..

(30) 30. Elétrica (CCEE) - indica que o mês de abril de 2014 foi encerrado com 130 usinas eólicas em operação no Brasil. Segundo dados recentes, encontrados no Wind Power Concil (WPC), empresa de referência em análises sobre a atividade eólica e no estudo Logística de Energia 2015 – Redes e fluxos do território, elaborado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o Rio Grande do Norte é o maior produtor de energia eólica do Brasil, com 31,3% da energia eólica produzida no país, indicando também que o setor tem crescido 461% entre 2010 e 2014. O pólo de produção de energia eólica do Rio Grande do Norte compreende cerca de 40 cidades. Apesar da concentração de parques na região do Mato Grande3, as transformações atingem todo o Estado, através da formação das redes econômicas entre os municípios. O fator da localização geográfica é produtivamente importante, compreendendo um potencial definido pela altitude e a velocidade média dos ventos, ou seja, revelando áreas consideradas com maior quantidade de matéria-prima, o que representa maior rentabilidade e lucratividade. Reportando-se à geografia escolar, apresentar os territórios de produção e, consequentemente, os locais de instalação dos parques eólicos, é evidenciar alguns elementos da espacialidade da energia eólica, pois demonstra sua expansão no espaço, relacionado a potencialidade daquele determinado lugar. Apresentar esses dados da localização dos maiores produtores é iniciar uma análise da energia eólica na perspectiva espacial que deve ser complementado com outros elementos. Retornando à análise da energia eólica, destaca-se que outros fatores também são importantes para a implantação dos parques. Em alguns casos, outros indicadores se tornam mais importante do que o potencial eólico de um lugar, para que sejam instalados os parques, como por exemplo, a abundância de mão-de-obra barata para serviços menos especializados, licenciamento e legislação ambiental “frágil/flexível”, carências sociais (pouca circulação de renda), baixa especulação fundiária, boa rede de transporte e escoamento,. 3. A região do Mato Grande compreende os municípios de João Câmara, Bento Fernandes, Jandaíra, Maxaranguape, Parazinho, Pedra Grande, Pureza, Poço Branco, Rio do Fogo, São Miguel do Gostoso, Taipu e Touros..

(31) 31. fragilidade das comunidades rurais em relação ao entendimento dos processos de licenciamento e burocráticos e espaços com poucas políticas públicas socioambientais, aspectos observados e apreendidos em trabalho de campo. Apreendido em pesquisa, os principais pontos argumentados pelas empresas para a instalação de parques eólicos para a produção de eletricidade são: a abundância de ventos, a propriedade de ser inesgotável e custo relativamente barato em relação a outros meios de produção, além da geração de empregos e investimentos, elementos que, segundo esse discurso, dão à energia eólica a base da nova produção energética do Brasil (BRASIL, 2016). Outros motivos encontrados no discurso para a implantação de parques eólicos estão na comparação com outros tipos de geração de energia, ressaltando-se que a energia nuclear gera altos riscos de acidentes radioativos, as hidrelétricas implicam na inundação de áreas territoriais e as termoelétricas na emissão de gases. Nessa perspectiva, os danos ambientais são mínimos na implantação dos aerogeradores de energia. (BARCELLA, BRAMBILLA, 2012, p. 08). Aponta-se também como atrativo a coincidência da época de menor capacidade dos reservatórios das hidroelétricas serem exatamente nos períodos de melhores ventos, significando uma complementaridade entre as fontes (IMPROTA, 2008). Em revistas e reportagens direcionadas à produção eólica no RN, exaltase o cenário atual de evolução do potencial produzido, articulando um discurso evolutivo da atividade com dados de investimentos com valores em bilhões e indicando uma projeção de crescimento. Porém, não se trata das questões que envolvem suas implicações nos lugares, os impactos socioambientais locais, as transformações ocorridas, muitas delas irreversíveis. Várias empresas que discutem a energia eólica e defendem sua fomentação, apoiados pelo discurso governamental4, focam no aspecto econômico e no alcance de metas para eficiência energética. Por vezes, não. 4. Estudos divulgados pelo Ministério do Meio Ambiente e órgãos do ramo de energias renováveis, como em comungam com o discursos dos países da Europa, como podemos verificar na Diretiva de 2012 da União Europeia, relativo à eficiência energética (BRASIL, 2016)..

(32) 32. são levados ao debate o fato de outras mudanças que se tornam cruciais na transformação dos espaços, questões sociais e ambientais que a instalação de parques eólicos também provocam. Pensar. sobre. os. discursos. produzidos. e. apreender. outras. transformações não “divulgadas” são movimentos de análise necessários para se compreender as transformações reais dessa atividade econômica, sua influência nos lugares e na produção do espaço (HARVEY, 2005). Reportando-se novamente à geografia escolar, outro aspecto necessário para a abordagem do tema da energia eólica na perspectiva espacial é evidenciar e debater os impactos socioambientais causados pela implantação de parques eólicos. Representam as transformações diretas e indiretas na dinâmica dos espaços causadas por essa atividade. Devem ser analisadas em separado e juntas, pois formam esse conjunto de impactos socioambientais que não afetam somente o local de instalação, mas ressoa em diferentes lugares e até em regiões. Verifica-se que vários estudos realizam análises dos impactos dos parques. eólicos,. quantificando-os. e. apontando. suas. magnitudes,. principalmente em Estudos de Impacto Ambiental e Relatórios de Impacto Ambiental (EIA/RIMA), porém, é necessário considerando aspectos do cotidiano das comunidades na totalidade, pensar os impactos em diferentes dimensões. Qualquer atividade humana causa impacto, tanto negativo como positivo. Essa afirmação é válida para todas as atividades, seja individual, de pequeno potencial, seja de médio ou grande porte, como são os impactos causados pelas industriais (CUNHA; GUERRA, 2009). A indústria de produção de energia a partir dos ventos não é externa a essa assertiva. Apesar de ser considerada, no discurso de muitos, como energia limpa, é preciso verificar suas implicações e ir além do que é divulgado. A análise básica e mais encontrada dos impactos causados pelos parques eólicos tem como base a ideia de refletir sobre como mitigar, amenizar ou até mesmo eliminar os impactos causados, “tendo assim que ser realizada uma avaliação de impacto ambiental, revelando a magnitude destes para com a natureza e a sociedade que é afetada.” (CUNHA; GUERRA, 2009, p. 89)..

(33) 33. É imprescindível pensar os impactos em diferentes escalas. Ao tomar o impacto da supressão vegetal como exemplo, verifica-se que, frequentemente, as medidas mitigadoras das empresas consistem em aplicar programas de resgate de fauna, seguidas de programas como corte racional do material lenhoso e recuperação ou replantio de espécies nativas que foram desmatadas. Porém, sob uma análise mais detalhada, veremos que a supressão vegetal influenciou negativamente todo o bioma, causando desequilíbrio ambiental, afugentando os animais, mudanças na geodinâmica, destruindo áreas de reprodução, entre outros problemas que também influencia na sociedade local e regional. É, a partir de uma análise como essa, que se percebe a real grandeza das transformações (HOFSTAETTER, 2016). Especificamente para a construção de parques eólicos no Rio Grande do Norte, o licenciamento é realizado pelo Instituto de Desenvolvimento Sustentável e Meio Ambiente (IDEMA)5, que solicita diagnósticos que contenham a análise dos impactos ambientais. Nesses estudos, principalmente em EIA/RIMA6, são apresentados análise e quadro dos impactos ambientais na área de influência do projeto, assim como as medidas mitigadoras a serem desenvolvidos em todas as fases de implantação da obra. Como vem sendo analisados em estudos e artigos, esses relatórios demonstram uma ênfase nos aspectos ambientais e econômicos, em que poucos são os relatos de impactos sociais mais aprofundados. Diferentemente do que é constatado nas pesquisas realizadas em campo, foi observada e relatada. uma. baixa. aceitação. das. comunidades. em. relação. aos. empreendimentos eólicos, devido os problemas causados (HOFSTAETTER, 2016). No Quadro 01 abaixo explicitado, destacam-se os principais impactos divulgados em artigos e estudos (EIA/RIMA) disponíveis em sites de órgãos de. 5 6. http://idema.rn.gov.br/.. EIA/RIMA significam, respectivamente, Estudo de Impactos Ambientais e Relatório de Impactos Ambientais. Estudos solicitados para fins de licenciamento ambiental. Estes diagnósticos solicitados, os critérios adotados para licenciamento e as normas legais são diferentes entre os estados brasileiros, como podemos ver em documento do Ministério do Meio Ambiente o que dificulta o entendimento sobre o licenciamento desta atividade e a sistematização das transformações ocorridas..

(34) 34. licenciamento ambiental e sites especializados, divididos geralmente em impactos positivos e negativos. Quadro 01 – Listagem de impactos positivos e negativos dos Parques Eólicos. Impactos positivos e negativos dos Parques Eólicos Impactos positivos Impactos negativos Pequeno espaço para instalação Geração de ruídos Permite a continuidade de outras atividades Impactos visuais/na paisagem Melhoria da economia local Impacto na fauna (rotas migratórias) Geração de emprego Danos ao patrimônio histórico e arqueológico Arrendamento de terras Interferência eletromagnética Não afeta diretamente os recursos hídricos Supressão da vegetação Mudança na paisagem (turismo) Compactação do solo, cortes e aterros Arrecadação de impostos Afeta diretamente os recursos hídricos Não oferece risco de contaminação Influência no cotidiano da comunidade Melhoria nos equipamentos de serviço Danos às estruturas públicas das público comunidades Melhoria na estrutura viária Conflitos com as comunidades tradicionais Fonte: Quadro elaborado com base em EIA/RIMA presentes no site do IDEMA, acessados entre Dezembro de 2016 a março de 2017.. Na maior parte dos estudos, os impactos positivos são ressaltados e colocados sem conexão com outros impactos, sendo também vistos isoladamente, como se não influenciassem nas grandes transformações, muitas vezes ocultadas. Fato presente em aspectos como o impacto visual que, para muitos autores é negativo, mas é colocado pela Agência Nacional de Energia Elétrica (ANEEL) como impacto positivo, considerando-se o local de instalação, defendendo que, mesmo alterando a paisagem natural, esse impacto pode atrair turistas que gostam de fotos próximas às torres, gerando renda, emprego, arrecadações e promovendo o desenvolvimento regional. Pode-se também observar no discurso do Ministério do Meio Ambiente (2014) sobre os impactos negativos, ressaltando que podem ser minimizadas e, até mesmo, eliminadas, por meio de planejamento adequado, treinamento e capacitação de técnicos e aplicação de novas tecnológicas. Não se pode omitir a relação dos impactos dos parques eólicos que provocam ou possuem relação com outros problemas como prostituição, conflitos. fundiários. entre. proprietários,. mudanças. na. geodinâmica,. precarização dos recursos hídricos, baixas condições de trabalho, ocupação.