INTERAÇÃO EM SALA DE AULA DE ESPANHOL LÍNGUA ESTRANGEIRA A
PARTIR DO TRATAMENTO DE ASPECTOS CULTURAIS: A PERSPECTIVA DOS
PRÓPRIOS ALUNOS
INTERACTION IN SPANISH FOREIGN LANGUAGE CLASSROOM FROM THE
TREATMENT OF CULTURAL ASPECTS: THE STUDENTS’ PERSPECTIVE
Emanuele Coimbra PADILHA
1Maria Cristina Maldonado TORRES
2Maria Tereza Nunes MARCHESAN
3RESUMO: É por meio da interação social que os membros de uma comunidade aprendem a língua
e assimilam sua cultura (VYGOTSKY, 2001). Assim, a sala de aula de língua estrangeira é o espaço no qual as interações podem ser direcionadas para aprender aspectos linguístico- comunicativos e relativos à cultura da língua que está sendo aprendida. Dessa perspectiva, este artigo objetiva refletir sobre a importância do tratamento dos aspectos culturais no ensino de língua estrangeira por meio de atividades interativas, a partir da análise de impressões de alunos do ensino fundamental. O
corpus analisado é formado por avaliações de alunos de 8º ano sobre uma oficina de Día de Muertos;
atividade desenvolvida em uma escola pública estadual da cidade de Santa Maria, RS. O material didático foi elaborado pela professora da disciplina, em colaboração com a professora mexicana que desenvolveu a atividade. O planejamento norteou-se pela abordagem sociointeracionista de Vygotsky (2001) e a produção de material didático segundo Gelabert et al. (2002). Os resultados observados indicaram que a cultura no ensino de língua estrangeira desempenha um papel de destaque, podendo influenciar na qualidade da interação dos alunos com professores e colegas e com o material didático, aumentando a motivação do aluno para a aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Cultura. Ensino de língua estrangeira. Interação em sala de aula.
ABSTRACT: Assuming that it is through the social interaction that members of a community
learn the language and assimilate their culture (VYGOTSKY, 2001), it is considered that the foreign language classroom is a space where interactions can be directed to learn communicative-linguistic aspects related to the culture of the language that is being learned. In this perspective, this article aims at reflecting on the importance of the cultural treatment aspects in the foreign language teaching through interactive activities, from elementary school students’ impression 1. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Letras, área de concentração: Estudos-Linguísticos, Universidade Federal de Santa Maria, UFSM, Santa Maria, RS, Brasil. Professora de língua espanhola do estado do Rio Grande do Sul. Email: emanuelecp@hotmail.com.
2. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Letras, área de concentração: Estudos-Linguísticos, Universidade Federal de Santa Maria, UFSM, Santa Maria, RS, Brasil. Email: macristina.maldonado@gmail.com. 3. Doutora em Letras, Universidade Federal do Rio Grande, UFRGS (2005), Professora convidada do Programa de Pós-Graduação em Letras, Universidade Federal de Santa Maria, UFSM, Santa Maria, RS, Brasil. Email:
analysis. The corpus analyzed in this research is formed by evaluations from 8th grade students about a workshop Día de Muertos; activity developed in a state public school in Santa Maria city, RS. The teaching material was prepared by the subject’s teacher in collaboration with a Mexican teacher who developed the activity. The planning was guided by the sociointeractionist approach by Vygotsky (2001) and the teaching material production according to Gelabert et al. (2002).The observed results indicated that the culture in foreign language teaching plays an important role and can influence the student interaction quality with teachers and classmates as well as teaching material, this way, increasing the student motivation to the learning.
KEYWORDS: Culture. Foreign language teaching. Interaction in the classroom.
1. INTRODUÇÃO
É por meio da interação social que os indivíduos aprendem uma língua e assimilam a cultura (VYGOSTKY, 2001). Quando se trata de ensino-aprendi-zagem de língua estrangeira (LE), a sala de aula pode ser também um espaço para que interações relacionadas à língua e cultura aconteçam. Acreditamos que a aprendizagem de uma língua não seja apenas a aquisição de conhecimentos lin-guísticos, mas também engloba aspectos referentes aos comportamentos e modo de viver dos falantes da língua.
Este artigo reflete sobre a importância do tratamento dos aspectos cultu-rais no ensino de LE por meio de atividades interativas, a partir da análise de impressões de alunos do ensino fundamental. O tratamento desses aspectos foi realizado a partir de uma oficina sobre o Día de Muertos, uma comemoração me-xicana. A atividade foi desenvolvida com alunos de uma turma de 8º ano de uma escola pública estadual da cidade de Santa Maria, no Rio Grande do Sul. Os ma-teriais didáticos foram elaborados pela professora titular da disciplina com ajuda de uma professora mexicana.
O artigo está organizado da seguinte maneira: primeiramente apresenta-mos o arcabouço teórico fundamentado na teoria sociointeracionista proposta por Vygotsky (1998) e na definição de cultura para o ensino de LE. Em seguida, comentamos a sequência didática utilizada na aula, com uma detalhada expli-cação sobre cada uma das atividades realizadas antes e depois da oficina, in-cluindo os materiais didáticos utilizados. Depois, analisamos os textos com as impressões dos alunos em relação às atividades realizadas. Finalmente, tecemos as considerações finais.
2. INTERAÇÃO EM SALA DE AULA A PARTIR DE VYGOSTKY
O principal pressuposto teórico deste trabalho, que norteou o planeja-mento da atividade proposta, é o sociointeracionismo, de Vygotsky (1998). Op-tamos por essa teoria pelo fato de ela embasar, juntamente com a teoria bakhti-niana (BAKTHIN, 1981), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de língua estrangeira para o ensino fundamental que, apesar de ter sido elaborado em 1998, ainda é o documento oficial que serve como referência base para o ensino de línguas no contexto atual.
De acordo com esses documentos e o sociointeracionismo (de Vygotsky), o ensino de LE deve voltar-se para a função social da linguagem. Nessa perspec-tiva, o funcionamento da mente humana é resultado da participação e da apro-priação de formas de mediação cultural integradas em atividades sociais. Assim, o desenvolvimento do homem se dá através de experiências sociais, culturais e históricas. Em outras palavras, encontramos na teoria que
[...] uma visão de desenvolvimento humano baseada na ideia de um organismo ativo cujo pensamento é constituído em um am-biente histórico e cultural: a criança reconstrói internamente uma atividade externa, como resultado de processos interativos que se dão ao longo do tempo (MARTINS, 1997, p. 114).
Nesse sentido, constantemente estamos sendo influenciados e influencia-mos o contexto no qual nos encontrainfluencia-mos inseridos. Assim, todas as nossas ações são originadas a partir de interações com outras pessoas. (VYGOTSKY, 1998).
Essa teoria sustenta ainda que mesmo que a criança participe do grupo fa-miliar e alguns grupos ligados à família, é na escola que os processos interativos se intensificam o que proporciona ao ambiente escolar o status de espaço legíti-mo para a aprendizagem formal e para a construção do conhecimento. É nesse espaço que a interação entre os conceitos científicos e espontâneos aparece de forma clara e conduz a relação entre instrução escolar e desenvolvimento mental da criança (VYGOTSKY, 1998).
Ao relacionar os pressupostos teóricos vigotskianos com o ensino-apren-dizagem de línguas estrangeiras, Paiva (2014) destaca conceitos como Mediação e Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), repensados para a aquisição de se-gunda língua. No que se refere à mediação, a teoria sociointeracionista defende que a aprendizagem é mediada e a interação com outros seres humanos ocorre por meio de ferramentas culturais, as quais geram mudanças no comportamento das crianças (PAIVA, 2014). Nas palavras de Vygotsky:
A função da ferramenta é de servir de condutora da influência hu-mana sobre o objeto da atividade; ela é orientada externamente e deve gerar mudanças nos objetos. É um meio pelo qual a atividade humana externa tem por objetivo o controle e o triunfo sobre a natureza (VYGOTSKY, 1978, p.55).
Desse modo, o professor, um colega mais experiente e os materiais didá-ticos têm o papel de mediadores, entre o aluno e a língua estudada, no processo de ensino- aprendizagem. Assim, na interação entre indivíduos mais experien-tes, em uma determinada cultura, as experiências de um servem como elemento mediador entre o conhecimento de um e outro.
Ainda no que diz respeito à aquisição de LE e à formação dos conceitos científicos, a teoria de Vygotsky salienta que a assimilação de uma segunda língua não é igual ao da língua materna, pois esse tipo de aprendizagem utiliza todo o repertório semântico da língua primeira, adquirido ao longo do processo de de-senvolvimento da criança (VYGOTSKY, 2001). Seguindo essa linha de pensamen-to, o processo que segue a aquisição e a aprendizagem de uma língua estrangeira depende da maturidade que se tem na língua materna. Desse modo, a língua materna funciona como mediadora dos conhecimentos da segunda língua.
No que se refere à ZDP, Vygotsky explica que está relacionada a funções ainda não maduras, em estado embrionário; e destaca que o que as crianças po-dem fazer com ajuda de outros indivíduos mais experientes poderia ser um me-lhor indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que podem fazer sozinhas (VIGOTSKY, 1978). Isso significa que, na mediação, na aula de segunda língua, do mesmo modo que acontece em outro tipo de aula, por exemplo, o alu-no poderá alcançar um melhor resultado na aprendizagem através da interação com o professor, materiais didáticos e ainda com colegas mais experientes.
O ensino de língua estrangeira, de acordo com a perspectiva sociointera-cionista, deve ser considerado como algo contextualizado culturalmente, que vai além de ensinamentos puramente linguísticos, estruturais e fonológicos. Nesse sentido, no ensino- aprendizagem de LE é necessário levar em conta o uso e os significados que a língua adquire em diversos contextos de interação social.
Portanto, consideramos que uma aula de língua estrangeira deve ser conduzida e orientada por materiais que proporcionem a interação com o professor e entre os próprios alunos. Além disso, necessita tratar sobre co-nhecimentos culturais dos povos falantes dessa língua, o que vai ao encontro da perspectiva sociointeracionista, já que essa teoria valoriza amplamente questões sociais e culturais.
Considerando os pressupostos da teoria sociointeracionista, na próxima seção apresentamos considerações sobre o tratamento de aspectos culturais na sala de aula de LE.
3. O TRATAMENTO DOS ASPECTOS CULTURAIS NO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
Antes de tratarmos do ensino de cultura em sala de aula, consideramos importante esclarecermos como entendemos esse conceito, que tem apresenta-do modificações com o passar apresenta-do tempo. Assim, nas suas primeiras definições, cultura era relacionada com atividades como o cuidado da terra e a criação de animais. Já no século XVIII o conceito de cultura começou a ser relacionado com o cultivo da mente humana e o desenvolvimento artístico e intelectual do homem (CUCHE, 2002).
Diversas áreas do conhecimento apresentam definições para o conceito, por exemplo, para Thompson, na perspectiva antropológica, cultura é:
[...] el conjunto interrelacionado de creencias, costumbres, leyes, formas de conocimiento y arte, etcétera, que adquieren los in-dividuos como miembros de una sociedad particular y que se pueden estudiar de manera científica. Todas estas creencias, costumbres, etcétera, conforman «una totalidad compleja» que es característica de cierta sociedad y la distingue de otras que existen (THOMPSON, 1995, p. 189).
Nesse sentido, a cultura ocupa o espaço entre a natureza humana e a perso-nalidade de cada indivíduo. Desse modo, todo povo possui a sua própria cultura, não existindo culturas superiores, nem inferiores, mas diferentes dentro da sua complexidade. Concordamos com Thompson (1995, p. 173), quando afirma que “a cultura de um grupo ou sociedade é o conjunto de crenças, costumes, ideias e valores, bem como os artefatos, objetos e instrumentos materiais que são adqui-ridos pelos indivíduos enquanto membros de uma sociedade”. Assim, todos os seres humanos pertencem e se identificam com a cultura do contexto em que se desenvolvem, mesmo sem ter consciência disso.
Já na área de ensino de LE, que é o foco deste artigo, autores como Krams-ch (2006) e Areizaga (2002), ao definirem cultura, a dividem como: cultura com C maiúsculo (big C culture ou High Brow culture) ou cultura formal e cultura com
dedicada às produções artísticas de um povo, assim como também à geografia, à história e às instituições políticas. Já a com c minúsculo está dedicada aos hábitos, valores e crenças dos integrantes de determinada cultura.
Miquel e Sans (2004), na sua conceitualização de cultura, incluem a cul-tura com C maiúsculo, por exemplo, as obras de arte, a música clássica, a li-teratura, etc; “a cultura (a secas)” que corresponde à cultura com c minúsculo, por exemplo, os costumes e práticas de um povo e adiciona uma nova divisão que é a “kultura com k” que seria a capacidade de identificar social e cultural-mente a um interlocutor para poder interagir linguisticacultural-mente se adaptando a ele. Um exemplo de “kultura com k” seria a capacidade de reconhecer as gírias de determinada região.
As definições de cultura fornecidas por Areizga (2002), Kramsch (2006) e Miquel e Sans (2004) coincidem com as concepções antropológicas, na medida em que consideram as práticas sociais de modo geral como parte da cultura dos povos; sejam as produções artísticas ou os hábitos mais comuns de uma comuni-dade. Nessa perspectiva, consideramos que todos esses aspectos devem ser con-templados na sala de LE.
Assim, com o exposto anteriormente, para o ensino de LE entendemos a cultura como todo tipo de atitudes, valores, crenças e comportamentos perten-centes a um determinado povo; em outras palavras, é a forma de viver que tem uma sociedade, sendo ela definida socioculturalmente e passível de mudanças.
Relacionando esse conceito com o ensino de LE, podemos dizer que o tra-tamento dos aspectos culturais em sala de aula começou a ser pensado com o aparecimento de enfoques comunicativos para o ensino de línguas, através dos quais foi percebida a necessidade de introduzir aspectos culturais ao ensino--aprendizagem de uma língua estrangeira, pois a comunicação entre os indiví-duos está permeada pelo aspecto sociocultural (DENIS e MATA, 2009). D. Hy-mes, em 1971, relacionou a Competência Comunicativa com saber quando falar, quando não, e de que falar, com quem, onde e de que forma, isto é, a capacidade de formar enunciados, não só gramaticalmente corretos, mas também social e culturalmente adequados. Nesse sentido, a aula de LE, que contempla a Compe-tência Comunicativa na sua abordagem de ensino, deve mostrar como a língua é usada em contextos sociais para desempenhar funções comunicativas e como as elocuções e funções comunicativas podem ser combinadas conforme os princí-pios do discurso (CANALE; SWAIN, 1980).
No entanto, apesar de que os aspectos culturais têm estado mais presentes na aula de LE, seja através de materiais didáticos, métodos de ensino ou tópicos
ma superficial. Concordamos com a ideia de que o professor de línguas estrangei-ras deve fugir de uma visão monolítica e salpicada de curiosidades (AREIZAGA, 2005), pois esse modo de agir pode reforçar preconceitos e estereótipos. Nesse sentido, quando uma LE é ensinada e os elementos e aspectos culturais ficam de lado, corremos o risco de entender os hábitos e os costumes de outra cultura de forma inadequada, o que pode gerar algum mal entendido, já que determinados comportamentos têm diferentes significados em cada cultura (MEDEIROS et, al., 2013). Em relação ao tema, Kramsch considera que:
Ensinar cultura tem significado de ensinar tópicos, às vezes es-tereotipados, comportamentos, comidas, festas e costumes do grupo dominante ou daquele grupo de falantes nativos, que é o mais saliente ou exótico aos olhos estrangeiros. Impressio-nante neste conceito de cultura é a manutenção do foco sobre as características nacionais e a falta de profundidade histórica (KRAMSCH, 2006, p. 323-324).
Seguindo essa linha de pensamento, quando se trata de ensinar e praticar uma língua estrangeira o conceito de “cultura” não pode ser tratado de forma reducionista sem considerar fatores sociais, psicológicos, históricos, geracionais, etc. Isso porque a cultura evolui e se atualiza a partir de comportamentos, dis-cursos e ações (DENIS; MATA, 1999). Assim, o professor de LE pode discutir di-ferentes contextos e interações sociais que venham a sensibilizar o aluno para os diferentes contextos na sua própria comunidade e em outras comunidades de fala (SARMENTO, 2004). Também é necessário, que o aprendiz explore a sua própria cultura para que, posteriormente, reflita valores, expectativas, tradições e costu-mes de outras culturas de forma objetiva (BRAWERMAN- ALBINI et al., 2013).
A sala de aula de LE não pode ser concebida como um espaço isolado ao que acontece fora dela, pois o ensino de LE não se restringe à transmissão de as-pectos fonológicos, sintáticos e pragmáticos. Também inclui o conhecimento e a transformação de formas culturais, que dão sentido para as experiências vividas por professores e aprendizes. (KUMARAVADIVELU, 2012).
Concordamos com a ideia dos autores ao ressaltar a importância de enten-der, além das complexidades linguísticas da LE, também as complexidades rela-cionadas ao âmbito histórico, político, social e cultural. Ademais é necessário ter ciência de que a tarefa do professor é estimular o interesse dos aprendizes pela cultura e instigar a ideia de que a aula de LE não é apenas um momento para o ensino-aprendizagem de língua, mas também um espaço onde se tem a oportu-nidade de se aproximar a tipos de conhecimentos, não só linguísticos, mas
tam-Desse modo, estamos de acordo com Sarmento (2004) que considera que os professores de LE podem discutir diferentes contextos e interações que pos-sam sensibilizar os alunos para as diferentes situações na sua própria comuni-dade e em outras comunicomuni-dades de fala. No entanto, estamos cientes de que não cabe ao professor a responsabilidade total de criar nos alunos a consciência de aceitação, entendimento e respeito do “outro” e o que interagir com outra cultura significa. O professor deve fazer aproximações culturais, despertar nos alunos a necessidade de refletir a respeito dos seus próprios hábitos culturais para que, com base neles, possa conhecer outras culturas.
Partindo das considerações apresentadas, a atividade proposta foi pensada, elaborada e ministrada com o objetivo de aproximar os alunos, por meio da in-teração em sala de aula com aspectos culturais da língua espanhola e da cultura mexicana. A seguir discutiremos a sequência didática da aula e o material didá-tico que foi utilizado.
4. PLANEJAMENTO E EXECUÇÃO DA ATIVIDADE DE DÍA DE MUERTOS
A proposta de atividade foi planejada e ministrada para uma turma de oitavo ano do ensino fundamental, com idades entre 13 e 16 anos, de uma escola pública estadual da cidade de Santa Maria. A turma era constituída por 17 alunos no total. No dia da execução, estavam presentes 10 alunos. As aulas que antecede-ram a proposta foantecede-ram dadas no último trimestre letivo do ano de 2015, e come-çaram a ser ministradas no início de outubro. A atividade com a professora con-vidada ocorreu na última sexta de outubro, já que o dia de finados ocorre no dia 2 de novembro que, em 2015, foi no domingo. A proposta também foi pensada para o último trimestre letivo, pois estimamos a execução em aproximadamente um mês. Como nessa época os conteúdos programados para o oitavo ano já haviam sido vencidos, não acarretaria deficiências no conteúdo, caso a atividade precisas-se de mais tempo para precisas-ser conduzida.
A atividade desenvolvida focou aspectos culturais referentes ao Día de Muertos comemorado no México. Os materiais/recursos utilizados foram fotoco-pias dos textos e do fichamento do filme El libro de la vida (2014), Power Point sobre o Día de Muertos, vídeos do You Tube (internet), papéis picados, caveiras de açúcar e chocolate, “pão dos mortos”.
de duas aulas por semana, que ocorriam juntas nos dois primeiros períodos do turno da tarde das sextas- feiras.
Para o planejamento da proposta, seguimos Gelabert et. al (2002), que aponta que o planejamento didático de uma aula de LE ou unidade didática apre-senta três momentos: pré-atividades, atividades e pós-atividades. O primeiro mo-mento, a pré-atividade, teve como objetivo motivar, estimular, sensibilizar e con-textualizar os alunos sobre o aspecto cultural a ser abordado nas próximas aulas, e começou a ser executado previamente pela professora titular, que, nas três pri-meiras aulas, passou o filme El libro de la vida (2014), do produtor Guillermo Del Toro e do diretor Jorge R. Gutierrez. Ao término do filme, na quarta aula, a pro-fessora realizou o fichamento do filme, com a intenção de trabalhar esse gênero, e também desconstruir a crença dos alunos que acreditam que alguns professores selecionam filmes e passam para eles, com o propósito de “matar aula”.
Abaixo, na Figura 1, apresentamos a proposta de fichamento realizada com os alunos:
Figura 1 - Proposta de fichamento do filme El libro de la vida (2014).
Na semana seguinte, na quinta aula, a professora discutiu com os alu-nos sobre o filme assistido, questionando os estudantes sobre a proposta do filme, data comemorativa retratada, país de língua espanhola em que se pas-sava, aspectos culturais apresentados no sobre o Día de Muertos, fazendo um contraste com essa data comemorativa no Brasil. A seguir, na Figura 2, apre-sentamos as questões norteadoras dessa discussão, que foram entregues em fotocopia para os alunos:
Figura 2 - Questões norteadoras da discussão oral sobre o filme El libro de la vida (2014).
No mesmo dia, na sexta aula, a professora entregou para os alunos um texto, referente à origem do Día de Muertos, acompanhada de questões de leitura e interpretação de texto, conforme apresentado na sequência na Figura 3.
Figura 3 - Texto e questões de leitura e interpretação sobre a origem do Día de Muertos.
Depois da leitura silenciosa dos alunos, na sétima aula, a professora reali-zou a leitura em voz alta, interagindo oralmente com eles sobre as ideias apre-sentadas no texto. Em seguida, comentou cada uma das questões, conforme as respostas iam sendo dadas pelos alunos. Por fim, a professora escreveu no quadro as respostas apresentadas por eles.
Na oitava aula, a professora conversou com os alunos sobre a atividade da semana seguinte, retomando o que já tinha sido trabalhando e reforçando as in-formações mais importantes. Destacamos que os alunos se mostraram motivados
e interessados pela atividade, fazendo perguntas sobre vários aspectos que não es-tavam no planejamento inicial como, por exemplo, outros costumes mexicanos e demais festas comemorativas. Também realizaram perguntas curiosas, como:
– A professora mexicana é famosa?
– Ela se parece com alguém famoso que nós conhecemos?
– A senhora conhece a mexicana, profe? Como a senhora a conheceu? – A senhora pagou para que ela viesse aqui no colégio?
– Por que a senhora escolheu a nossa turma? – Como devemos conversar com ela?
– Ela entende se falarmos em português? – O que ela vai fazer conosco?
Para a nona e décima aulas, quando ocorreu o segundo momento apon-tado por Gelabert et. al (2002), a etapa da atividade, consistiu efetivamente na oficina de Día de Muertos, que foi ministrada pela professora convidada.
No primeiro momento, os alunos foram levados, pela professora regente e pela professora convidada, para a sala de vídeo do colégio, para assistirem os vídeos e verem os slides. Começamos passando um Power Point, com slides que tratavam de aspectos culturais do Día de Muertos, e dois vídeos selecionados para embasar e exemplificar o conteúdo abordado. O primeiro vídeo era uma anima-ção e o segundo tratava da tradianima-ção das caveiras de açúcar.
O Power Point preparado para a atividade apresentava 17 slides, e iniciava primeiramente com uma animação em vídeo, selecionada do You Tube. Na se-quência, a professora mexicana lançou questionamentos sobre o vídeo para que os alunos respondessem a partir do que já sabiam do Día de Muertos abordado em aulas anteriores, como pré-atividade. No segundo e terceiro slides, havia infor-mações gerais sobre a data comemorativa, como o dia comemorado, seu signifi-cado e sua origem. Do 4º ao 14º slide, apresentava informações sobre as oferendas, o altar de mortos e o significado de cada elemento. O 15º slide tratava sobre o humor dos mexicanos frente à morte, e o 16º abordava a visita aos cemitérios. Por fim, o 17º trazia as referências consultadas para a elaboração do Power Point.
A explicação de cada um dos elementos colocados na oferenda de Día de Muertos foi realizada conforme Aguilar (2006), que ressalta que os elementos que não podem faltar no altar são: a fotografia do finado, a água como símbolo de
vida e pureza da alma e para que o defunto mate a sede depois de uma longa viagem; o sal, que significa purificação e serve para que as almas retornem ínte-gras no dia seguinte; as velas como símbolo de luz, para iluminar o caminho das almas; o incenso, que serve para perfumar o ambiente e limpá-lo de maus espí-ritos que poderiam impedir a chegada do ser querido; as flores de cempasúchil (flor típica mexicana usada especialmente para o Día de Muertos) e o papel picado (papel de seda colorido recortado de maneira artesanal utilizado em festas. O papel picado para a festa de Día de Muertos é recortado com diferentes figuras da morte). As flores e o papel picado representam a alegria da festa e deixam as almas felizes. Outro elemento é o “pão de morto” que é elaborado especialmente para esse dia, e se configura como uma oferenda que não pode faltar nos altares; as caveiras de açúcar e chocolate que representam a morte de forma divertida e colorida, e também nunca faltam na celebração. Explicamos aos alunos que além desses elementos, algumas pessoas costumam colocar roupas e objetos que eram da pessoa falecida e as músicas que mais gostava. Tudo isso para que a recepção seja mais confortável e a alma possa ficar à vontade ao se sentir em casa e ao lado das pessoas que ama (AGUILAR, 2006).
Na sequência, os alunos foram encaminhados para a sala de jogos da insti-tuição, pois essa apresenta uma configuração com mesas redondas, que permite que os alunos sentem em grupos, o que facilitaria a interação e a participação dos alunos na atividade. Nessa sala, a professora convidada, no primeiro momento, realizou a atividade com recortes dos papéis picados. Na sequência, ela entregou para cada dos alunos um pedaço do pão dos mortos, junto com uma caveirinha de açúcar para cada um dos alunos. Para finalizar a aula, sorteou duas caveiras de chocolate em tamanho maior.
Toda a execução, desde o início da proposta na sala de vídeo, até as ativida-des na sala de jogos, foi realizada pela professora convidada em língua espanhola. Apesar de os alunos não intergirem oralmente em língua espanhola, mostra-ram-se bastante interessados, realizando e participando de todos os momentos propostos e fazendo vários questionamentos e perguntas em português.
Ressaltamos que todo o material e a organização da proposta de atividade interativa foram financiados, produzidos e planejados pelas professoras envolvidas.
Na semana seguinte, posteriormente ao término da oficina, como pós-a-tividade, terceiro momento apontado por Gelabert et. al (2002), a professora de espanhol regente dos alunos solicitou que eles fizessem os textos avaliativos sobre a atividade, os quais constituem o corpus de análise deste artigo e que serão ana-lisados na próxima seção.
5. A ANÁLISE DOS TEXTOS DOS ALUNOS
Na aula posterior a oficina, a professora de espanhol regente da turma so-licitou que os alunos entregassem uma pequena apreciação livre, sem tópicos orientadores previamente definidos, sobre a atividade da aula anterior. Estavam presentes na data da produção deste texto apenas 6 dos 10 alunos que participa-ram da atividade do Día de Muertos. Uma das características desse grupo de alunos era que havia muitos alunos faltosos. Como a aula de espanhol só ocorria nas sex-tas-feiras, muitos faltavam, na maioria das vezes, por causa de viagens familiares. Destacamos que a professora responsável pelos alunos permitiu que os alunos escrevessem o texto em língua portuguesa, pois ela observava que os alu-nos, por causa da dificuldade de produção escrita em língua espanhola, sentiam--se “inibidos” e não conseguiam expressar exatamente o que desejavam. Como a intenção era que fosse algo sincero e espontâneo, optamos por essa estratégia. Foi esclarecido para os alunos que esse texto não contaria para fins de nota na disciplina e que eles eram livres para não produzi- lo, caso fosse essa sua escolha; no entanto, apesar da possibilidade de não fazer a atividade, todos os que estavam presentes escreveram.
A partir da análise dos textos dos alunos que participaram da oficina, ob-servamos que todos os alunos gostaram da atividade cultural proposta, conforme observamos nos trechos abaixo4:
Paulo: [...] essa aula foi bem divertida. A aula foi bem legal, com
atividades recreativas legais.
João: Foi uma aula diferente. Nunca tive uma aula dessas. E nós
conhecemos um pouco de outra cultura.
Joana e Clara: Nós gostamos da aula.
Carla e Ana: Gostamos, pois a cultura do México é muito diferente
e tem um significado bem diferente.
[...] Tudo interessante e achamos que deu para aprender algo sobre culturas diferentes.
Partindo do comentário dos alunos, podemos dizer que, assim como o apontado por Sarmento (2004), acreditamos que o professor de LE necessita sen-sibilizar o aluno sobre a existência de outros contextos. Desse modo, por meio da comparação entre os aspectos culturais de outros povos, conscientizando-se da diferença com sua própria cultura, o professor estará contemplando os objetivos
propostos para o ensino de LE apontado pelos PCNs (1998), os quais apontam como finalidade proporcionar ao aluno a possibilidade de compreender e apre-ciar costumes e valores de outras culturas, e favorecer a aceitação das diferenças, conforme podemos observar no excerto abaixo dos PCNs:
A aprendizagem de Língua Estrangeira no ensino fundamental não é só um exercício intelectual em aprendizagem de formas e estruturas linguísticas em um código diferente; é, sim, uma expe-riência de vida, pois amplia as possibilidades de se agir discursiva-mente no mundo (PCNs, 1998, p.38).
Além disso, conforme Vygotsky (2001), o aprendizado de uma LE parte do que o aluno conhece de sua língua materna, ou seja, o aluno só pode dar-se con-ta das diferenças da outra língua comparando-a com o que ele conhece da sua. Desse modo, o aluno também estará explorando e refletindo sobre sua própria cultura (BRAWERMAN- ALBINI et al., 2013).
Com relação aos aspectos explorados na oficina que os alunos destaca-ram nos textos:
Carla e Ana: A cultura dos mexicanos em fazer altares para
pes-soas já mortas é interessante, porque é bem diferente.
Joana e Clara: [...] achamos interessante as caveirinhas doces. As
caveirinhas de chocolate eram boas.
João: A professora mexicana trouxe comidas e outras coisas típicas
do México [...]
Nesse sentido, observamos que a professora convidada e os elementos da cultura mexicana trazidos poderiam estar funcionando como elementos media-dores para a aprendizagem do espanhol; já que, de acordo com a teoria socioin-teracionista, a aprendizagem é mediada e a interação com outros seres humanos ocorre por meio de ferramentas culturais, as quais geram mudanças no compor-tamento das crianças (PAIVA, 2014). Essa alteração foi observada pela professo-ra regente, por meio do interesse e motivação demonstprofesso-rados pelos alunos com relação aos elementos da cultura mexicana, no decorrer de toda a execução da atividade, que diverge do comportamento dos mesmos alunos durante as aulas que não abordam aspectos culturais autênticos e reais. Ademais, o tratamento dos aspectos culturais mexicanos também levou os estudantes a refletirem sobre a sua própria cultura, comparando os costumes do Brasil e do México.
Essa reflexão, sobre o material didático funcionando como mediador para a aprendizagem de LE pode ser ratificada pelo excerto do texto dos alunos apre-sentado abaixo, no qual comentam indiretamente sobre a importância de o pro-fessor trazer materiais didáticos autênticos e atrativos, que mostrem como a lín-gua estudada funciona em um contexto real de uso, o que chama a atenção dos alunos e facilita a aprendizagem:
João: [...] facilitou para identificarmos e também
experimentar-mos as comidas que viexperimentar-mos no filme.
Joana e Clara: Gostamos dos slides, pois nós aprendemos um
pou-co de cultura do dia 02 de novembro.
Na apreciação dos alunos, também podemos notar, nos comentários abai-xo, quando eles escrevem sobre a professora mexicana convidada, a importância de o professor despertar a empatia dos alunos, considerando que o filtro afetivo é um fator que deve ser considerado no planejamento e execução das aulas, pois é um dos elementos que constitui o processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras (ALMEIDA FILHO, 1993):
Carla e Ana: ela foi bem simpática, bem querida, atenciosa. Joana e Clara: foi bem legal, simpática e querida com a gente.
Com relação aos aspectos negativos da proposta, a maioria dos alunos ava-liou toda a atividade como positiva, com exceção de Paulo, que aponta que, para ele, faltaram mais vídeos e imagens reais do Día de Muertos; e mais questiona-mentos por parte da professora convidada para eles, o que só reforça o impacto positivo no aumento do interesse pela aprendizagem de língua dos estudantes, quando aspectos culturais são explorados em sala de aula, conforme podemos observar na sequência:
Carla e Ana: Resumindo tudo: não tem nada negativo sobre a aula
passada.
Paulo: [...] não gostei do “pão dos mortos”. Achei que faltou mais
vídeos reais e não fictícios. Vídeos que trouxessem como é feita a festa, e que fosse com pessoas reais.
[...] acho que faltou ela perguntar mais sobre o dia estudado, ou talvez falar do dia, o que achamos, o que sabíamos sobre o dia dos
Partindo da apresentação e análise da apreciação dos alunos sobre a aula, acreditamos que, assim como o apontado pela perspectiva sociointeracionista de Vygotsky (1998) e pelos PCNs (1998), o ensino de língua estrangeira deve ser pensa-do de mopensa-do contextualizapensa-do, consideranpensa-do não somente os aspectos linguísticos, estruturais e fonológicos da LE a ser estudada. A abordagem de aspectos culturais de outros povos se faz necessária para que a aprendizagem de outra língua adquira significados para o aluno. Desse modo, o ensino de LE é importante para o desen-volvimento integral do indivíduo e deve proporcionar ao aluno uma nova expe-riência de vida, permitindo que o estudante interaja e compreenda outras culturas e, dessa forma, entenda melhor o contexto sociocultural no qual está inserido.
A seguir, apresentamos as considerações finais deste trabalho, realizadas a partir da análise dos textos dos alunos.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo objetivou refletir sobre a importância do tratamento dos aspec-tos culturais no ensino de língua estrangeira por meio de uma atividade intera-tiva. O corpus utilizado para a análise foram textos com impressões de alunos do ensino fundamental sobre uma oficina sobre o Día de Muertos. Como resposta a essa finalidade, observamos que os resultados demonstraram que a cultura no ensino de língua estrangeira desempenha um papel de destaque, aumentando, assim, a motivação do aluno para a aprendizagem.
Durante as várias aulas destinadas para execução dessa atividade sobre um aspecto cultural específico da cultura mexicana, confirmamos por meio da par-ticipação e da interação dos alunos com as tarefas e materiais didáticos, a impor-tância de se ensinar língua de um modo contextualizado, e não restrito ao ensino de aspectos linguísticos sobre a língua.
A atividade focou em uma festa específica, mas defendemos que, para que o ensino de LE esteja de acordo com os pressupostos teóricos do sociointeracio-nismo vygotskyano, que embasam os documentos oficiais, o ensino da língua deve partir de diferentes aspectos culturais de variados povos. Isso se justifica pelo fato da inserção da cultura facilitar a participação, interesse e engajamento dos alunos para a aprendizagem de LE; visto que é por meio da interação social que os membros de uma comunidade aprendem a língua.
A análise dos textos, bem como todas as aulas propostas em torno dessa atividade, demonstrou que os alunos se sentem mais motivados para a aprendi-zagem de LE, quando expostos a mostras e contextos reais da língua estudada.
Assim, consideramos que a sala de aula de língua estrangeira deve ser um espaço no qual as interações podem ser direcionadas para aprender aspectos lin-guísticos e comunicativos relativos à cultura da língua a ser ensinada na matriz curricular de cada instituição.
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