Estudo de História e Cultura Africana no ensino de Arte em uma escola
quilombola maranhense: análise de experiências
Study of African History and Culture in the teaching of Art in a quilombola
school in Maranhão: analysis of experiences
DOI:10.34117/bjdv6n10-132
Recebimento dos originais: 05/09/2020 Aceitação para publicação: 07/10/2020
Ana Valéria Lucena Lima Assunção
Mestra em Cartografia Social e Política da Amazônia pela Universidade Estadual do Maranhão (UEMA). Licenciatura em Educação Artística pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA) e
Geografia pela UEMA. Integrante do Grupo de Pesquisa Investigações Pedagógicas de Estudos Afrobrasileiros - GIPEAB da UFMA e FATUMBI: Núcleo de Performance, Memória e
Religiosidades-UEMA
e-mail: ana_valerialima@hotmail.com
Marilda da Conceição Martins
Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo
Professora do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Maranhão, Campus do Bacanga/São Luís-MA, Av. dos Portugueses, 1966 - Vila Bacanga, São Luís - MA, 65080-805
e-mail: marilda.conceicao@ufma.br
Walter Rodrigues Marques
Mestre em Educação: Gestão de Ensino da Educação Básica pela Universidade Federal do Maranhão; Graduado em Educação Artística pela Universidade Federal do Maranhão; Graduado em
Psicologia pela Faculdade Pitágoras São Luís. Integrante do Grupo de Estudo e Pesquisa "Arte, Cultura e Educação ". Professor de Arte na SEDUC-MA
e-mail: walterkeyko@gmail.com
Rosangela Coêlho Costa
Mestra em Educação – Gestão de Ensino da Educação Básica – pelo Programa de Pós Graduação em Gestão de Ensino da Educação Básica, da Universidade Federal do Maranhão. Membro do
Grupo de Estudo e Pesquisa Investigação Pedagógica Afro-Brasileira (GIPEAB/UFMA) Licenciada em Geografia pela Universidade Estadual do Maranhão. Professora na Rede Municipal
de São Luís - Ma e Rede Municipal de Ensino de São José de Ribamar - Ma e-mail:rosangelamelissali@yahoo.com.br
Dayana Sthéfane Pereira Cutrim
Especialização em Docência do Ensino Superior; Graduação em Educação Artística e Turismo pela Universidade Federal do Maranhão
e-mail: dayanaspcutrim@gmail.com
José João Santos Lobato
Docente do curso de Artes Visuais da Universidade Federal do Maranhão
Metodologia do Ensino de Artes (UNINTER. Graduado em Educação Artística pela UFMA Avenida dos Portugueses, 1966, Cidade Universitária Dom Delgado, São Luís, Maranhão
RESUMO
A presente pesquisa analisa o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira no ensino de Arte na Escola Familiar Agrícola Quilombola Renato Giunípero, em Anajatuba-Ma. O currículo da escola em questão se fundamenta na Pedagogia da Alternância e esta pesquisa evidencia as principais dificuldades e desafios da implementação dessa proposta curricular. Trata-se, portanto, de uma pesquisa qualitativa que utilizou a entrevista como instrumento de coleta de dados e teve a participação direta de sete estudantes e uma professora de Arte. O referencial teórico se fundamentou nos estudos dos seguintes autores(as): Barbosa (2007), Casteli (2001), Freire (1997), Munanga (2005), Ludke (1986), entre outras(os). A investigação concluiu a importância da valorização das escolas quilombolas, da Pedagogia da Alternância no Brasil e do ensino da História e Cultura Afro-brasileira no ensino de Arte das escolas públicas. Neste sentido, a pesquisa evidenciou que a escola investigada não oferece no ensino de Arte, conteúdos ajustados à realidade local e não propicia a valorização da identidade cultural dos educandos. Mediante o exposto não se observou na prática docente das aulas de Arte uma conexão com as manifestações culturais afro-brasileiras, o que impossibilita aos educandos a promoção de conhecimentos estéticos e artísticos, muito menos atividades relacionadas às demais linguagens da Arte: Artes visuais, Desenho, Música, Artes Cênicas e essencialmente ligadas à cultura africana.
Palavras-chave: Ensino de Arte, Lei 10.639/03, Pedagogia da Alternância. ABSTRACT
The present research analyzes the teaching of Afro-Brazilian History and Culture in the teaching of Art at the Escola Familiar Agrícola Quilombola Renato Giunípero, in Anajatuba-Ma. The curriculum of the school in question is based on Pedagogy of Alternation and this research highlights the main difficulties and challenges of implementing this curricular proposal. It is, therefore, a qualitative research that used the interview as an instrument of data collection and had the direct participation of seven students and an art teacher. The theoretical framework was based on the studies of the following authors (s): Barbosa (2007), Casteli (2001), Freire (1997), Munanga (2005), Ludke (1986), among others. The investigation concluded the importance of valuing quilombola schools, Pedagogy of Alternation in Brazil and the teaching of Afro-Brazilian History and Culture in the teaching of Art in public schools. In this sense, the research evidenced that the investigated school does not offer in the teaching of Art, content adjusted to the local reality and does not promote the cultural identity of the students. In view of the above, no connection with Afro-Brazilian cultural manifestations was observed in the teaching practice of Art classes, which makes it impossible for students to promote aesthetic and artistic knowledge, much less activities related to other languages of Art: Visual Arts, Drawing , Music, Performing Arts and essentially linked to African culture.
Keywords: Art Teaching, Law 10.639 / 03, Pedagogy of Alternation.
1 INTRODUÇÃO
O Brasil é um país marcado pela diversidade populacional e pelas desigualdades sociais. Tem registrado na sua história grande dívida com os(as) negros(as) trazidos de várias partes da África, arrancados/as de suas origens e terras. Partindo disto, incluir questões ligadas às particularidades e história da África nas escolas, em especial nas escolas do campo, pode ser comparado a uma nova forma de resistência. As conquistas empreendidas por organizações sociais que lutam pela igualdade racial no Brasil indicam a criação de mecanismos que incentivam a revisão de currículos e do fazer
pedagógico e, para tanto, lutam pela aplicação da Lei nº 10.639/2003 que alterou a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelecendo as diretrizes e bases da educação básica nacional no currículo oficial da Rede de Ensino com a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira”, voltada para sanar relações de preconceito, desvalorização da cultura e a discriminação racial.
Em janeiro de 2003 foi promulgada a Lei nº 10.639/03 proposta pela deputada gaúcha Esther Grossi. O texto da Lei afirma que:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinente à História do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileira. [...]. Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’ (BRASIL, 2003).
Em 2008 a Lei nº 10.639/2003 foi alterada pela Lei 11.645/2008, agregando à obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana em todo ensino brasileiro, o estudo da História e Cultura Indígena. A ampliação da Lei representa, deste modo, relevante conquista para a educação brasileira e para as populações originárias latino-americanas. As cosmovisões africanas e indígenas foram ignoradas por muito tempo nos espaços oficiais de ensino, dando lugar a uma história branca, eurocêntrica e colonizadora. A partir disso, contar a história dos grupos que formaram e formam o Brasil, em sua composição originária e primordial, nas escolas públicas é fundamental para o crescimento, em todas as dimensões, da população deste país.
Posto isto, a escola estudada neste trabalho é denominada Quilombola e tem como metodologia de ensino a Pedagogia da Alternância. Trata-se, portanto, de estabelecimentos educacionais comunitários com forte vínculo familiar que oferecem Ensino Fundamental e Ensino Médio Integrado à Formação Profissional aos alunos(as) do meio rural. Trata-se de uma concepção de ensino cuja metodologia alterna períodos de estudo na escola e na família, chamados de tempo-escola e tempo-comunidade.
Conforme Begnami (2004), a Pedagogia da Alternância como método consiste na articulação entre Tempo-Escola (TE) e Tempo-Comunidade (TC). No TE, os(as) educandos(as) permanecem de duas semanas a dois meses, dependendo do curso, no espaço da escola em regime de internato. No TC, os(as) educandos(as) retornam às suas propriedades familiares ou às comunidades ou aos assentamentos para colocarem em prática, a partir dos problemas anteriormente levantados no TC, os conhecimentos que foram objeto de estudo no TE.
Interessa nesse sentido, observar como ocorre essa relação entre o social e a educação, e principalmente, se as interferências fortalecem ou obstruem culturas de um grupo sobre outro. Assim, as escolas de Alternâncias buscam a eliminação de todas as formas de exploração e de opressão, objetivando sobremaneira, a inclusão social. Nesse sentido concorda-se com Freire (1987) ao afirmar que aí está a grande tarefa humanista e histórica dos oprimidos (as) – libertar-se a si e aos seus opressores (as).
As primeiras escolas brasileiras de alternância surgiram a partir de bons exemplos das experiências francesas e tem ligação direta com a igreja, entidades filantrópica, órgãos públicos e governos estaduais e municipais. A Secretaria de Estado da Educação no Estado do Maranhão tornou-se parceira dos Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFFA’s) e das Escolas Famíli Agrícola (EFA’s). Conforme informações da Secretaria de Estado da Educação, o Maranhão dá suporte técnico e financeiro às CEFFA´s e EFA’s, com remuneração de professores(as), manutenção, assistência técnica e formação continuada1.
No que cerne à Educação Escolar Quilombola, o ideal é que seja realizada em escolas localizadas em suas terras, considerando sua cultura, utilizando metodologias apropriadas e reforçadoras do pertencimento, reconhecimento e valorização da diversidade cultural. O ensino nessas escolas deve realizar atividades que trabalhem questões referentes à identidade cultural, resgates históricos e simbólicos de uma comunidade que podem estar se pendendo ao longo dos anos. É importante ainda ressaltar, que o teor da Lei nº 10.639/2003 se destina a todos (as) os (as) discentes da educação básica, partindo-se do principio que a discriminação e exclusão social perpassa pela formação de valores principalmente de quem não se considera de etnia negra.
Nossa problemática baseia-se em indagações sobre a aplicabilidade dos conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira inseridos no ensino de Arte da EFA Quilombola Renato Giunípero, em Anajatuba-Ma. Para tanto, estabeleceu-se como objetivo macro investigar a aplicabilidade da Lei nº 10. 639/2003 no ensino de Arte em uma escola quilombola, cujo currículo se assenta na Pedagogia da Alternância, evidenciando as principais dificuldades e desafios dessa implementação. A importância desta apreciação incide no desafio atual de educar novas gerações para potencializar atitudes que se opõem à negação das diferenças.
No sentido de garantir que a História e a Cultura Africana e Afro-Brasileira sejam objeto da educação antirracista, Marques et al. (2020) apresentam uma proposta arte-educativa no museu (Museu do Negro). Logicamente, cabe reflexão sobre os espaços museológicos, inclusive como lugar eurocentrado, porém, ainda é um espaço que garante a discussão da temática.
1 Fonte: Site Oficial da Secretaria de Educação do Estado do Maranhão. Disponível em: cygnus.lfg.com.br/Aluno/Principal.aspx. Acessado em 23 de agosto de 2015.
2 MATERIAIS E MÉTODOS
2.1 CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE ESTUDO
A Escola Família Agrícola Quilombola Renato Giunípero está localizada na comunidade quilombola de São Pedro, município de Anajatuba2 - MA, distante 130 km da capital do Estado. É gerenciada pela Associação Educacional Rural de Anajatuba (AERA). O prédio da Escola Família Agrícola Quilombola Renato Giunípero, foi construído em 1993 com recursos vindos da Itália. A diretora da escola citou Renato Giunípero como o benfeitor e principal responsável pelo custeio na construção da escola. Em 2003 a escola foi solicitada à Associação Verolengo existente na Itália, que era responsável pelo prédio pela comunidade e só então foi doada ao clube das mães que passou a funcionar ali. Em 2005 foi cedida à Escola Família Agrícola e desde então recebeu o nome de um dos seus maiores protetor: Renato Giunípero.
Na ocasião da pesquisa, a escola atendia 20 educandos(as) do Ensino Fundamental e 22 do Ensino Médio. Os(as) educandos(as) informantes desta pesquisa matriculados(as) nesta escola moram em cidades próximas a Anajatuba, como Santa Rita e Miranda do Norte e nenhum(a) se declarou quilombola. Estes dois grupos alternam-se em Tempo Comunidade e Tempo Escola, ou seja, em um período de 15 dias estudam educandos(as) do Ensino Fundamental enquanto os do Médio retornam para suas residências para aplicar os conhecimentos na propriedade e na quinzena seguinte estes(as) se alternam a fim de melhor aproveitar o espaço físico da escola que é bem reduzido.
O quadro de funcionários(as) é composto pela diretora da escola, e por sete professores(as), quatro deles com graduação concluída e três em processo de conclusão. Destes, três ministram as disciplinas técnicas da área de agronomia e veterinária. Todos (as) possuem contratos pela Secretaria Estadual de Educação do Maranhão sendo cedidos à escola. Integram também o quadro dois monitores que concluíram recentemente o Ensino Médio na escola, uma secretária e uma senhora vizinha da escola que presta serviços voluntários na área da cozinha.
2.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Antes de ir à escola solicitamos à diretora autorização para visita. Ela se manifestou bastante receptiva, permitindo a pesquisa na escola. Nessa ocasião lhe foi apresentado o projeto de pesquisa, explicando os objetivos e a metodologia que seria aplicada na investigação. Foram elaborados
2 Município da Baixada Maranhense, a população do município é de 23.214 habitantes, de acordo com estimativa feita pelo IBGE em 2006. Anajatuba surgiu de uma aldeia de índios, a primeira povoação foi elevada a vila, passou a sede municipal e, em 1854, foi desmembrada de Itapecuru-Mirim. Em 1933, Anajatuba foi incorporada ao município vizinho de Rosário, restabelecendo a autonomia dois anos depois. De 1838 a 1841, os moradores participaram ativamente da Balaiada - revolta popular que se opunha à centralização do poder no Império e pregava a independência. A memória do acontecimento histórico faz parte da identidade local e, para orgulho da população, é lembrada em vários monumentos (FUNDAÇÂO VALE, 2015).
roteiros a serem seguidos nas entrevistas3. Sendo entrevistados alunos(as) do sexto ano (2), sétimo ano (2), oitavo ano (2) e nono ano (1). Para cada um deles(as) foi atribuído uma letra a fim de preservar-lhes a identidade.
Para entrevista foi selecionada a professora de Arte por esta disciplina ser referenciada no § 2º da Lei nº 10.639/03 como conteúdo obrigatório para trabalhar as questões étnico raciais, destacando que por meio do conhecimento de Arte “o(a) professor(a) pode organizar um mapeamento cultural da área em que atua, bem como das demais, próximas e distantes. É nessa relação com o mundo que os estudantes desenvolvem as suas experiências estéticas e artísticas” (FERRAZ; FUSARI, 1992, p. 71). Ressalte-se que esta se encontra em processo de conclusão do curso Ciências da Natureza- Matemática pela UEMA pelo programa Darcy Ribeiro4. Além da disciplina Arte ela também leciona as disciplinas de Filosofia e Sociologia no Ensino Médio da escola.
A construção desse estudo iniciou-se por meio de análise de documentos como projetos de Escolas de Alternância, Leis que fundamentam este trabalho, a saber, a Lei nº 10.639/03, LDB, PCN’s e grade curricular da escola; Conforme Lüdke e André (1986), este é um artifício fundamental para versar sobre dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema. Em sendo assim, analisar o currículo de Artes da referida escola a partir dos discursos dos alunos (as) e professores (as) possibilitou a compreensão da realidade vivenciada na instituição. Optou-se por utilizar entrevistas como instrumento mais individualizado e de cunho qualitativo. Ela não se restringiu a uma troca de perguntas e respostas antecipadamente preparadas, mas foi concebida como uma produção de linguagem, deste modo, dialógica (FREITAS, 2002).
O percurso metodológico foi construído indagando se esse modelo de educação tem contribuído para a formação de jovens conscientes das suas raízes culturais? Se não estiver, quais os principais problemas encontrados para implementar os conteúdos referentes à herança cultural africana no currículo desta escola quilombola? Em que medida o ensino dessa escola baseia-se em valores e políticas de pertencimento étnico e cultural? E ainda, se a Lei nº 10.639/2003 está sendo considerada no currículo do Curso? Se estiver, de que maneira os (as) alunos (as) interagem ao trabalhar com conteúdos sobre cultura africana e as heranças culturais?
3 Ver apêndices 1 e 2.
4 O Darcy Ribeiro, idealizado pela Uema, tem como objetivo formar docentes na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias e na área de Ciências Humanas. Até 2014, 10.080 novos professores de Educação Básica deverão ser graduados pelo programa, que visa atender os 213 municípios maranhenses (RIBEIRO, Lorena. In: ASCOM
Darcy Ribeiro –
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
3.1 O OLHAR DA EDUCADORA
A professora durante toda a entrevista cita problemas para ministrar as aulas de Arte, dentre estes a falta de formação em Arte. Quando questionada sobre orientações pedagógicas e a forma que necessitaria serem trabalhadas as temáticas de Relações Étnico-Raciais na escola de Alternância, ela afirma de forma categórica que em nenhum momento de sua trajetória teve acesso ao Referencial Curricular5, ou qualquer outra forma de orientação, fosse ela das escolas convencionais, Quilombola ou de Alternância, muito menos cita que teve qualquer orientação da Secretaria de Estado da Educação do Maranhão – SEDUC-MA em relação a aplicabilidade da Lei nº 10.639/03:
Nunca vi um Referencial de Arte na minha frente, eu não vou mentir!6
É relevante, pois, segundo Libâneo (2004, p.77) “a construção e o fortalecimento da identidade profissional, pois precisam fazer parte do currículo e das práticas de formação inicial e continuada”. Dessa maneira foi possível averiguar que o Estado do Maranhão não tem promovido programas de formação continuada para o ensino de Arte especificamente voltado para escolas do campo que utilizam a Pedagogia da Alternância, sobretudo nas escolas Quilombolas acerca das temáticas implicadas na Lei nº 10.639/03. Sobre tal aspecto o Parecer nº 12/2012 das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola ressalta que as formações continuadas de professores (as):
Poderão ser realizados por meio da oferta de oficinas, cursos de atualização, extensão, aperfeiçoamento e especialização, presenciais e a distância, que corresponda asa principais demandas de formação de professores. Tais cursos inserirão em seus currículos os temas apontados nestas Diretrizes, bem como nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2012, p.54).
Em sendo assim, insiste-se na instrumentalização do (a) profissional que trabalhará com a diversidade. Sabendo que a dita Lei apresenta novas perspectivas ao ensino, ressalta-se a necessidade de oferecer aos docentes formações dos conteúdos que necessitam ser trabalhados, bem como a aquisição de materiais didáticos e paradidáticos que abordem tais teores. Essa problemática foi ainda percebida ao perguntar à professora sobre as principais dificuldades encontradas para ministrar as aulas de Arte voltadas para as questões étnico-raciais, ela responde que:
5 Compete à Secretaria de Estado da Educação estabelecer as diretrizes para a construção dos currículos em cada escola, respeitando o nível federal (LDBEN/96, Diretrizes Curriculares, PCNs) assim como a realidade e peculiaridades socioculturais da clientela que atende, aproximando- se dessa forma de um currículo real que conduza à aprendizagem e ao sucesso escolar (REFERENCIAL CURRICULAR DE ARTE ENSINO FUNDAMENTAL DO 6º AO 9º ANO, 2010). 6 Professora de Arte da EFA Renato Giunípero.
Com certeza é não ter formação. Quando soube que você vinha fazer essa pesquisa eu fiquei muito nervosa. Eu pensei em te dizer a verdade logo, pois é muito difícil trabalhar quando a gente está preparada, imagina quando não está. Falar da temática étnica é até fácil, mas difícil mesmo é colocar esses assuntos nas aulas, talvez se eu tivesse feito algum curso, tivesse menos dificuldade7.
É possível e comum encontrarmos professores (as) que conferem ao ensino dificuldades, principalmente se ele (a) não tem formação específica. Dessa forma este (a) professor (a) utiliza a disciplina para produzir brincadeiras e passatempos somente, sobretudo em eventos escolares. Esse olhar que coloca em primeiro plano as dificuldades não depende exclusivamente da disponibilidade de materiais didáticos e paradidáticos, e sim, do currículo, das estratégias e proposições que uma boa formação acadêmica é capaz de propiciar. “O educador deve encarar as aulas de Arte como um desafio e não como um problema, ele deve romper mitos e paradigmas, assim podendo superar os obstáculos provenientes do ensino” (CUNHA, 2012, p.12).
Além dos licenciados em Educação Artística e Artes Visuais, somente o pedagogo pode trabalhar com Ensino de Arte. Este(a) professor (a) deverá trabalhar então, de maneira interdisciplinar ou via projetos pedagógicos. A professora aqui investigada, sendo graduanda de Ciências da Natureza- Matemática não deveria assumir a responsabilidade com um ensino que não domina.
Cruz (2013) reforça ser necessário, que o (a) educador(a) antes de tudo, conheça a fundo o contexto da cultura afro-brasileira, não de uma maneira didática, mas um estudo arraigado, que envolva todas as temáticas e discussões sobre o assunto, e somente assim, ele (a) poderá repensar a sua prática, inserindo e integrando a cultura, arte e história da África sempre que necessário. Nesse sentido, Dominices Coutinho Fernandes; Marques e Rocha (2019) destacam o incentivo da Universidade Federal do Maranhão ao implementar o primeiro Curso de Liceniatura Interdisciplinar em Estudos Africanos e Afro-Brasileiros e, Miranda e Rocha da Silva (2020) que discutem a formação e ensino quilombola.
É importante, todavia, que o (a) professor (a) tenha condições adequadas para desenvolver o seu trabalho. Os recursos materiais e didáticos são fundamentais na elaboração de aulas que leve à aprendizagem e ao sucesso escolar. Um dos problemas apresentados pela docente diz respeito à estruturação do trabalho docente em particular aos recursos materiais disponíveis na instituição:
Já é difícil trabalhar as aulas de Arte, imagina trabalhar sem materiais, falta o mínimo necessário, como lápis de cor, tintas, etc. Daí fica muito difícil trabalhar essas outras temáticas, como trabalhar cultura e Arte Africana que exigem uso de mais materiais elaborados8.
7 Professora de Arte da EFA Renato Giunípero. 8 Professora de Arte da EFA Renato Giunípero.
E quando os têm normalmente é comum que estes “[...] instrumentos de trabalho na escola e na sala de aula, isto é, os livros e outros materiais didáticos visuais e audiovisuais carreguem os mesmos conteúdos viciados, depreciativo e preconceituoso em relação aos povos e culturas não oriundos do mundo ocidental” (MUNANGA, 2005, p.17). Maruny Curto (2000) sugere atividades que podem ser desenvolvidas em sala de aula, utilizando-se textos e livros que estão relacionados a esses assuntos e logo após propor atividades; ensinar poemas e canções aos alunos (as), de forma que esses (as) possam cantar e a recitar o que aprenderam.
Foi solicitado à docente que ela mostrasse um dos seus planejamentos a fim de verificar se havia alguma articulação entre este e sua prática. Neste sentido a docente declarou que a direção da escola sugeriu que ela construísse em tempo hábil um planejamento assim que soube que essa pesquisa iria ser realizada na escola. Entretanto esta achou mais conveniente relatar todas as suas dificuldades a esta pesquisadora, inclusive, o fato de não fazer os planejamentos anual, mensal e de aula. Sobre isso ela declara:
Eu não podia às pressas inventar um planejamento só porque você vinha. Eu já tenho dificuldade de fazer no tempo normal, imagina na pressão! Achei melhor te falar a verdade!9
Os Referenciais Curriculares do Ensino Fundamental- 6º ao 9º ano proposto pela Secretaria de Estado da Educação do Maranhão ressaltam determinados aspectos pertinentes ao planejamento docente que devem ser considerados, são eles:
Pensar ou refletir sobre a prática antes de realizá-la; considerar os elementos que intervêm na configuração da experiência que os(as) alunos(as) terão, de acordo com a peculiaridade do conteúdo curricular envolvido; identificar as alternativas disponíveis: lançar mão de experiências prévias, casos, esquemas metodológicos, exemplos já realizados; prever, na medida do possível, o curso da ação que se deve tomar; • antecipar as consequências possíveis da opção escolhida no contexto concreto em que se atua; • Ordenar passos a serem dados, sabendo que haverá mais de uma possibilidade; delimitar o contexto, considerando as limitações com que contará ou tenha que superar, analisando as circunstâncias reais em que atuará, ou seja: tempo, espaço, organização de professores, alunos(as), materiais, meio social etc.;• Determinar ou prover os recursos didáticos; • Considerar os conhecimentos prévios dos(as) alunos(as) • considerar as contribuições advindas na construção coletiva dos grupos infanto-juvenis no desenvolvimento das ações de planejamento (MARANHÃO, 2010, p.13).
Deve-se ainda enfatizar que o planejamento é, nesse contexto, de extrema importância para transpor os objetivos propostos nas atividades docentes. “O planejamento é uma espécie de garantia dos resultados. E sendo a educação, especialmente a educação escolar, uma atividade sistemática, uma organização da situação de aprendizagem, ela necessita evidentemente de planejamento muito sério. Não se pode improvisar a educação, seja ela qual for o seu nível” (SCHMITZ, 2000, p.101). A
docente alega que os (as) alunos (as) são extremamente desatentos e que normalmente se retiram no meio da aula que eles consideram desinteressante. Sobre isso ela alega que:
A diretora cobra muito dos professores com relação ao comportamento, mas o que é que nós podemos fazer?10
As maiores dificuldades encontradas em sala de aula na atualidade é promover aulas prazerosas. Entende-se que o professor de Arte deve contemplar diferentes práticas como princípio facilitador em sala de aula, a fim de que o (a) educando (a) construa o conhecimento.
3.2 O olhar do (a) educando (a)
Os (As) alunos (as) que fizeram parte da amostra são matriculados (as) no Ensino Fundamental. No momento em que as entrevistas foram realizadas na escola os (as) alunos (as) do Ensino Médio estavam no TC- tempo comunidade. A receptividade dos (as) alunos (as) presentes na escola foi excelente, sempre deixando evidente que tinham uma aproximação muito significante com as práticas rurais, conforme podemos observar nos depoimentos abaixo:
Eu gosto muito de plantar. Quando chego em casa eu ajudo meu pai a plantar abóbora e tomate, ajudo a molhar as plantas. Eu quero aprender mais coisas pra poder plantar mais.11 Eu sempre gostei de mexer com terra, foi por isso que eu vim pra cá! Minha mãe me colocou aqui por isso.12
Ajudo meu pai e minha mãe lá em casa. Sempre tento fazer o que eu aprendo aqui.13
Entretanto nenhuma atividade nas linguagens artísticas que faça relação com o meio rural foi citada como recorrente. Seria, pois uma oportunidade para propor a esses (as) alunos (as) reprodução da paisagem por meio de desenho, pintura, teatro. Tais atividades seriam necessárias devido a relação que estes (as) alunos (as) tem com a terra, o território e à propriedade da terra, especialmente com os elementos que fazem parte de seus usos, costumes e tradições.
Rey (2009), afirma que essas paisagens podem criar conceitos que auxiliem nas práticas criando narrativas visuais, através de experiências que produzem resultados estéticos, que estão diretamente ligadas a Arte educação, já que é preciso ter conhecimentos estéticos básicos para poder haver o processo de criação. Outro ponto importante a ser considerado é a ausência de conexões nestas aulas com os instrumentos pedagógicos da Pedagogia da Alternância e da Educação Quilombola. Nos serões e nas Colaborações Externas, por exemplo, poderiam ser implementadas atividades artísticas e principalmente, estas deveriam fazer alguma alusão às questões étnicas.
10 Professora de Arte da EFA Renato Giunípero. 11 Aluno A
12 Aluno G 13 Aluno C
Conforme Fonseca (2008) nas colaborações externas as pessoas que vêm de fora, ou seja, não fazem parte da equipe pedagógica da escola e que auxiliam nas atividades, estão ligadas ao Plano de Estudos, possibilitando ao estudante adquirir conhecimentos de pessoas que têm prática, e vivência sobre o assunto, colaborando teoricamente com o tema do plano de estudo. E ainda de acordo com o autor supracitado, os Serões de Estudos podem tratar sobre diversos temas, como: funcionamento da unidade escolar, palestras, atividades escolares/reforço, momentos lúdicos (festas, teatros, roda de viola, jogos de baralho/dominó/dama) e outros.
Também podem ser atividades relacionadas ao Plano de Estudo. As atividades do Serão são organizadas pela equipe de monitores ou por grupos de estudantes acompanhados por monitores, podem até fazer conexões com qualquer outra temática que interesse à escola (FONSECA, 2008). Quando foi perguntado a esses (as) adolescentes se alguma atividade ligada às temáticas do campo e étnico raciais foi realizada nas aulas de Arte, eles responderam que:
Eu gosto demais de desenhar! Mas a professora não manda!14
Não nunca vi! Outro dia, no dia das mães eu só fiz um cartão, mas a professora de Arte num trabalhar essas coisas não! Nunca vi! Nas aulas que eu tava aqui ela só trabalha escrevendo no quadro e pronto!15
Os alunos (as) demonstram vontade em estudar, todavia não são provocados à aprendizagem, nesta perspectiva concorda-se com Libâneo quando nos afirma que a construção do conhecimento “tem um vínculo direto com o meio social que circunscreve não só as condições de vida das crianças, mas também a sua relação com a escola e estudo, sua percepção e compreensão das matérias” (LIBÂNEO, 1994, p. 87).
As aulas de Arte nesta escola em especial deveriam ter um aporte social e intelectual, pois “se pretendemos uma educação não apenas intelectual, mas principalmente humanizadora, a necessidade da Arte é ainda mais crucial para desenvolver a percepção e a imaginação, para captar a realidade circundante e desenvolver a capacidade criadora necessária à modificação desta realidade”. (BARBOSA, 2007, p. 5).
Embora a EFA estudada esteja situada em uma comunidade reconhecida como remanescente de quilombos, não desenvolve nas aulas de Arte a relação currículo e contexto social. Quando questionados os(as) alunos (as) responderam:
Nunca a professora falou desse assunto na aula de Arte, se aqui é quilombola ou não!16
14 Aluno C 15 Aluno D
Sabe-se que a Secretaria de Estado de Educação deveria formar as diretrizes específicas para cada uma das realidades escolares do Estado do Maranhão, acatando obviamente a LDBEN/96, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola, mas principalmente as particularidades de cada uma das escolas. Para desenvolver um bom trabalho de Arte referente às questões étnicas o professor precisa descobrir quais são os interesses dos(as) alunos(as), suas experiências, linguagens, modos de conhecimento e prática de vida.
Estando a escola em uma comunidade quilombola, a prática docente deveria repensar os seus currículos, tais como o debate de sobre saúde física, emocional (DIAS, 2020), a fim de desenvolver um trabalho que propicie a construção do conhecimento aliado à consciência étnica. Pois “o processo pedagógico para as comunidades quilombola difere-se dos demais, em função de estar baseado em uma pedagogia vinculada a um movimento de luta social visando reparações, reconhecimento e valorização da identidade” (NASCIMENTO, 2009, p.10).
Quando questionados sobre dança, música ou religiosidade africana nas aulas de Arte, os (as) alunos (as) responderam que a professora falou de Arte Africana, mas não fez a relação com a dança, música:
Eu gosto muito de dançar! A gente só dança um pouco quando uma professora traz um videogame que faz a gente dançar, e se a gente errar a dança, aparece na TV! (Atividade realizada por uma professora de outra disciplina).17
Sabe-se que foi incluída nos currículos a história dos (as) negros (as). Assim, estes currículos devem ter obrigatoriamente o tema “História e Cultura Afro-brasileira e Africana” trabalhado na Educação Básica. Estes conteúdos devem ser trabalhados nas aulas de História, Arte e Literatura (BRASIL, 2012). Tirapeli (2006) fala que é necessário incluir a Arte de origem africana em todo o Brasil, mas com maior ênfase no Nordeste. Os negros trouxeram da África a tradição das figuras, quase ausente entre indígenas, esculturas de animais, de deuses, os orixás da religião do candomblé. Os (As) alunos (as) não citaram essa temática sendo trabalhada pela professora de Arte, todos (as) os (as) alunos(as) entrevistados discorreram que:
Eu tô no nono ano e não vi nada disso!18
Já tô aqui na segunda quinzena, mas nenhuma aula foi de Arte africana!19
A escola está situada em uma comunidade quilombola a priori não realiza atividades culturais que se refletem no ambiente escolar estudado. “Quando o homem compreende sua realidade
17 Aluno D 18 Aluno B 19 Aluno C
pode levantar hipóteses sobre o desafio dessa realidade e procurar soluções. Assim pode transformá-la e com seu trabalho, pode criar um mundo próprio, seu eu e suas circunstâncias”. (FREIRE apud CASTELL, 2001, p.2). Só assim esse (a) aluno (a) poderá criar um vínculo que podemos chamar de cultural, com as crenças e costumes do seu lugar, fato que o conduzirá para uma aprendizagem sólida. Nestas circunstâncias, o ensino de Arte pode proporcionar muitas possibilidades. Os (as) alunos (as) relatam ainda a ausência de rodas de tambor de crioula, música africana ou qualquer tipo de artesanato especifica destas comunidades:
Nunca fiz nenhum tipo de jarro, nem mexer com isso não! Teve uns anos ai que fizeram umas coisas dessas, mas agora não!20
Aqui em São Pedro não tem tambor, pelo menos eu nunca vi falar de tambor.21
Teve uma época ai que eles disseram que tinha umas pessoas que tocavam uns instrumentos, mas não sei se é esse tambor, nunca vi!22
Outros professores e principalmente a de Arte perde uma oportunidade ímpar de realizar atividades que trabalhem questões referentes à identidade cultural, resgates históricos simbólicos de uma comunidade que aparentemente parece estar se pendendo ao longo dos anos. De acordo com Almeida (2001), há vazios culturais no Brasil que devem ser preenchidos e dependem do reconhecimento da cultura afro-brasileira. A escola não pode ignorar ou deixar de favorecer essa expressão, que compõe a estrutura da diversidade cultural na educação escolar e, principalmente, no Ensino de Arte.
Produções conectadas às demandas sociais locais, questões étnicas, gênero, por exemplo, mas principalmente de promover o diálogo entre a Pedagogia da Alternância e as Artes concebidas no ensino institucionalizado.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Torna-se relevante fazer referência à importância dessa pesquisa, considerando que são restritos os estudos sobre tal temática. Importa igualmente ressaltar a identificação de aspectos relevantes para o ensino da Arte, bem como as principais dificuldades e desafios para se trabalhar os conteúdos referentes a História e Cultura Afro brasileira e Africana nas escolas de campo do Estado do Maranhão.
Entendeu-se que as escolas que utilizam a Pedagogia da Alternância foram fundamentadas em modelos europeus e com forte vínculo com a igreja católica. Atualmente estas escolas recebem contribuições do poder público e funcionam por meio da participação das famílias que tem também
20 Aluno E 21 Aluno A 22 Aluno D
papel importante no processo administrativo e pedagógico. A formação dos (as) educandos (as) deveria basear-se em experiências na escola e no meio familiar e dependem da realidade de cada um dos (as) alunos (as) para a elaboração da proposta pedagógica.
A Pedagogia da Alternância enquanto forma didática e por se tratar de uma prática que pode ir além do espaço da sala de aula, que integra teoria e prática poderia ser uma forte aliada no ensino de Arte. Poderia ainda, tornar-se uma oportunidade metodológica fundamental para propiciar a integração entre escola e comunidade, construindo dessa maneira, o conhecimento que valorize as representações sociais positivas dos negros e negras quilombolas.
O presente estudo discorre sobre o processo metodológico da Pedagogia da Alternância no intuito de esclarecer as sequências didáticas possíveis de uso em sala de aula nesta comunidade. Contudo ao analisar os dados da pesquisa nem sempre foi possível estabelecer relações entre os instrumentos pedagógicos da Pedagogia da Alternância e o ensino de Arte, assim como a inclusão dos conteúdos referentes à herança cultural africana no currículo desta escola quilombola, ficando a escola simplesmente localizada em uma comunidade quilombola, sem sequer fazer a ponte com tais conteúdos.
Por meio das entrevistas realizadas na EFA-Escola Família Agrícola Quilombola Renato Giunípero evidenciou-se que a escola não oferece o ensino de Arte com conteúdos ajustados à realidade local e não propicia a valorização da identidade cultural dos educandos. Mediante o exposto não se observou na prática da docente de Arte uma conexão com as manifestações culturais próximas e nem distantes. Fatos que impossibilitam aos educandos a promoção de conhecimentos estéticos e artísticos, muito menos atividades relacionadas às demais linguagens da Arte: Artes visuais, Desenho, Música, Artes Cênicas e essencialmente ligadas à cultura africana.
É importante ressaltar que a professora de Arte não dispõe de formação em Arte e de condições adequadas para desenvolver o seu trabalho. Falta-lhe principalmente uma formação profissional que á além da sua graduação, a específica para trabalhar as questões da história e cultura afro-brasileira e afro-maranhense. Os recursos materiais e didáticos não estão disponíveis para a elaboração das aulas. Dessa forma percebeu-se que a realização dos planejamentos não está sendo exercida. Enfim, a escola estudada é quilombola no nome, mas no tocante às temáticas étnicas, poderia simplesmente ser considerada uma escola convencional que utiliza uma metodologia pedagógica diferenciada e oportuna ao meio rural.
Por meio dessa experiência nota-se que o campo de pesquisa dessa temática é amplo e a realidade estudada não necessariamente reflete a prática recorrente de todas as escolas do campo que trabalham com a Pedagogia da Alternância no Estado do Maranhão. Sugerem-se então novos estudos em outras escolas permitindo a análise da prática dos professores de Arte em Escolas de Alternância.
REFERÊNCIAS
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Apêndice 1 -Roteiro de entrevista da professora de arte 1. Qual a sua graduação?
2. Há quanto tempo trabalha com o ensino de Arte?
3. A escola disponibilizou para você os PCN’s e os Referenciais do Estado do Maranhão? E ainda lhe deu alguma orientação pedagógica para trabalhar as temáticas de Relações Étnico-Raciais na escola de alternância?
4. Você costuma consultar o PCN ou qualquer um destes documentos no momento do planejamento? A SEDUC-Ma orientou você sobre estes conteúdos?
5. Você já participou de algum curso de formação continuada sobre Conteúdo e Metodologia do Ensino de Arte específico para trabalhar em comunidade quilombola?
6. Você acha difícil trabalhar com estes conteúdos? Se sim, quais as principais dificuldades e problemas para trabalhar os conteúdos de história e cultura afro-brasileira no Ensino de Arte? 7. Você se sente preparado para trabalhar com estes conteúdos nas suas aulas?
8. Há recursos materiais na escola suficiente para trabalhar tais atividades? 9.Com que frequência você consegue dar aula?
Apêndice 2 -Roteiro de entrevista dos(as) alunos(as) 1.Qual série?
2.Naturalidade?
3.Gosta de plantar, cuidar de animais? 4.Gosta da escola?
5.O que acha das aulas de Arte?
7.Gosta de dançar? De representar? Cantar? Desenhar? Pintar?
8.As aulas de Arte fazem alguma referência ao fato desta escola estar situada em área quilombola? 9.E se fizeram? Trabalhou algum tipo de dança, música ou religiosidade afro?
10.A professora trabalhou temas ligados à “História e Cultura Afro-brasileira e Africana”? Caso tenha trabalhado, o que você gostou e aprendeu?
