FUNÇÃO DA ESCOLA:
UMA REFLEXÃO DIALÓGICA*
MARIA CRISTINA DAS GRAÇAS DUTRA MESQUITA** MARIA ESPERANÇA FERNANDES CARNEIRO*** LÚCIA HELENA RINCON AFONSO****
A
observação que Bachelard faz, em A Formação do Espírito Científico, no mínimo nos instiga a uma reflexão enquanto professores. As últimas palavras que encerram essa obra deixam em suspense a função da Escola, o papel do professor e de forma específica o saber científico. Diz ele:Na obra da ciência só se pode amar o que se destrói, pode-se continuar o passado negando-o, pode-se venerar o mestre contradizendo-o. Aí, sim, a escola prossegue ao Resumo: neste artigo busca-se realizar reflexões sobre a função da escola, motivadas por
Bachelard (1996, p. 309-10): “Só há ciência se a Escola for permanente. É essa escola que a ciência deve fundar. Então, os interesses sociais estarão definitivamente invertidos; a So-ciedade será feita para a Escola e não a Escola para a SoSo-ciedade”. Em exercício dialógico, trazemos contribuições de Comenius, por meio da obra Didática Magna e de Rousseau, Emílio ou Da Educação, que terão como interlocutor Bachelard a partir de suas reflexões em A Formação do Espírito Científico. O texto aborda a concepção de escola, sua inserção na sociedade segundo Foucault em Vigiar e Punir (2004). Pretendemos que nossa reflexão nos possibilite verificar se a escola na modernidade está a serviço dos interesses sociais de forma que se submeta ao comando da sociedade ou se a sociedade é que se verga aos pressupostos e direcionamentos da Escola.
Palavras-chave: Escola. Educação. Espírito Científico.
* Recebido em: 24.03.2017. Aprovado em: 07.08.2017.
** Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC Goiás). Professora do Programa de Pós-Graduação Mestrado e Doutorado em Educação da PUC Goiás. E-mail: [email protected]. *** Doutora em Educação pela PUC Goiás. Professora do Programa de Pós-Graduação Mestrado e Doutorado
em Educação da PUC Goiás. E-mail: [email protected]
**** Doutora em Educação pela UNESP. Professora do Programa de Pós-Graduação Mestrado e Doutorado em Educação da PUC Goiás. E-mail: [email protected]
longo da vida. Uma cultura presa ao momento escolar é a negação da cultura científi-ca. Só há ciência se a Escola for permanente. É essa escola que a ciência deve fundar. Então, os interesses sociais estarão definitivamente invertidos; a Sociedade será feita para a Escola e não a Escola para a Sociedade (BACHELARD, 1996, p. 309-10).
Tentaremos neste artigo discutir as questões postas por Bachelard na citação acima, atentando-nos para o papel da escola na modernidade, compreendendo que o saber cientí-fico é construído, entre outros espaços, no espaço escolar. Entretanto, no dizer de Bachelard parece-nos que essa escola não foi criada, inexiste, ou sua existência está marcada pela ne-bulosidade de sua função. Arriscamos até dizer que podemos estar diante de um inequívoco quando analisamos a lógica das instituições escolares. Mas, para não incorrermos no risco da precipitação (e ainda assim poderemos cair no precipício do idealismo), tão condenada por Bacherlard, procuraremos identificar em algumas obras eleitas pelo saber pedagógico como fundantes de diretrizes e normatizações educacionais, se a Escola propulsora da cultura cien-tífica se caracteriza pela perenidade apontada por Bachelard, ou seja, se “a Escola prossegue ao longo da vida” (BACHELARD, 1996, p. 309). Pretendemos que nossa reflexão nos possibili-te ainda verificar se essa Escola está a serviço dos inpossibili-teresses sociais de forma que se submeta ao comando da Sociedade, no dizer de Bachelard, se “interesses sociais estarão definitivamente invertidos”; ou se a Sociedade é que se verga aos pressupostos e direcionamentos da Escola.
Para tanto, traremos para o diálogo epistemológico Comenius (1592-1670), com a obra Didática Magna, e Rousseau (1712-1778), com a obra Emílio ou Da Educação. O contraponto desse diálogo sustenta-se na obra de Bachelard (1884-1962), A Formação do Espírito Científico.
Anterior à discussão sobre a função da educação na concepção dos autores citados, torna-se importante esclarecermos algumas questões que antecedem essa discussão. Desta-camos a concepção de escola, sua inserção na sociedade e, a partir daí sua função enquanto organização socialmente construída. Para tanto, apropriaremo-nos das reflexões trazidas por Michel Foucault, em Vigiar e Punir (2004).
É pertinente esclarecer que este texto não tem a pretensão de um aprofundamento filosófico, tampouco chegar a conclusões definitivas sobre a temática. Trata-se de um exercício de reflexão, como nos sugere a filosofia, de pensar o já pensado. Assim, diante dos desafios da escola moderna na busca de sua real função, recorremo-nos a alguns escritos sobre a edu-cação e, de forma específica à função da escola, para compreendermos este processo. Por fim, reafirmamos nossa consciência do aspecto inconcluso deste estudo, diante sua complexidade e necessidade de maior aprofundamento.
A ESCOLA: UMA INVENÇÃO HUMANA
A escola é uma organização socialmente construída. Sua forma atual – controlada pelo Estado – foi edificada pela existência do ensino realizado primeiramente no lar e do en-sino promovido pela igreja durante vários séculos. É antes de tudo um produto humano. É o resultado de uma evolução conflitiva não baseada em consensos, mas, sobretudo, o produto provisório de uma longa cadeia de conflitos ideológicos, organizativos e em sentido amplo.
O ensino se expande pela necessidade da igreja e da burocracia em legitimar um tipo de saber que reproduz uma ideologia, como também pelos Estados nacionais modernos que se utilizaram do ensino e da escola em busca da hegemonia cultural.
A partir da Revolução Francesa (França, séc. XVIII) e da Revolução Industrial (iní-cio na Inglaterra, séc. XVIII), quando se observou o fim do sistema absolutista e os primeiros contatos com a mecanização dos sistemas de produção, a escola passa a ter uma função mais específica: servir de instrumento estratégico para alcance de determinados objetivos, enquan-to espaço adequado para o desenvolvimenenquan-to e para o adestramenenquan-to do homem, a fim de torná-lo mais dócil, útil e produtivo. Além desses fatores, Foucault em Vigiar e Punir (2007) aponta o aumento crescente da população e a necessidade de um novo modelo de disciplina-ção das massas. Vejamos na citadisciplina-ção a seguir a observadisciplina-ção de Foucault (2009, p. 180):
É por um lado a grande explosão demográfica do século XVIII: aumento da população flu-tuante (fixar é um dos primeiros objetivos da disciplina; é um processo de antinomadismo); mudança da escala quantitativa dos grupos que importa controlar ou manipular (do começo do século XVII às vésperas da Revolução Francesa, a população escolar se multiplicou, como sem dúvida a população hospitalizada; o exército em tempo de paz contava no fim do século XVIII mais de 200.000 homens). O outro aspecto da conjuntura é o crescimento do aparelho de produção, cada vez mais extenso e complexo, cada vez mais custoso tam-bém e cuja rentabilidade urge fazer crescer. O desenvolvimento dos modos disciplinares de proceder responde a esses dois processos, ou antes sem dúvida à necessidade de ajustar sua correlação. Nem as formas residuais do poder feudal, nem as estruturas da monarquia administrativa, nem os mecanismos locais de controle, nem o emaranhado instável que formavam todos juntos podia desempenhar esse papel: impedia-os de fazê-lo a extensão lacunosa e sem regularidade de sua rede, seu funcionamento muitas vezes conflitante, mas principalmente o caráter “dispendioso” do poder exercido.
Segundo Foucault (2007, p. 184), no séc. XVIII a “formação de saber e majoração de poder se reforçam regularmente segundo um processo circular” e se constituem na grande novidade. Nesse sentido, a escola - assim como o foram os hospitais e o será mais tarde a ofi-cina - tornou-se instrumento de sujeição graças à disciplina, que tudo colocava em “ordem”. Para o autor:
As disciplinas atravessam então o limiar “tecnológico”. [...] foi a partir desse laço, próprio dos sistemas tecnológicos, que se puderam formar no elemento disciplinar a medicina clínica, a psiquiatria, a psicologia da criança, a psicopedagogia, a racionalização do traba-lho. Duplo processo, portanto: arrancada epistemológica a partir de um afinamento das relações de poder; multiplicação dos efeitos de poder graças à formação e à acumulação de novos conhecimentos (FOUCAULT, 2007, p. 184).
Sob esse enfoque, pode-se notar que a escola passa a atender aos interesses do novo processo de acumulação, que na perspectiva foucaultiana são dois: acumulação de homens e acumulação de capital. Não são processos desarticulados, pois “não teria sido possível resolver o problema da acumulação de homens sem o crescimento de um aparelho de produção ca-paz ao mesmo tempo de mantê-los e de utilizá-los” (FOUCAULT, 2007, p.185). Acrescenta ainda que “inversamente, as técnicas que tornam útil a multiplicidade cumulativa de homens aceleram o movimento de acumulação de capital” (p.185).
A partir destas considerações pode-se dizer que o capitalismo dá forma à escolari-zação. Assim, “organizou-se uma nova economia do tempo de aprendizagem. Fez funcionar
o espaço escolar como uma máquina de ensinar, mas também de vigiar, de hierarquizar, de recompensar” (FOUCAUT, 2007, p.126).
Compreender a escola depende fundamentalmente de duas referências: a que perío-do histórico ela pertence sob qual perspectiva é analisada. Na modernidade, as escolas passam a exercer o papel de socializar as gerações jovens para o trabalho assalariado. A escola aparece como a melhor solução para todas as resistências, individuais e coletivas, às novas condições de vida e de trabalho; ou, ao menos, a mais prudente e barata, a solução preventiva.
Se, como diz Foucault (2007, p. 119), “a exploração econômica separa a força e o pro-duto do trabalho, digamos que a coerção disciplinar estabelece no corpo o elo coercitivo entre uma aptidão aumentada e uma dominação acentuada”. As escolas concretizam essa lógica de forma lenta e normalmente discreta, por meio de suas práticas pedagógicas, desde sua criação. A EDUCAÇÃO COMENIANA
A educação em Comenius se constitui de uma teleologia intimamente ligada aos interesses sociais da época. Andreae, no prefácio de A Didática Magna, ao falar da utilidade da arte didática, enquanto arte de ensinar e caminho pelo qual será possível ensinar tudo a todos, esclarece que essa arte interessa sobremaneira: aos pais, aos preceptores, aos estudantes, às escolas, aos Estados, à igreja e finalmente ao Céu. Tomemos sua fala ao se referir aos Estados: “Qual é o fundamento de todos os Estados? A educação dos jovens. As videiras que não são bem cultivadas nunca produzem bons frutos” (ANDREAE, 2002, p. 38).
A lógica expressa nessa analogia nos leva a perceber a finalidade última da educação, enquanto ação pedagógica: ensinar (cultivar) para que aqueles que fazem parte da sociedade pos-sam atuar de forma positiva (produzir bons frutos). Nesse sentido, a escola, local próprio para o exercício da didática, constitui-se em um espaço de preparação do indivíduo para a sociedade. Fica, portanto, evidente a necessidade de se preparar a criança e o jovem para viver em sociedade.
Da mesma forma, quando declina sobre o interesse dos Céus na educação do ho-mem, é possível verificar a intenção de se preparar o homem para viver em uma sociedade cristã, alicerçada pelos ensinamentos do Evangelho, segundo a doutrina católica. A esse res-peito:
[...] por mais que os ministros da palavra divina cumpram seu ofício com o máximo zelo, que falem, gritem, exortem, esconjurem, a maioria dos homens não os escuta. Muitos só frequentam as reuniões sagradas por acaso; outros vão, mas com olhos e ouvidos fechados e, ocupados em ruminar outros pensamentos, pouca atenção dão ao que acontece. Mesmo admitindo que estejam atentos e que consigam apreender o sentido das admoestações sagradas, não são por elas impressionados ou comovidos tanto quanto seria necessário (ANDREAE, 2002, p. 39).
Não podemos relegar o fato de que a educação nesse período é marcada pela influ-ência e pelos fortes ensinamentos cristãos. Comenius utiliza o vocativo “almas cristãs” ao se dirigir aos leitores de seu livro: “Almas cristãs, permiti que vos fale com toda a sinceridade! [..]” (ANDREAE, 2002, p. 18). Há um esforço de se buscar uma identificação entre o autor
e o leitor que professam a mesma fé, os mesmos ideais e as mesmas angústias “[...] desejo, se para isso houver ocasião, lenir nossas feridas com os remédios encontrados por mim e por
outros (que só podem provir da benevolência de Deus) ” (p. 19). A ocasião supostamente indicada por Comenius nos leva a entender que não seja apenas a leitura de sua obra, mais que isso, seria preciso pô-la em evidência, realizá-la.
Entretanto, o que nos interessa nessa obra é perceber a intenção do autor em apre-sentar novas idéias, “de tal sorte que tivesse feito coincidir a ruína das velhas escolas com o planear-se das novas, segundo ideias novas” (ANDREAE, 2002 p.16). De fato, a crítica estabelecida por Comenius ao estilo anterior de se professar a educação fica explícita quando intenciona universalizar o ensino, demolir o que estava posto e “edificar um novo edifício” (ANDREAE, 2002, p. 17) em vista da decadência do modelo pedagógico de até então, que defendia a racionalidade platônica. A pretensão da obra é ensinar de modo sólido, de sorte que permita aos alunos serem conduzidos “[...] à verdadeira cultura, aos bons costumes, a uma piedade mais profunda, [...] partindo da própria natureza imutável das coisas, [...] a fim de fundar escolas universais” (ANDREAE, 2002, p. 14). Afora a crítica no que se refere à compreensão da imutabilidade das coisas, não nos prenderemos a esta questão, visto não ser este o objetivo de nosso presente estudo. Contudo, inferimos a partir desse trecho que a arte de ensinar, além de ser algo sublime, é uma ação do professor no aluno. Nesse sen-tido o professor tem a capacidade de tornar o aluno diferente do que era antes, ou seja, transmitir-lhe conhecimento por meio da compreensão, retenção e prática. Na relação pedagógica, o professor é o detentor do conhecimento e o aluno o receptáculo para o depósito desse saber. Por meio da ação do professor (ação externa) o aluno é conduzido ao conhecimento, retendo-o por meio de práticas escolares.
No capítulo XIII, intitulado de A base de toda reforma escolar é a ordem exata em tudo, do livro A Didática Magna, pode-se perceber a presença, já no título, da influência que a ordenação das coisas é posta para o pensador. Pergunta ele: “O que faz o mundo ser o mundo e o faz existir em sua plenitude? ” (COMENIUS, 2002, p.123). A resposta é dada por Co-menius de forma precisa: “Por certo o fato de que cada criatura se mantém escrupulosamente dentro dos seus limites, segundo a ordem dada pela natureza, e a ordem de cada criatura mantém a ordem de todo o universo” (COMENIUS, 2002, p.123).
O importante seria apenas respeitar essa ordem, uma vez que coisas funcionariam a partir de uma ordenação natural. Nesse sentido, para alcançar o conhecimento seria preciso conhecer essa ordem e aceitá-la, pois a ordem pressupõe respeito a uma Lei Natural e todas as coisas do universo obedecem a essa Lei.
A imutabilidade que se afirma existir nesse ordenamento natural é imprescindível para que se possa conhecer. Comenius pretende ensinar tudo a todos os jovens (característica de um saber finito). Entretanto, para ele as escolas devem voltar-se a um estudo “que tenha in-questionável utilidade nesta vida e na futura [...]” (COMENIUS, 2002, p.185). Mais adiante acrescenta:
[...] a escola tem a missão de ocupar os jovens só com coisas sérias [...] que do mes-mo mes-modo as escolas, ao formarem o homem, formem-no de maneira completa, para torná-lo apto aos compromissos desta vida e à eternidade para a qual tendem as coisas deste mundo (COMENIUS, 2002, p. 185-186).
Para Comenius há uma razão inicial para todas as coisas, uma causa incausada. Deus, na sua sabedoria e onipotência tudo vê, tudo explica e traduz uma intencionalidade
nas suas interferências no mundo material: “Ademais Deus quis que as coisas para o nosso uso fossem muitas e diferentes, para que muitas sejam as coisas em que nos empenhamos, exercitamos e instruímos” (COMENIUS, 2002, p. 123). Complementa dizendo: “quis que o juízo sobre as coisas fosse difícil, e assim nos aguçasse a diligência e a obstinação de superar os obstáculos” (COMENIUS, 2002, p.123). Nesse sentido, a tarefa do homem, em especial daquele dedicado à tarefa de ensinar, seria discutir como superar esses obstáculos com a ajuda de Deus, que tem indiscutivelmente o poder de modificar o curso das coisas.
Na medida em que Comenius tece o caminho para essa superação, acaba por es-crever uma didática geral, universal, que desconsidera as especificidades necessárias aos dife-rentes saberes. A própria possibilidade do ensinar “tudo” nos induz a uma característica do saber que se vale de sua finitude, afinal há a crença da imutalidade das coisas. Portanto, nessa perspectiva, é possível transmitir um conhecimento absoluto.
Ora, em direção oposta a essa ideia, Bachelard aponta o momento em que o espírito criativo passa a ser regido pela inércia: “Chega o momento em que o espírito prefere o que confirma seu saber àquilo que não o contradiz, em que gosta mais de respostas do que de perguntas. O instinto conservativo passa então a dominar, e cessa o crescimento espiritual” (BACHELARD, 1996, p.19). Na visão bachelardiana, o espírito deve estar em constante questionamento “pode-se venerar o mestre contradizendo-o” (BACHELARD, 1996, p.309) e não aceitando as verdades dadas e impostas como absolutas e irrefutáveis. Isso é possível porque “na obra da ciência só se pode amar o que se destrói, pode-se continuar o passado negando-o” (BACHELARD, 1996, p.309). O excerto a seguir é significativo para a compre-ensão do pensamento de Bachelard (1996, p. 18):
O espírito científico proíbe que tenhamos uma opinião sobre questões que não compre-endemos, sobre questões que não sabemos formular com clareza. Em primeiro lugar, é preciso saber formular problemas. E, digam o que disserem, na vida científica os proble-mas não se formulam de modo espontâneo. É justamente esse sentido do problema que caracteriza o verdadeiro espírito científico. Para o espírito científico, todo conhecimento é resposta a uma pergunta. Se não há pergunta, não pode haver conhecimento científico. Nada é evidente. Nada é gratuito. Tudo é construído.
Para Bachelard a inquietação do espírito é essencial para a construção do objeto, do fenômeno. Mas, para isso, é necessário um trabalho, um exercício da razão. A falsa idéia de que o conhecimento é dado e absoluto é refutada por Bachelard. Segundo Ternes ([2007?], p.10): “[...] os limites que a ciência se coloca não devem promover a preguiça intelectual, mas a curio-sidade do espírito [...]. Um estado definitivo, em ciência, significa a sua liquidação”. Ademais, Bachelard percebe, a partir da modernidade, a necessidade de uma nova moral: uma nova razão. Como diz Ternes, uma razão situada, regionalizada: “Então, não se produz a verdade. Produ-zem-se verdades. Cada região, a sua” (TERNES, [2007?], p.10). Não mais um saber universal, descritivo, mas um saber especializado, próprio da cidade científica1, que liquide o passado.
O PENSAMENTO EDUCACIONAL DE ROUSSEAU
É certo que Bachelard, já no século XX, teve por preocupação a Filosofia da Ciência na construção da Epistemologia da História. Rousseau, por sua vez, ainda no século XVIII se
preocu-pou com a defesa dos direitos humanos e dos direitos coletivos, quando escreveu a obra Emílio ou Da Educação (1762), partindo do princípio de que o homem é naturalmente bom e má é a educação dada pela sociedade a este homem.Ambos os autores se preocuparam com a ciência e a educação, embora para Bachelard essas só poderiam se fazer presentes quando da ruptura com o senso comum seguindo o percurso do racional para o real.Rousseau apresentou crítica ferrenha em relação ao sentido utilitarista da educação. Para ele, a negação do modelo de educa-ção desenvolvido até então era o único caminho para a criaeduca-ção de um mundo melhor e humano, com homens bons e capazes de viver em harmonia, pois: “[...] para formar esse homem raro, o que temos de fazer? Muito, sem dúvida: impedir que algo seja feito” (ROUSSEAU, 1999, p. 13).
A educação para ele era divida em três educações diferentes: a educação da nature-za, a educação dos homens e a educação das coisas. Fiquemos com a educação dos homens, que “é a única de que somos realmente senhores; mesmo assim, só somos por suposição [...]” (ROUSSEAU, 1999, p. 9), embora as três educações coexistam na vida do homem desde seu nascimento. Entretanto, como diz o filósofo, estabeleceu-se, de forma equivocada, uma oposição entre elas, pois “em vez de educar o homem para si mesmo, queremos educá-lo para os outros” (ROUSSEAU, 1999, p.10).
Nesse sentido não há acordo possível, e o homem passa “a combater a natureza ou as instituições sociais, é preciso optar entre fazer um homem ou um cidadão, pois não se po-dem fazer os dois ao mesmo tempo” (ROUSSEAU, 1999, p.10).
A dualidade educacional decorre justamente da função da educação que se preten-de: uma educação pública e comum ou uma educação particular e doméstica. A educação pública se realiza nas instituições públicas. Rousseau, porém, não reconhece os colégios como tais espaços. Segundo ele não se poderia encarar como instituição pública os ridículos estabe-lecimentos chamados de colégios, uma vez que esses declinavam de sua função primeira de bem instruir a juventude.
Evidencia-se em Rousseau a insatisfação de uma educação com fins que não sejam a formação do homem para a vida. Estudar a condição humana deve ser a intenção primeira. Com-preende-se que a educação não deve preocupar-se em servir este ou aquele interesse, sua função teleológica nesse sentido perde o enfoque. Ao defender a igualdade entre os homens, Rousseau não vê sentido senão em um estudo voltado intensamente para o homem, para sua condição de vida. Uma vez bem educado, e consciente de sua condição de homem, igual aos demais, estará prepara-do para desempenhar qualquer outra função, pois todas as outras estão relacionadas àquela.
Uma escola sem vinculação direta com os interesses sociais, ou melhor, uma escola que não seja direcionada para os fins ditados pela sociedade é o que nos parece ser a proposta de Rousseau. Senão vejamos:
Pouco me importa que destinem meu aluno à espada, à igreja ou à barra. Antes da vocação dos pais, a natureza o chama para a vida humana. Viver é o ofício que quero ensinar-lhe. Ao sair das minhas mãos, concordo que não será nem magistrado, nem soldado, nem padre; será homem, em primeiro lugar, tudo o que um homem deve ser, ele será capaz de ser, se preciso tão bem quanto qualquer outro; e, ainda que a fortuna o faça mudar de lugar, ele sempre estará no seu. (ROUSSEAU, 1999, p. 14).
A defesa de Rousseau, no que tange às questões educacionais, baseava-se no afasta-mento da criança do que ele chamou de “males sociais”. Quanto mais tardiamente a criança
estivesse em contato com a sociedade, melhor seria para sua formação. As motivações naturais da criança se constituíam no ponto de partida para o mestre. Nesse sentido, pode-se perceber que a direção apontada por Rousseau convergia no aluno, como ponto central do processo de ensino, pelo menos durante a infância. Porém, ao mesmo tempo em que o mestre não deveria impor para seu aluno conhecimentos desnecessários nessa fase, deveria manter em mente o contexto social do qual um dia o aluno fará parte. Assim:
Há, portanto, uma escolha das coisas que devemos ensinar, assim como o tempo próprio para ensiná-las. Dos conhecimentos que estão ao nosso alcance, uns são falsos, outros são inúteis e outros servem para alimentar o orgulho de quem os tem. Os pousos que realmente contribuem para o nosso bem-estar são os únicos dignos das pesquisas de um homem sábio e, portanto, de uma criança que queremos tornar sábia. Não se trata de saber o que existe, mas apenas o que é útil. (ROUSSEAU, 1999, p. 203).
A educação rousseauriana indica, pela forma como Emílio foi conduzido pelo mes-tre, que quanto mais tarde a criança for submetida aos conhecimentos construídos, mais pro-tegida estará das frustrações e dissabores da vida social. O pessimismo de Rousseau o levou em certa medida valorizar o senso comum ainda que continuasse afirmando que era o caminho científico quem poderia mudar a educação.
Rousseau também tentou combater o mito da ignorância: “Lembra, lembra sempre que a ignorância jamais causou mal, que só o erro é funesto e que não nos perdermos por não sabermos, mas por crermos saber” (ROUSSEAU, 1999, p. 204). Afinal, para ele, o homem em seu estado de natureza é bom e à medida que impulsionado pela curiosidade perde sua inocência.
Além disso, Rousseau formulou a tese de que a fraqueza humana está na base tanto do processo de socialização quanto de humanização do homem. “O homem da sociedade está todo inteiro na sua máscara. Não estando quase nunca em si mesmo, quando está se acha estranho e mal à vontade. O que é, não é nada, o que parece, é tudo para ele” (ROUSSEAU, 1999, p. 258). Essa ideia revela uma crítica ao artificialismo reinante na sociedade moder-na. E esta sociedade hipócrita, alicerçada em valores nada humanitários, não era aceita por Rousseau. Uma educação vinda desta sociedade seria artificial e oposta à educação natural, defendida pelo filósofo.
Repousa em suas palavras uma indicação de que, para ele, a sociedade é responsável pelo tipo de educação que é produzida. Nesse sentido, a instituição escolar submete-se aos desejos e comando desta sociedade. Romper com a influência da sociedade na educação das crianças e no processo de formação do homem seria o caminho. Sua principal defesa residia no retorno ao homem natural, o que foi muito criticado principalmente por Voltaire, que de-dicou vários escritos refutando o “bom selvagem” idealizado por Rousseau. Entretanto, Rous-seau tinha consciência de que a criança quando jovem deveria retornar ao convívio social. Este fato irrefutável não o permitia perder de vista o mundo real no momento da preparação desse aluno. Parece-nos um tanto contraditória a lógica defendida por Rousseau, até porque o mestre em contato com seu aluno era, por sua vez, um ser social e, portanto, pertencente a uma sociedade.
Em A Formação do Espírito Científico, Bachelard (1996) se contrapõe a Rousseau (1999), ao apresentar os obstáculos epistemológicos que propiciam a inércia intelectual. Diz
ele: “é aí que mostraremos causas de estagnação e até de regressão, detectaremos causas da inércia às quais daremos o nome de obstáculos epistemológicos” (BACHELARD, 1996, p. 17). No dizer de Ternes ([2007?], p. 11) “trata-se de uma noção extremamente fecunda no pensamento bachelardiano. [...]. Não se trata de ver a atividade científica como um quadro a ser preenchido progressivamente. É a polêmica, a luta, a guerra que está na raiz da verdade”.
Para Bachelard (1996, p.18) “a opinião pensa mal; não pensa; traduz necessidades em conhecimentos. Ao designar objetos pela utilidade, ela se impede de conhecê-los. Não se pode basear nada na opinião; antes de tudo é preciso destruí-la. Ela é o primeiro obstáculo a ser superado”. A verdade não é dada, deve ser construída por meio de uma exaustiva atividade racional, pois “só a razão dinamiza a pesquisa, porque é a única que sugere, para além da ex-periência comum (imediata, sedutora), a exex-periência científica (indireta e fecunda). Portanto, é o esforço de racionalidade e de construção que deve reter a atenção do epistemólogo” (BA-CHELARD, 1996, p.22).
Enquanto Rousseau nutre uma preocupação pelo saber científico no sentido de este promover a desnaturalização do homem, Bachelard acrescenta que, quando o espírito se apre-senta à cultura científica, ele rejuvenesce, acende. Bachelard aponta outro caminho para o ver-dadeiro conhecimento que é obtido pelo esforço científico. Na educação, o papel do mestre não é transmitir aos seus alunos uma cultura experimental, ao contrário, é preciso mudar de cultura, derrubar todos os obstáculos epistemológicos que foram sedimentados pela vida cotidiana. Para ele. “na educação, a noção de obstáculo pedagógico também é desconhecida” (BACHELARD, 1996, p.23). Em toda sua vida, diz Bachelard, não havia encontrado um educador que tivesse mudado seu método pedagógico. Um educador que de fato tivesse se oferecido à razão para evoluir. Essa postura metodológica presente na práxis pedagógica era decorrente de uma visão estrita do ato de ensinar e aprender: “O educador não tem o senso do fracasso justamente porque se acha um mestre. Quem ensina manda” (BACHELARD, 1996, p.24). A escola que declina da função de ensinar o não ensinado, de preparar o aluno para o questionamento, não vai, segundo Bachelard, colaborar para a construção do saber verdadeiro.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS
As ideias bachelardianas diferentemente das de Comenius (1592-1670), por meio de sua obra Didática Magna, de Rousseau (1712-1778) com a obra Emílio ou Da Educação e das reflexões trazidas por Michel Foucault em Vigiar e Punir (2004). Bachelard (1884-1962) faz o contraponto desse diálogo sustentado em sua obra A Formação do Espírito Científico ao afirmar que a escola voltada para o desenvolvimento do espírito científico está por se inven-tar. Nessa perspectiva, melhor dizendo, na tentativa de se inventar uma escola comprometida com a ciência, dever-se-á assumir uma concepção de educação onde a escola é “aprendente” (FULLAN e HARGREAVES, 2000). A escola “aprendente” admite o questionamento no processo, pois os professores, ou mestres se assim o preferirem, têm a consciência de que nada está dado, nada é definitivo, tudo está por se fazer e construir. É justamente no exercício da racionalidade que alunos e professores descobrem e se libertam das amarras de um saber limitado e finito. O acesso ao conhecimento se dá nessa contradição constante em que ao mesmo tempo em que a educação busca a transmissão de saberes (e aqui incluímos os valores, as sensações, a cultura, a ética) historicamente construídos, instiga-nos às novas descobertas, ao inusitado, ao progresso, à evolução.
Para Bachelard são inúmeros os obstáculos que acabam contrapondo-se e, pior que isso, superando nossos esforços de buscar conhecer, ao invés de serem superados. A escola, que deveria investir seus esforços para a superação, não tem conseguido executar essa tarefa, pois se por um lado os que por ela passam nem sempre conseguem ter acesso aos seus diversos níveis e modali-dades, por outro as concepções e práticas que por lá subjazem não têm dado conta de liquidar os obstáculos epistemológicos que, como disse Bachelard, propiciam a inércia intelectual.
Concordando com Ternes (2006, p.122) quando diz que “a educação, hoje, certa-mente se coloca exigências maiores do que a instrução”, é preciso voltar nossa atenção para o saber que se pretende buscar. O saber-invenção antes que o saber-espetáculo, ressalta Ternes (2006). Nesse sentido, é preciso nos ater aos discursos que se espalham e penetram nos espa-ços pedagógicos, os quais, em nome das necessidades postas pela modernidade, acabam por confundir práticas pedagógicas com teorias e concepções.
Na direção apontada por Bachelard o epistemólogo, que preza o exercício da racio-nalidade, precisa caminhar na direção do novo, do recriar, do questionamento salutar para romper com práticas e posturas decadentes, que não colaboram para vencer os desafios postos pela modernidade. É certo que “a modernidade nos obriga, sem dúvida, a rever a própria ideia de saber e, eo ipso, de professor, de educador” (TERNES, 2006, p.123). Entretanto, com tantas incertezas, polêmicas e descompassos que a modernidade nos apresenta, há de se convir que estamos diante de um solo frágil, altamente contraditório.
Bachelard questiona a função social da escola, quando aponta a sujeição desta dian-te dos indian-teresses da sociedade. Para ele a escola para a ciência deve inverdian-ter a lógica posta desde sua invenção: “Então, os interesses sociais estarão definitivamente invertidos; a Sociedade será feita para a Escola e não a Escola para a Sociedade” (1996, p.310). Uma escola para a ciência deverá, sobretudo, pautar-se pelo exercício do pensamento de forma radical, desconstruir para construir, em um movimento constante, dialético.
Considerando ser a educação uma prática social e os homens produtos e produtores de um modelo educacional, é possível dizer que estamos diante de um desafio, de forma espe-cial para aqueles que se dedicam à função pedagógica. É preciso rever conceitos, concepções, práticas e acima de tudo explicitar melhor os objetivos da educação e da escola, enquanto organização social.
Ao respondermos à questão sobre qual a tarefa ou função social da educação, talvez iniciaremos a construção de uma nova concepção de educação, ou, quem sabe, manteremos as mesmas e velhas concepções que se nos apresentam, até então, com novas vestimentas, sob novas faces, mas com a mesma essência.
Para que a escola prossiga ao longo da vida, é necessário que, na sua existência en-quanto tal, ela seja capaz de prover seus alunos de uma capacidade intelectual (entre outras) compatível com as exigências que se espera encontrar no espírito daquele que se propõe conhecer. A escola não pode se constituir em um fim em si mesma. Não pode ser a linha de chegada, mas apenas um dos muitos pontos de partida.
Se para o alcance desses propósitos é necessário um reordenamento das práticas pedagógicas, um “revisitar” das metodologias, dos currículos formais, do arcabouço teórico e legal que sustentam o processo educacional, que seja feito. As questões (não apenas o leitor as terá feito) são justamente como e por onde começar.
Por certo, tal questionamento é o primeiro passo para vencer esse desafio. Retoma-mos Bachelard para dizer que a razão tão buscada outrora pelo homem para direcionar suas
inquietações diante do não conhecido é a chave para abrir outras tantas possibilidades. Para ele “só a razão dinamiza a pesquisa” e é por meio da pesquisa que se destrói e se constrói co-nhecimentos. É pelo esforço da racionalidade que alcançaremos as “verdades” buscadas, ainda que o esforço a seguir seja para destruí-las.
SCHOOL FUNCTION: A DIALOGICAL REFLECTION
Abstract: in this article we try to make some reflections about the school function, motivated by the words of Bachelard (1996, p.309-10): “There is only science if the School is permanent. It is this school that science must found. Then social interests will definitely be reversed; The Society will be made for the School and not the School for Society “. In a dialogical exercise, we bring the contri-butions of Comenius, through his work Didatica Magna and Rousseau, Emílio or Da Educação, who will have as interlocutor Bachelard, from his reflections in The Formation of the Scientific Spirit. The text addresses the conception of school, its insertion in society according to Foucault in Vigiar e Punir (2004). We intend that our reflection allows us to verify if the school in modernity is at the service of social interests in a way that submits itself to the command of society or if it is the society that fits the assumptions and guidance of the School.
Keywords: School. Education. Scientific Spirit.
Nota
1 A cidade científica para Bachelard não é da mesma natureza que a cidade civil. Isso significa que o Sujeito em ciência tem uma função precisa, exigências próprias, as da razão (TERNES, [2007], p.11).
Referências
ANDREAE, João Valentim. Prefácio. In: COMENIUS. Didática Magna. Trad. Ivone Casti-lho Benedetti. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento, Trad. Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. COMENIUS. Didática magna. Trad. Ivone Castilho Benedetti, 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Trad. Raquel Ramalhete, 29. ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
FULLAN, Michel; HARGREAVES, Andy. A escola como organização aprendente: buscando uma educação de qualidade. 2. ed. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
ROUSSEAU, Jean Jacques. Emílio ou da educação. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999. TERNES, José. As ciências humanas na universidade. Rev. Educativa, Goiânia, v. 9, n. 1 jan./jun, p.111-127, 2006.
