Relatório de Estágio apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Mestrado em Ensino de Português e de Espanhol no 3º
AGRADECIMENTOS
Como este camino hacia la tesis es duro y largo tiene que hacerse con algunos apoyos. Fueron muchos los que necesité durante este tiempo y a ellos les debo un especial agradecimiento.
Sobre todo, a mi orientador de tesis, Dr. Alberto Madrona, por su entusiasta, dedicada y continua ayuda, sin la cual seguiría siendo una profesora más en el ancho mundo de la educación. Le debo todos los cambios que sufrí (¡Y fueron tantos!), porque me hizo ver lo que es ser un verdadero profesor, con su ejemplo, consejos y enseñanzas. Quería destacar también su humanidad y humor contagioso... ¡Qué privilegio trabajar contigo y qué falta nos harás!
A mi orientadora de tesis, Dra. Maria Lobo, que, desde el inicio, aceptó simpáticamente acompañarme en este recorrido y que me apoyó siempre en todo lo que necesité con su gran sabiduría y delicadeza.
A mi orientadora de la PES, Dra. Estefanía Mañas Cerezo, por su disponibilidad, dedicación y amabilidad y por darme siempre confianza y motivación para seguir mi camino, enseñándome y haciéndome crecer siempre con críticas constructivas y llenas de fuerza.
A mi marido, por haberse vuelto ‘el amo’ de casa, ‘la madre’ de familia, el padre y madre de nuestros hijos… por su amoroso, paciente, comprensivo apoyo y presencia en todo lo que hice y
hago…y por aceptar mi master como si fuera otro miembro de la familia. ¡No sé qué haría sin ti, Rui!
A mis hijos, Lara y Lourenço, que tan comprensivamente aceptaron mi ausencia, aunque estuviera allí a su lado, y nunca reclamaron las horas infinitas en que miraba el ordenador y me
olvidaba del resto del mundo. Perdonadme, cariños… ¡ya regresé!
A mis padres y mi hermana, por formar la base que me sustenta…por sus consejos, cariño y palabras de fuerza, creyendo en mí más que yo misma, y haciéndome sentir siempre muy capaz y especial. Sin vosotros, nada sería posible, porque sois el ejemplo que me guía.
Actividades de motivación para desarrollar la expresión escrita
Resumen
El presente trabajo resulta de una autorreflexión sobre la importancia de la motivación en el desarrollo de la escritura, realizada durante la Práctica de Enseñanza Supervisionada, a lo largo del año escolar 2015-2016, en el Colégio D. Afonso V.
En una primera parte del trabajo, se presentan algunos enfoques teóricos sobre el concepto de motivación, no solo desde una perspectiva general, sino también desde una perspectiva pedagógica. Asimismo, se expone el concepto de escritura, los respectivos subprocesos y su importancia como medio de comunicación. A partir de los conceptos, se reflexiona sobre la forma como la motivación puede favorecer el proceso de enseñanza de la escritura.
En una segunda parte, predominantemente práctica, se describe el modo como se implementaron algunas de las estrategias para promover la motivación en el momento de realizar actividades de escritura, reflexionando sobre los resultados obtenidos.
Resumo
O presente trabalho resulta de uma autorreflexão sobre a importância da motivação no desenvolvimento da escrita, realizada durante a Prática de Ensino Supervisionada, ao longo do ano letivo 2015/2016, no Colégio D. Afonso V.
Numa primeira parte do trabalho, apresentam-se algumas abordagens teóricas sobre o conceito de motivação, não só desde uma perspetiva geral, como também desde uma perspetiva pedagógica. Da mesma forma, expõe-se o conceito de escrita, os respetivos subprocessos e a sua importância enquanto meio de comunicação. A partir destes conceitos, faz-se uma reflexão sobre a forma como a motivação pode favorecer o processo do ensino da escrita.
Numa segunda parte, predominantemente prática, descreve-se o modo como se implementaram algumas das estratégias para promover a motivação no momento de realizar atividades de escrita, refletindo-se sobre os resultados obtidos.
ABSTRACT
This work is the result of a self-reflection on the importance of motivation in the development of writing, conducted during the Supervised Teaching Practice at School D. Afonso V throughout 2015-2016 school year.
In the first part of the work, some theoretical approaches to the concept of motivation are presented, not only from a general perspective, but also from a pedagogical one. Furthermore, the concept of writing is scrutinised, as well as its sub-processes and importance as a mean of communication. Using these concepts as a starting point, it is analysed how motivation can favour the teaching of writing.
In the second part, predominantly practical, it is described the way some strategies were implemented to promote motivation during the writing activities, reflecting on its results.
ÍNDICE
Introducción ... 1
Primera parte Capítulo 1: La motivación ... 2
1. 1. El concepto de motivación ... 2
1. 2. La motivación desde una perspectiva pedagógica ... 4
Capítulo 2: La escritura ... 9
2. 1. El proceso de escribir. ... 9
2.2. Los subprocesos de la escritura ... 12
2.2.1. La planificación ... 14
2.2.2. La redacción ... 15
2.2.3. La revisión ... 16
2. 3. La importancia de la escritura como medio de comunicación ... 17
Capítulo 3: La motivación en las actividades de escritura ... 20
3. 1. Motivar a los alumnos para la escritura ... 20
3. 2. Actividades motivadoras ... 24
Segunda parte Capítulo 4: Colégio D. Afonso V ... 32
4. 1. Grupo 7ºA ... 32
4. 2. Grupo 9º A ... 33
Capítulo 5: Descripción de la práctica lectiva………. 33
5. 1. Tratamiento y análisis de los cuestionarios ... 34
5. 2. Intervención ... 37
5. 2.2. Actividades desarrolladas en el 9ºA ... 44
5. 2.3. Otras actividades de producción escrita ... 47
5. 3. Corrección de los trabajos ... 50
5. 4. Reflexión crítica sobre la aplicación de las actividades ... 51
Conclusión ... 56
Referencias bibliográficas ... 57
Anexos ... 61
Anexo 1 (Encuestas realizadas a los alumnos) ... 62
Anexo 2 (Análisis de los resultados de las encuestas) ... 63
Anexo 3 (Plan de clase 1 y respectivos materiales) ... 66
Anexo 4 (Plan de clase 2 y respectivos materiales) ... 71
Anexo 5 (Plan de clase 3 y respectivos materiales) ... 82
Anexo 6 (Propuesta de trabajo escrito) ... 92
Anexo 7 (Propuesta de trabajo escrito) ... 93
Anexo 8 (Propuesta de trabajo escrito) ... 94
Anexo 9 (Plano Anual de Actividades) ... 96
Anexo 10 (Libro de escritura del séptimo) ... 99
Anexo 11 (Libro de escritura del noveno) ... 121
Anexo 12 (Modelo de tabla de corrección de textos) ... 134
Anexo 13 (Ejemplo de corrección) ... 135
Anexo 14 (Ejemplo de corrección) ... 136
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Introducción
Al hablar de escritura, en un contexto educacional, es frecuente escuchar quejas y lamentos por parte de profesores y alumnos. Los primeros afirman que los alumnos no saben escribir, que no dan respuestas completas, que cometen errores o que no se entiende lo que quieren transmitir. Por otro lado, los segundos afirman que no ven utilidad en escribir, que es una actividad monótona y que no saben, efectivamente, cómo hacerlo. El principal problema empieza en ese momento. A los alumnos les falta motivación, confianza y gusto por la escritura, por variadísimas razones que intentaremos investigar durante la realización de este trabajo. A los profesores les faltan herramientas para actuar ante esta situación. De este modo, y ante estas dificultades, pretendemos reflexionar sobre el papel que la motivación puede tener en todo el proceso de práctica de la escritura en las clases de Portugués, Lengua Materna (PLM), y en las clases de Español, Lengua Extranjera (ELE).
La parte inicial de este trabajo se basó en una investigación teórica relacionada con los tres puntos centrales que consideramos fundamentales en todo este análisis: concepto de motivación; proceso de escribir y respectivos subprocesos; estrategias/actividades de motivación para promover y desarrollar la expresión escrita. En la segunda parte de este trabajo se presentará la escuela y los grupos con los que se ha realizado la Práctica de Enseñanza Supervisionada (PES), así como las actividades con ellos realizadas.
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Primera parte
Capítulo 1: La motivación
1.1. El concepto de motivación
El término motivación está totalmente extendido y es utilizado en todos los contextos de la sociedad. A menudo y en cualquier situación se recurre a esta palabra sin recelo de usarla de forma reductora o inadecuada. En realidad, se trata de un concepto más amplio de lo que se entiende en un primer momento aunque no exista una tradición de investigación experimental similar a la de otros procesos psicológicos. Además, existe una gran multiplicidad de orientaciones teóricas y metodológicas que surgen asociadas a él, acabando por transformarlo en una cuestión compleja e inconclusa.
Según Chóliz (2004:13), “la motivación es un constructo utilizado tanto para la explicación de por qué un gato comienza a arañar azarosa y compulsivamente una caja hasta que logra dar casualmente con el mecanismo de salida, como para el caso del adolescente que se queda en su casa estudiando el mes de agosto mientras sus amigos están en la playa […]”, o sea, es lo que determina un comportamiento específico y explica por qué se ha realizado una cierta acción.
El mismo autor (ibid.) refiere que el intento de la psicología de la motivación es “comprender los aspectos dinámicos de la conducta”, intentando descubrir los motivos que desencadenan determinados comportamientos. De esta manera, y tal como afirma Palmero (2014: 2), “hablar de motivación implica referirse a instintos, tendencias e impulsos, que proporcionan la energía necesaria; pero, además, hay también claras referencias a las actividades cognitivas, que dirigen la conducta hacia determinadas metas.” Así, es necesario comprender el concepto como un proceso que relaciona e integra estos dos factores.
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es decir, la motivación consiste en realizar o tener determinado comportamiento provocado
intencionalmente por motivos propios e intencionales.
Además de las referidas definiciones de motivación, en los estudios de psicología se ha distinguido tradicionalmente entre motivación intrínseca y extrínseca. La motivación extrínseca es aquella en la cual las razones del individuo para hacer algo provienen del exterior; en la intrínseca, por el contrario, el individuo realiza una actividad concreta como consecuencia del interés personal que tiene en ella o de la atracción que siente por ella. Por ejemplo, en el ámbito del aprendizaje de idiomas, realizar ejercicios de gramática, con el propósito de obtener un buen resultado en la asignatura de Lengua, es una actividad motivada extrínsecamente; por otro lado, la realización de los mismos ejercicios, efectuada por el puro placer de aprender y conocer más aspectos de la lengua, es una actividad motivada intrínsecamente. De este modo, se puede hablar de fuentes de motivación, relacionadas con el origen de los estímulos que hacen que un individuo se active. Según Palmero (2014:9), existen fuentes internas y fuentes ambientales. Las internas remiten a aspectos como la historia genética, personal y las variables psicológicas de cada individuo. Las fuentes ambientales “se refieren a los distintos estímulos que, desde fuera del individuo, ejercen su influencia sobre éste”. Estas fuerzas condicionan el comportamiento y deben ser factores a considerar si se quiere entender la motivación de un individuo.
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de esta forma, relacionada con la motivación intrínseca, ya que tiene que ver con los
intereses y estímulos individuales de cada uno. El incentivo, en cambio, se relaciona con la motivación extrínseca, o sea, el alumno necesita estímulos externos para desarrollar el gusto y la voluntad en aprender, adquiriendo así una conducta motivada. Desde esta perspectiva, el papel del profesor es preponderante, ya que deberá recurrir a estrategias para promover el incentivo de los estudiantes, haciendo que estos aumenten su motivación ante lo que van a aprender.
Tomando como punto de partida esta idea y las teorías anteriormente presentadas, se abordará, en este trabajo, el término ‘motivación’ desde un enfoque educativo, aplicado al aprendizaje en las clases de lenguas. Tal como afirmó Einstein, el arte más importante del profesor consiste en despertar la motivación para la creatividad y para el conocimiento. Así, es necesario entender que hay diversas fuerzas y factores que condicionan la conducta de los estudiantes y que son determinantes en todo el proceso de enseñanza.
1. 2. La motivación desde una perspectiva pedagógica
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novos desafios”. Desde este punto de vista, hay que analizar la incidencia de la motivación
en el aprendizaje y comprender su importancia en la pedagogía.
La complejidad de los procesos motivacionales académicos, según Cerezo y Casanova (2004), es la que presentan Pintrich y De Groot (1990), que distinguen tres categorías relevantes para la motivación en ambientes educativos.
Figura 1. Componentes de la motivación académica (Adaptado de Valle Arias et al., (2007))
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que los resultados no serán los deseados. Por otro lado, si presentamos una actividad con
interés para los alumnos, pero con un grado de dificultad desajustado a sus conocimientos, estamos, una vez más, comprometiendo su ejecución. Otro componente que se debe tener en cuenta en el momento de presentar el ejercicio escrito es clarificar lo que se pretende conseguir con él, es decir, cuál es el objetivo del trabajo y de qué forma va a ser evaluado. Este punto asume también una importancia central, ya que al alumno le preocupa el resultado que va a obtener. De esta forma, debe ser consciente que el resultado final de su trabajo es siempre positivo, ya que el objetivo principal será darle herramientas para poder evolucionar y desarrollar estrategias que le permitan mejorar sus competencias escritas.
En el capítulo cinco de este trabajo se presentan algunas de las actividades desarrolladas para llevar a los alumnos a escribir de forma más motivada y regular en las clases de español. Esas actividades fueron pensadas según los puntos encima referidos y tuvieron como principales objetivos promover el interés por los ejercicios de escritura, proporcionando a los alumnos ejercicios basados en temáticas variadas y adecuadas a sus gustos y a sus conocimientos, y promoviendo momentos de construcción de aprendizaje, de forma consciente y activa, sabiendo que todas las observaciones hechas tendrían un solo objetivo: mejorar y perfeccionar sus técnicas de escritura. Además, se intentó crear una rutina de escritura, de modo que esta competencia asumiera la misma importancia en la clase que las demás.
En resumen, se puede concluir que las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende alcanzar constituyen factores de primer orden que dirigen su conducta en el ámbito académico.
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cabe al profesor cambiar esta visión e intentar despertar en cada alumno el deseo de
aprender y estudiar. Es evidente que este es un proceso muy difícil, no obstante hay que reflexionar sobre lo que podrá hacer el docente para lograr este desafío. Según Estanqueiro (2012:12), uno de los aspectos que condiciona la motivación se relaciona con la visión individualizada que el profesor tiene de sus alumnos. En una escuela masificada, donde, muchas veces, se ve a los alumnos como un todo, hay una profunda diversidad que no puede ser ignorada. A unos les gustan las lenguas a otros las matemáticas; a unos les gusta escribir, a otros dibujar; a unos les encanta hablar, a otros les gusta pasar desapercibidos. Ante toda esta variedad, el profesor deberá entender y respetar la diferencia, valorando las aptitudes individuales de cada uno y esto será indudablemente un primer paso para salirse de lo habitual y empezar a cambiar las actitudes. Lo mismo sucede en una clase de lenguas, donde además de todas estas diferencias, podrá existir una gran diversidad de conocimientos previamente adquiridos y de motivación para aprender las lenguas. ¿Cómo puede el profesor, en estos contextos, trabajar de acuerdo con las especificidades de los estudiantes? Sin tener la pretensión de dar respuestas reductoras, pensamos que, en primer lugar, hay que identificar los diferentes niveles de conocimientos y, a partir de ahí, intentar, día tras día, adecuar las tareas a los diferentes niveles e intereses de los alumnos. Las tareas inadecuadas al nivel de los alumnos amenazan la autoestima y comprometen el suceso y la motivación. Tal como afirma Estanqueiro (2012:16), “os melhores professores sabem dosear as dificuldades e o ritmo de trabalho, propondo objetivos concretos e tarefas estimulantes, que estejam ao alcance do aluno e, ao mesmo tempo, ponham à prova as suas capacidades”. Es, por ello, necesario que se actúe de acuerdo con los conocimientos de los alumnos, con las actitudes, intereses y expectativas que cada uno acarrea. Cada alumno es un individuo distinto que presenta características diferentes y que debe ser tratado como único. Solamente de esta forma se sentirá motivado al aprendizaje, porque solo así entiende que logrará alcanzar los objetivos.
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escrito fueron iguales para todos los estudiantes, ya que los grupos eran muy pequeños. No
obstante, las tareas les permitieron desarrollar sus trabajos de expresión escrita con niveles de complejidad diferentes, de acuerdo con sus conocimientos.
Además de esta idea, que defiende que el profesor de lenguas debe seleccionar las actividades conforme la realidad que tiene delante, el mismo autor (id.:24) refiere que “o grande inimigo do aluno é a indiferença do professor”. Estando totalmente de acuerdo con esta afirmación, creemos que el elogio y la comunicación positiva entre profesor y alumnos son poderosos instrumentos de motivación. Todos los estudiantes necesitan palabras afectuosas que refuercen y promuevan su voluntad de aprender. Asimismo, tienen que entender que si bien el espacio del aula es un lugar con reglas y limitaciones, al mismo tiempo es un lugar donde pueden sentirse en confianza y compartir sus miedos y preocupaciones con el profesor, que tiene como función primordial ayudarlos a crecer y no evaluarlos y ponerlos a prueba a cada instante.
El éxito del aprendizaje pasa efectivamente por estos factores externos que cada profesor debe reflexionar y poner en práctica, ya que sin ellos difícilmente se puede empezar el largo camino del aprendizaje.
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Capítulo 2: La escritura 2. 1. El proceso de escribir
La motivación es, como se ha presentado anteriormente, un factor decisivo en la actuación de los individuos, condicionando, de forma positiva o negativa, todo lo que hacen.
En un contexto escolar, y analizando las opiniones de los alumnos sobre las actividades de escritura, (Anexo 1) se ha comprobado que la motivación intrínseca que los estudiantes tienen ante estas actividades es, en general, reducida. De esta forma, antes de reflexionar sobre los motivos que llevan a los alumnos a no querer escribir, es necesario entender lo que es la escritura.
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preciso aprender, pois não é o tipo de conhecimento que se adquire, se guarda e a que se recorre sempre que necessário”. De hecho, el código escrito no es un simple sistema de transcripción del código oral, sino que constituye un código completo e independiente, que tiene que ser trabajado sistemáticamente. Tal como afirma Cassany (1989:27), “adquirir el código escrito no significa solamente aprender la correspondencia entre el sonido y la grafía, sino aprender un código nuevo, sustancialmente distinto del oral”, lo que acarrea importantes consecuencias para la enseñanza de una lengua.
Compartiendo esta idea, se puede afirmar que la escritura es un proceso complejo que exige el dominio de técnicas que van desde la concepción inicial del escrito hasta el proceso final de revisión. Además, escribir no es una actividad espontánea como hablar, supone antes una construcción y organización, o sea, “o escritor constrói os seus textos com trabalho e persistência: reflete sobre a situação de comunicação, aponta ideias, faz esquemas, redige rascunhos, revê provas. Entretanto, relê, corrige e reformula repetidamente o que está a escrever” (Azevedo: 2000:48). Así, la composición escrita no es una habilidad innata, sino una competencia adquirida que requiere, consecuentemente, un aprendizaje.
De acuerdo con estas consideraciones, se plantea el problema: siendo algo tan complejo, ¿cómo trabajar la escritura en una lengua extranjera con grupos de alumnos con edades comprendidas entre los doce y los quince años?
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manteniendo contacto para profundizar sus conocimientos, una vez que, tal como afirma
Jolibert (s.f.)1 “no se puede separar el aprender a leer del aprender a producir”. Desde la perspectiva de esta autora, la que compartimos, una de las formas de aprender a escribir es leyendo textos.
Es evidente que, además de todas las propuestas de actividades que estimulen a escribir aumentando su motivación extrínseca, los alumnos deben ver el proceso de escritura de forma consciente, logrando asumir una posición crítica ante lo que escriben.
En este sentido y para ayudarlos a superar sus dificultades en la expresión escrita, Emília Amor propone como objetivo del abordaje pedagógico de la escritura: “o domínio de estratégias de autonomização e planificação de textos, por parte dos alunos, em moldes progressivamente refletidos e formais; ou de outro modo, o alargamento da sua competência a modalidades e registos funcionalmente úteis e ajustados, pedagogicamente formativos e socialmente prestigiados.“ (1999:110). Esa actitud se trabaja y desarrolla a lo largo del tiempo. Tal como hacen cálculos y operaciones diversas para las matemáticas y las ciencias, tienen igualmente que desarrollar técnicas que les permitan concretar el proceso de escritura. Los estudiantes antes de llegar a un resultado matemático hacen cuentas. De igual modo, para producir un texto escrito tienen que tomar apuntes, elaborar esquemas y ordenar ideas según los diferentes objetivos, utilizando estrategias que les permitan simplificar y concretar todo el proceso. Al final, en matemáticas comprueban resultados; en un texto deben comprobar la legibilidad y la comprensión de lo que han producido. Solo trabajando sistemáticamente estas fases de elaboración textual, serán capaces de mejorar su habilidad de escritura.
No obstante esta idea, y tal como afirma Cassany (1993:1), no hay una única manera o método para escribir, del mismo modo que la relación emotiva que cada uno establece con la letra es personal e intransferible. Los procesos de redacción dependen del estilo cognitivo individual y de la personalidad de cada uno. Asimismo, todo el proceso de escritura está, según Martlew (2000), citada por Azevedo (2000:47), condicionado por factores externos (instrumento o soporte de escritura, reglas e instrucciones requeridas, local donde se procesa
1 Consultado el 26/05/2016 en :
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la acción, etc.) e internos (experiencia personal, vocabulario, capacitad de organización de
quien escribe, etc.), que deben ser respetados y entendidos por el profesor.
Todo esto hace que, al hablarse de escritura, se piense en un trabajo planeado que obliga a un pensamiento y una reflexión profundos. De este modo, se puede decir que la escritura nunca está totalmente dominada, tal como afirma Yves Reuter (1996), citado por Azevedo (2000:45), antes bien, es un proceso en constante construcción, que se practica y aprende a lo largo del tiempo. Por ello, insistimos una vez más, es fundamental que las actividades de escritura formen parte de las actividades pensadas para las clases de lenguas y sean practicadas de forma regular.
2.2. Los subprocesos de la escritura
Tal como se ha subrayado anteriormente, la habilidad de componer no es innata, luego cuando se piensa en el acto de escribir es necesario hablar de modelos de aprendizaje relativos a ese proceso. El modelo de producción de Hayes y Flower (1980), citado por Salvador (1997:27), describe las diversas operaciones intelectuales que realiza un autor para escribir un texto. Los autores realizaron diferentes experiencias que los llevaron a determinar la existencia de variados procesos y subprocesos mentales básicos, que se organizan jerárquicamente y con determinadas reglas de funcionamiento.
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Según el modelo presentado, se puede comprobar la existencia de tres unidades
principales:
1) la memoria a largo plazo, concebida como almacén de conocimientos, que contiene los datos que se van grabando sobre nuestros saberes y experiencias y que el escritor activa en el proceso de composición. Cuando recurrimos a la memoria a largo plazo, una palabra o una idea se convierte en la contraseña para abrir el archivo donde se guardan conocimientos que tenemos almacenados en ella.
2) el entorno de la tarea en la que se produce la escritura, haciendo referencia a cuestiones relacionadas con la intención del escritor, el tema y respectiva motivación ante él y el destinatario o destinatarios a los que se dirige. El escritor rescata la información de la memoria a largo plazo y luego la refunde y elabora según las características de la situación de comunicación en que se encuentre, la adecua a las necesidades del nuevo texto, a la intención por la que escribe y a la audiencia para quien se construye el texto.
3) los procesos de pensamiento que configuran en el monitor, comprendiendo los procesos de escritura que se presentarán más adelante: planificación, traducción y revisión.
Estos procesos no son etapas unitarias y rígidas del proceso de composición, ni se suceden linealmente siguiendo un orden determinado. A este respecto, Soares afirma que
Dada a natureza interactiva do processo e o seu carácter recursivo, planificação, redacção ou revisão não podem ser consideradas como fases, no sentido de que ocorrem linearmente, mas antes como actividades que, em diferentes momentos, com maior ou menor intensidade e em relação a diferentes níveis textuais, ocorrem quando se escreve. (1999:61)
Estas tres fases del proceso de escritura – planificación, redacción y revisión - son usadas cuando el escritor las necesita y más de una vez durante el acto de composición, siendo importante destacar este aspecto recursivo que se produce entre el aprendizaje, la creatividad y los procesos de composición.
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proceso se exploró con los grupos con los que se desarrolló la PES y constituyó una novedad,
ya que los estudiantes no tenían adquirida la costumbre de pensar y planificar sus escritos.
2.2.1. La planificación
Siguiendo las aportaciones del modelo presentado anteriormente, una de las fases de producción del texto es la planificación. En esta fase se planifican, se inventan y ordenan las ideas, reflexionándose sobre lo que se va a producir. Este momento corresponde al borrador mental de la composición. En él se planea la tarea a nivel abstracto. Así, en esta fase se producen los siguientes procesos (Salvador: 1997:30):
1. Génesis de contenidos (ideas);
2. Organización y estructuración de contenidos; 3. Determinación de objetivos.
Según el mismo autor, en el primer punto se hace una búsqueda en la metamemoria, cuyo objetivo es determinar la viabilidad de una información en la memoria más que buscar una información específica. El segundo proceso consiste en crear y organizar la estructura de la composición, recurriendo a estructuras formales que guían al escritor en la producción del texto. El tercer momento en la planificación es la determinación de objetivos para controlar el acto de la composición. Un plan consiste más en objetivos que en acciones, luego los escritores tienen algún tipo de objetivos. Todos estos momentos suponen un proceso de deliberación que encierra un trabajo de elaboración y reformulación de objetivos, de reflexión sobre las ideas planteadas y de anticipación de eventuales dificultades a la hora de redactar el escrito.
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Para Santos (1994:136), las actividades de preescritura pueden revestirse de varias
formas: transmisión de información directa al escribiente, búsqueda de información en distintas fuentes, visionado de películas, fotos, diapositivas, entre otros. Desde mi punto de vista y compartiendo las ideas presentadas, creo que, en esta fase de producción textual, es necesario activar toda la información y a partir de ahí planificar el mensaje, estructurar la proposición, organizar las ideas, decidiendo que información se dará como nueva y cuál como supuesta, elegir el léxico adecuado y dar forma gramatical de modo a obtener las herramientas para empezar a escribir el texto. Además, y tal como ya se ha referido, el acompañamiento del profesor al alumno es esencial en las primeras actividades de planificación. Los estudiantes con quienes se desarrolló este trabajo nunca habían planeado sus textos de esta forma, por lo que fue importante apoyarlos durante el proceso.
2.2.2. La redacción
La conversión del pensamiento en una secuencia lingüística desencadena una multiplicidad de procesos que se relacionan con procedimientos y conocimientos diversos. Para Salvador (1997:32), “ la construcción de un modelo teórico que integre los aspectos de la escritura, relacionados con la forma lingüística y con el contenido, pasa por un concepto clave: la linearización”. Este se refiere a un conjunto de mecanismos que permite trasladar las ideas
que fueron organizadas en la fase anterior, a fin de construir una secuencia linear, es decir, el texto. Durante este proceso, el escritor debe combinar las tareas relacionadas con la escritura (ortografía, puntuación, gramática, …) con el esquema mental del trabajo. También Cassany (2009: 54) cita a Bronckart et al. (1985), refiriendo que redactar o ‘textualizar’ es el proceso con el cual el autor elabora lingüísticamente el texto o transforma la configuración planificada en un producto verbal ‘linealizado’.
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Lo que sucede muchas veces con los alumnos en esta fase, es que sienten que les
falta vocabulario o estructuras gramaticales para poner sus ideas en práctica y ordenarlas de forma lógica y coherente. Tampoco se sienten con confianza para redactar el texto en una lengua extranjera, ya que en su propia lengua suele ser difícil. En esta fase es importante llevarlos a tener conciencia de que un texto se va construyendo y nunca puede ser redactado en un instante. Los estudiantes deben escribir pequeñas partes del texto y releerlas con un sentido crítico, como si fueran lectores ajenos a sus propios textos. Además, es necesario sensibilizarlos para la relectura sistemática de cada frase que va siendo redactada, de modo que el texto vaya manteniendo la secuencia organizada de las ideas.
En resumen, se puede decir queesta etapa corresponde a la expresión, traducción y transformación de las representaciones abstractas en una secuencia lineal de lenguaje escrito, en la que los alumnos deben aplicar todos los conocimientos necesarios para la ejecución de la tarea.
2.2.3. La revisión
De acuerdo con el Diccionario de Términos Clave ELE,2 durante el proceso de revisión del texto el autor establece una comparación entre los objetivos que formuló en la fase de planificación y el texto que efectivamente ha escrito. Lee el texto centrando sucesivamente su atención en sus diferentes niveles e intentando adoptar la perspectiva de un lector real, y por tanto externo al texto y desconocedor de su contenido. Para ello, se fija en diversos aspectos: ideas, estructura, coherencia, cohesión, adecuación, comprensibilidad, repetición de palabras, sintaxis, estilo, gramática, ortografía, puntuación y presentación. Estos aspectos podrán ser revisados en una lista de verificación que el profesor puede crear con los alumnos, haciendo de este documento una forma de apoyo en el proceso de revisión de las producciones escritas.
En esta etapa el objetivo no es otro que mejorar el texto (a base de una relectura, una revisión del texto y una evaluación-revisión). Todo texto se puede rehacer y se pueden incluir en él nuevas ideas o comentarios ‘recursividad’.
2http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/motivacion.htm consultado el 23
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Para Bereiter y Scardamalia (1987), citados por Cassany (2009:55), revisar es el
proceso con el cual el autor evalúa el pretexto y el texto elaborados, así como el proceso completo de composición, y desarrolla versiones mejoradas de los mismos. Incluye los siguientes subprocesos:
-Evaluar (comparar). Se trata de comparar un estadio determinado de la producción escrita con el propósito o plan ideal (objetivos trazados, imagen de “texto ideal”, etc.) que ha imaginado el autor.
-Diagnosticar. Consiste en identificar y delimitar los desajustes (errores, imperfecciones, puntos mejorables, etc.) entre los dos elementos anteriormente comparados: un estadio evaluado y el plan trazado.
-Operar. Consiste en realizar la corrección necesaria sobre el desajuste diagnosticado. Incluye: elegir la táctica y escoger el procedimiento de trabajo (rescribir el fragmento, eliminar palabras, sustituirlas, etc.) más adecuado para enmendar cada punto.
Todo este momento de revisión y corrección del texto surge como determinante en el progreso del alumno, ya que a través de él puede tomar conciencia de sus fallos y entender lo que tiene que cambiar para que todo lo que escribe tenga sentido. Es necesario sustituir las prácticas exhaustivas de corrección por técnicas de auto y heterocorrección. Para Niza et al.
(2011:12), “o aperfeiçoamento dos textos em coletivo, a pares ou individualmente passa a surgir como uma oportunidade de interiorização, pelos alunos, de mecanismos de autocorreção e como dispositivo de apropriação da morfologia e da sintaxe adequadas ao que se quer significar.” Por consiguiente, el profesor asume un papel de animador y promotor de situaciones capaces de mejorar la escritura, dándoles indicaciones activas y positivas y herramientas para trabajar de forma autónoma la competencia escrita.
2. 3. La importancia de la escritura como medio de comunicación
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Según González-Serna (s.f.)3, la realización de un acto comunicativo puede responder
a diversas finalidades, tales como: transmisión de información; intento de influir en los otros; manifestación de los propios estados o pensamientos; realización de actos. El hombre, a lo largo de la historia, ha elegido diversas formas para dar respuesta a estos propósitos. En este sentido, el acto de escribir surge como una forma de comunicación, ya que, tal como afirma Antunes (2005:28), “escrever é como falar, uma atividade de interação, de intercâmbio verbal”, no obstante, “aprender a escribir significa aprender a utilizar el lenguaje de manera notablemente diferente al modo como se usa en las experiencias previas de conversación que ya posee el aprendiz.” (Cassany y Comas: 2004:918). Es esta la conciencia que los alumnos deberán ir construyendo en todo el proceso de aprendizaje. Cuando el profesor les pide a los estudiantes que escriban algo, el principal problema es que no entienden la utilidad de escribir. Creen que la vida actual no exige esa necesidad, porque los ordenadores hacen todo aquello que necesitan. Tampoco entienden que además de la utilidad práctica de la escritura, esta puede ser una fuente de regocijo y placer. De este modo, es urgente que, ante todo, los alumnos se den cuenta de que la escritura posibilita distintos contactos entre los individuos, pudiendo tomar diferentes orientaciones, de acuerdo con la situación comunicativa o los objetivos que los participantes tienen. Por otro lado, según Ferreiro y Teberosky (1991), citados por Azevedo (2000:51), “a escrita é um objecto particular que participa das propriedades da linguagem enquanto objecto social, mas que possui uma consistência e uma permanência que a linguagem oral ignora”, siendo de esta forma un instrumento de comunicación que les posibilitará guardar y registrar informaciones de una manera intemporal que ningún otro les permitirá.
Salvador (1997:22) refiere que “la comunicación por escrito es una comunicación a distancia, que trasciende los condicionantes espacio-temporales.” Sin embargo, el mismo autor (ibid.) afirma que “la presencia del interlocutor en la lengua oral facilita la comunicación y hace innecesarios o reduplicativos muchos elementos del código lingüístico, por cuanto los interlocutores comparten un mismo contexto y el intercambio de ideas se ve reforzado por aspectos paralingüísticos”, haciendo que el desarrollo de la lengua escrita sea, muchas veces, rechazado por los agentes de la comunicación. En cuanto al modo de producción, el escrito
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requiere “el uso de instrumentos físicos y la coordinación consciente de habilidades motoras y cognitivas” (ibid.), lo que hace que este proceso sea más lento y complejo. No obstante, se revelará una actividad más intuitiva y accesible siempre que sea trabajada con regularidad y desde el inicio de su recorrido escolar.
Tal como se presentará más adelante, los alumnos dejan de rechazar las actividades de escritura cuando entienden que estas forman parte integrante y usual de las clases de lengua. Si el profesor incluye en sus clases un momento regular de escritura, aunque sea corto, los estudiantes se van familiarizando con este proceso y desarrollan estrategias que les permiten aceptar con normalidad estos ejercicios. En la práctica educativa que aquí se presentará (capítulo 5), se intentó llevar esta estrategia a las clases. Se formó un pequeño cuaderno de actividades de escritura, a partir del cual, todas las semanas, los alumnos tenían que realizar una actividad diferente. Con esta actividad, empezaron a aceptar mejor los momentos de escritura, haciendo que esta tarea fuera un elemento más de las clases de español.
Estas actividades podrían desarrollarse igualmente en una clase de lengua materna. La creación de un libro de escritura personal y lúdico puede ser una actividad de motivación para los alumnos, ya que les permite poner en práctica su creatividad, exponer aspectos personales y emotivos de su día a día y redactar historias con las cuales se identifiquen. Este libro puede funcionar casi como un diario, un objeto que es suyo y que revela parte de la forma de ser y estar de cada uno. Además de la escritura, en este libro es posible hacer registros a través de imágenes o fotografías que les permitan personalizar su trabajo y transformar este objeto en algo para afirmar su identidad.
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ayudarlos a crear todos los medios necesarios que les permitirán autorregular y facilitar todo
el proceso de escritura.
Capítulo 3: La motivación en las actividades de escritura 3. 1. Motivar a los alumnos para la escritura
Como se ha expuesto en el primer capítulo, la motivación es un factor preponderante en el aprendizaje del alumno y es algo que puede ser trabajado por el propio alumno o por el profesor, aunque lo ideal es que lo hagan en conjunto. Debido a la influencia que la motivación parece tener sobre nuestra conducta, es obvia la necesidad de la misma para una implicación absoluta en los procesos académicos, puesto que el aprendizaje requiere grandes dosis de tiempo y esfuerzo.
La actitud de un estudiante ante las tareas desarrolladas en clase está en función de esa motivación y puede ser inducida, entre otros aspectos, por la relevancia de lo que de ellas recibe para colmar sus intereses y metas de aprendizaje, por adquirir seguridad y confianza en sus propias habilidades y por sentirse a gusto en el ambiente de aprendizaje. Existe una correlación directa entre la motivación y los resultados de aprendizaje y ésta varía en función de lo que sucede en el aula.
Sabemos que la escuela tiene algunas dificultades en llevar adelante una de sus finalidades más importantes que es preparar a sus alumnos para que sean buenos escribientes. Como ya se ha subrayado en este trabajo, los profesores se enfrentan con grupos a los que no les gusta escribir o que simplemente no lo quieren hacer, porque no le ven utilidad en sus vidas prácticas o porque creen que es una actividad muy difícil. En este sentido, cabe al profesor desarrollar estrategias que les permitan a los estudiantes aumentar su motivación ante las actividades de escritura. De acuerdo con lo que afirma Pereira (2008: 7), muchos individuos poseen enormes dificultades en redactar discursos mínimamente coherentes y con una intención comunicativa, lo que nos hace pensar que este problema se arrastra hace mucho tiempo y que es difícil de solucionar.
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puestas en práctica y que pueden constituir una forma de luchar contra el sentimiento de
rechazo o indiferencia que los estudiantes manifiestan ante la escritura.
Los alumnos necesitan desarrollar fuertes creencias motivacionales sobre la relevancia y la importancia de la escritura para saber enfrentarse con las complejidades y frustraciones que la tarea en sí conlleva, además de aprender a ser persistentes y flexibles, puesto que es una actividad que requiere un control constante del progreso hacia las metas.
Uno de los puntos principales que aquí se presenta para promover esas creencias es acercar las actividades de escritura en clase a situaciones prácticas del día a día, que les susciten interés. Pereira (2008:9) refiere que “quanto maiores forem as afinidades entre a socialização escolar e social, maior a probabilidade de uma criança ou jovem ser bem sucedido; pelo contrário, quanto mais numerosas forem essas disparidades, menor será aquela probabilidade.” De esta manera, el aula de lengua, sea materna o extranjera, deberá propiciar una relación de identidad entre el alumno y la escritura, alejando la idea de que se escribe como si fuera un ritual en que se ordena un conjunto de palabras, con el objetivo de agradar al profesor. Las actividades de redacción más tradicionales refuerzan, muchas veces, las representaciones negativas y no funcionan para desarrollar esta competencia. Hacer una copia, hacer una exposición sobre un tema que no se ajusta a sus intereses, escribir una carta al director de una entidad u otro tipo de actividades que en nada se relacionen con la realidad de los estudiantes pueden comprometer todo el trabajo del profesor por lo que se refiere a la adquisición de esta competencia.
Además de todo esto, es necesario, como presenta Caso-Fuertes y Nicaso (2006:4), que los estudiantes experimenten la escritura como algo que tiene sentido, comunicación auténtica.
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relação particular e individual com os saberes ensinados e com a cultura”. De acuerdo con esta
idea, se plantean, en el capítulo 5, algunas actividades llevadas a la clase que se centran en esta teoría. Todo lo que se ha realizado tuvo como base la idea de que hay que acercar las tareas a la realidad de cada uno, haciendo que se identifiquen con lo que van a escribir y dándoles espacio para construir los temas de acuerdo con sus realidades. No obstante, el papel de la escuela y de la clase de lengua es permitir que los alumnos construyan y desarrollen todo el proceso de escritura, sabiendo que es algo complejo, que les exige trabajo, dedicación y una práctica constante. Las actividades deberán ser pensadas de forma que se centren en el trabajo y no lo hagan de modo automático, reproduciendo mecánicamente lo que les fue enseñado. El objetivo es que se sientan integrados en las actividades y que de alguna forma se identifiquen con lo que hacen. Pereira afirma lo mismo (2008:19), cuando refiere que las actividades de escritura presuponen que los alumnos no desempeñen el papel de figurantes, sino que deben participar en situaciones de verdadera interacción en las clases de lengua.
Esa participación es una condición para obtener el placer ante lo que se está haciendo. Tal como afirma la autora (id:21), hay que subrayar la “necessidade de nos implicarmos, todos, em mobilizar, na aula de língua portuguesa, configurações didáctico-pedagógicas racionais, sistemáticas e progressivas, associadas à vivência de verdadeiras emoções de fundo com a linguagem escrita e em que o trabalho cognitivo do sujeito-aluno não se esgote na descoberta de respostas fixas a pedidos escolarizados, mas seja investido na elaboração de uma identidade de escrevente e de leitor.” Esta realidad resulta de igual manera tanto en una clase de lengua materna como en una de lengua extranjera. Es evidente que el grado de desarrollo se adaptará a cada una de las situaciones, no obstante el principio que aquí se defiende es adaptable a los dos contextos.
Es esta la idea que en este trabajo se comparte, ya que las actividades propuestas se pensaron según el principio de que todos los ejercicios de escritura deben relacionarse con sus intereses, sus vivencias, acercándose a los alumnos y haciendo que sientan el trabajo como algo personal. Así que, en definitiva, para hacer que los alumnos se motiven en las tareas de escritura hay que pensar en una definición didáctica centrada en el propio individuo, sin que el profesor abandone su papel de gestor y acompañante de todo el proceso. Es fundamental que
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quieran mejorar en ese aprendizaje. Para ello no basta que el profesor defina un conjunto de
estrategias , ya que estas solo resultarán si el docente les atribuye significado, o sea, “ se ele for capaz de lhes atribuir alguma racionalidade, compreendendo-as na sua formulação mais profunda e entrevendo as posibilidades cognitivas que encerram!” (Pereira: 2008:60). El conjunto de creencias que los alumnos tienen sobre la escritura va a afectar su composición de textos, por lo que será necesario experimentar esta actividad como algo que les propicie regocijo. Además, al construir técnicas y medios que les ayudan a entender todo el proceso y a desarrollar esta competencia, les será más fácil encararla positivamente.
Según Bruning y Horn (2000:25-37), citados por Caso-Fuertes y Nicaso (2006:6), hay cuatro factores necesarios para desarrollar una adecuada motivación para escribir. El primero de ellos sería fomentar las creencias funcionales sobre la escritura, de modo que esas creencias sean lo suficientemente potentes para llevar a cabo todo el proceso de componer un texto. El segundo factor sería fomentar el compromiso de los estudiantes a través de auténticas metas y contextos de escritura, o lo que es lo mismo, aumentar el interés del alumno hacia esta tarea mediante el acercamiento a la realidad y experiencia diaria del estudiante. Un tercer factor consistiría en proporcionar un contexto adecuado de apoyo a la escritura puesto que ya se ha recalcado sobradamente la complejidad que esta tarea conlleva. Así, los profesores deben ayudar a sus alumnos a asentar esas metas mediante definiciones claras, deben desarrollar hábitos y estrategias que les ayuden a conseguirlo y, a su vez, han de saber observar y juzgar su realización, ofreciendo una adecuada retroalimentación. Por último, el cuarto factor mencionado por Bruning y Horn (2000) consistiría en crear un ambiente emocional positivo. Para conseguir este ambiente positivo se deben eliminar todas esas condiciones que hacen de la escritura una experiencia negativa e intentar asegurar que los estudiantes se diviertan con la misma; a su vez también se debe buscar el compromiso por parte de los alumnos y proporcionarles una medida significativa de control, por ejemplo, dejarles elegir sobre qué quieren escribir.
Defendemos todos estos factores en que preconizamos que se hace necesario integrar el componente motivacional en la enseñanza de estrategias para escribir, dándole tanta importancia como a los aspectos cognitivos de la escritura para consolidar ese crecimiento de la conciencia de los procesos de la escritura y del placer que de ahí puede
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3. 2. Actividades motivadoras
De acuerdo con lo que hemos presentado anteriormente, se propondrán en este subcapítulo un conjunto de actividades que se pueden llevar a las clases de español o de lengua materna, ajustándolas y adaptándolas a diferentes niveles de enseñanza. Algunas de las actividades propuestas fueron llevadas a la práctica, durante la realización de la PES, como se puede comprobar en el capítulo 5.
Estas actividades fueron pensadas, tal como defiende Ferrão (2007:96), teniendo en cuenta que antes de producir un texto en una lengua (sea materna o extranjera), hay que desarrollar procesos de preparación para la escritura, que consisten en explotar ideas y/o asociar información a un asunto, buscar informaciones y ordenarlas a través de notas, identificar el tipo de registro (personal, social, creativo), establecer el plano de escritura, determinar la(s) idea(s) central(es) y reflexionar sobre todo el proceso personal de preparación de la escritura. En cuanto a los procesos de la redacción, es necesario organizar y ordenar las ideas básicas, definir la intención de comunicación y el formato textual, estructurar la relación de ideas a nivel semántico y sintáctico y redactar textos aplicando las estructuras de las secuencias discursivas. Al final, los escribientes analizan sus producciones, recurriendo a diversos recursos de autocorrección, reformulando y reescribiendo lo que creen, como lectores, que no se adecua a los objetivos definidos.
Todas las actividades propuestas deben centrarse en estos parámetros, facilitando la aplicación y el uso de estas técnicas siempre que sea posible. Contente (2000:45) afirma que “na aprendizagem deve incentivar-se os alunos a aumentar e a desenvolver as suas técnicas de escrita, de forma que aprendam a elaborar diferentes textos de forma correcta”. No obstante, y tal como ya se ha subrayado, todo el proceso de enseñanza de la escritura, además de estas técnicas, implica el factor preponderante de la motivación.
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materna podrá ser más completo, sugiriéndose a los alumnos que escriban frases a partir de
las letras de su nombre, pudiendo, al final, formarse un poema.
Como dinámica de presentación, se puede también pedir a los alumnos que completen una ficha de identificación individual, donde consten informaciones como autodescripción, gustos y definiciones personales, tales como, ‘si yo fuera una ciudad sería…porque…’. Este ejercicio se llevó a cabo con los alumnos con quienes se realizó la PES y será descrito y analizado en el capítulo 5.
Otro ejercicio que Ferrão (ibid.) presenta es de reparación, que consiste en proporcionar a los alumnos una secuencia de frases sin puntuación, sin conectores, con verbos en tiempos y personas diferentes. Los alumnos tendrán que reconstruir el texto, introduciendo marcas de cohesión y coherencia.
Creemos que este tipo de actividad permite a los alumnos reflexionar sobre la importancia de pequeños elementos que se revelan imprescindibles en la correcta construcción de los textos. A partir de la conciencia del error y de la falta de sentido que esas frases presentan, los alumnos despiertan una mayor sensibilización para la importancia del uso adecuado de conectores y de la correcta estructuración y concordancia. Por lo demás, los alumnos encaran este tipo de tarea como un juego y, si son orientados por el profesor, podrán formar equipos de reparación, trazando metas para el final de la actividad.
Otro ejercicio motivador es lo de la reescritura, que consiste en reescribir un texto, cambiándole el punto de vista, por ejemplo, escribir un cuento tradicional con la perspectiva de otro personaje. También se pueden transformar los formatos de los textos, pasando un texto narrativo para un texto argumentativo o prescriptivo. En este ámbito surge también la propuesta de Sena-Lino (2008:78) con el ejercicio de ‘Os Três Porquinhos, recontados’. Con esta actividad se pretende que los alumnos cambien el enredo de la acción: el lobo no sopla las casas o come los cerditos al final.
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que les permitirán aprehender la forma como pueden ordenar y exponer sus ideas. Como
forma de estímulo, el profesor puede organizar un concurso del cuento más loco, incentivando así a los estudiantes a ser creativos.
Los concursos y los juegos son herramientas pedagógicas muy útiles que permiten motivar a los alumnos para la realización de las tareas y desbloquear los mecanismos lingüísticos, facilitando la realización de las actividades propuestas. García-Carbonell y Watts (2007:67) afirman que “simulación y juego es una estrategia capaz de dar respuesta a necesidades comunicativas específicas y permite que los participantes adquieran no sólo habilidades lingüísticas, sino de negociación, de toma de decisiones, de trabajo en equipo, entre otras”. En este contexto, creemos que las actividades basadas en juegos y en la participación y colaboración entre todos son medios importantes en la construcción del saber.
El puzle, presentado por Ferrão (2007:74), puede también constituir una actividad motivadora para la expresión escrita. Se adapta a diferentes niveles, ya que el profesor puede ajustarlo al grado de dificultad según los grupos con que trabaja. Esta dinámica consiste en juntar fragmentos de una historia, que surgen de forma desordenada. Se les da pistas a los alumnos a través de imágenes, conectores, elementos anafóricos, marcadores temporales, entre otros colocados en las tarjetas del puzle. Esta actividad puede ser presentada simplemente con palabras sueltas, donde los alumnos tienen que ordenarlas según determinado criterio (véase la actividad llevada a la práctica en el capítulo 5 sobre rutinas diarias).
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Nombres Adjetivos Verbos Adverbios
Magia Norte Fantasía Ilusión Encanto Mundo (…) Bello Bueno Malo Encantado Doloroso Aterrador (…) Dormir Soñar Despertar Navegar Volar Esperar (…) Tal vez Aquí Hoy Evidentemente De repente Vagarosamente (…)
A continuación, un alumno escribe en una hoja un nombre, otro escribe un adjetivo, otro un verbo y otro un adverbio y así sucesivamente. Todos siguen este orden y al final se desdoblan todas las hojas y se escriben las frases producidas al azar. Los alumnos las copian en sus cuadernos, pudiendo surgir frases como: El mundo aterrador espera vagarosamente. A través de esta actividad, se propone, en niveles más avanzados, que los alumnos escriban un texto narrativo o un poema basado en una de esas frases, que servirá de tema.
También Sena-Lino (2009:23) propone un ejercicio semejante. Lo denomina ‘Uma parede branca’. En este ejercicio, los alumnos escriben cinco palabras o expresiones que definen una pared blanca. A partir de estas palabras, escriben un texto sobre una temática que nada tenga que ver con la pared. Al mencionar este tipo de ejercicios es necesario hablar de la
Gramática de la Fantasía. Rodari (1993) inventó el ‘binomio fantástico’, en que las palabras no
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Otro ejercicio propuesto por Sena-Lina (ibid.) es la ensalada de palabras. El alumno
elige un color, un local geográfico que le guste y una indicación de tiempo. Juntando todos los elementos, los alumnos escriben frases a partir de las cuales crearán sus textos. A partir de estas frases, el profesor puede proponer la producción de diferentes géneros textuales, de acuerdo con los contenidos que estudiaron.
Las actividades que implican movimiento pueden constituir también una importante fuente de motivación. La cuestión que se impone es ¿cómo realizar actividades de escritura si para hacerlas los alumnos tienen que estar sentados en el aula? Las tareas que cambian las rutinas de los alumnos provocan naturalmente una gran impacto, ya que les despierta la curiosidad. Aprovechando este hecho, el profesor puede direccionar las actividades de escritura, partiendo de diferentes contextos. Tomemos como ejemplo una de las clases realizadas durante la PES, en la que se les pidió a los alumnos que realizaran un reportaje sobre la escuela, haciendo la descripción exhaustiva del espacio. Esta actividad podría completarse con una exposición de fotografías y con testimonios de varios estudiantes, para promover una mayor participación y empeño de todos.
Otra actividad que se podría realizar consiste en andar libremente por la escuela, intentando escuchar frases o palabras sueltas, dichas por las personas que por ella circulan. A partir de ahí, los estudiantes pueden escribir diferentes géneros textuales, tomando como referencia las palabras escuchadas. Es posible, asimismo, escribir una pequeña historia, una noticia, un chiste o hacer simplemente un comentario. Otro ejercicio relacionado sería andar por la escuela y preguntar a algunas de las personas, incluso profesores y asistentes, una palabra en español que conozcan. A partir de las palabras recogidas se produciría un texto de opinión sobre el conocimiento que los portugueses tienen del español.
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A pesar de todo lo que se ha planteado, es importante subrayar que cuando hacen
estas actividades, los alumnos ya deben tener herramientas de producción textual que les permitan planificar y estructurar adecuadamente sus textos y poseer un vocabulario amplio, de forma que no se sientan limitados. Las actividades tienen que estar ajustadas a los diferentes niveles. Es evidente que los alumnos de español de nivel A1 no están preparados para concretar las mismas actividades que los de A2/B1. Sin embargo, cabe al profesor adaptar las actividades a cada una de las realidades con las que está trabajando.
El debate es otra sugerencia que presentamos para activar las ideas sobre un determinado tema. Esta dinámica posibilita la construcción de ideas colectivas, presentándose y defendiéndose puntos de vista diferentes. A partir de esta confrontación de ideas es posible hacer producciones textuales en diferentes géneros.
Además de todo lo que presentamos, es inevitable hablar de las actividades de motivación basadas en las nuevas tecnologías.
Sabemos que, en la actualidad, los estudiantes son fácilmente atraídos por medios interactivos y audiovisuales, por lo que el profesor debe ser capaz de llevar a la clase propuestas de trabajo que consistan en la utilización de esas tecnologías. Tal como afirma Fernández et at. (s.f.)4, “el aprendizaje se da en la medida en que el individuo se siente involucrado y en este sentido es que el ambiente mediado por tecnologías provoca procesos de aprendizaje, no es la tecnología sino el uso didáctico, combinado con la práctica con/sobre medios”. De este modo, el profesor puede recurrir a esos medios para motivar a los alumnos a realizar actividades de escritura.
En este sentido, se puede empezar por actividades simples, basadas en el visionado de imágenes a través de las cuales los alumnos puedan redactar lo que ven y sienten. Imaginemos una diapositiva con cuatro imágenes. El profesor presenta las imágenes a los alumnos y les pide que elijan uno de los espacios. A partir de ahí, los estudiantes deberán escribir lo siguiente: espacio elegido y respectiva descripción, sonidos escuchados y movimientos presenciados, sensaciones y sentimientos vividos. En todos estos momentos de escritura se supone que el profesor asuma un papel de colaborador, auxiliando a sus alumnos
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siempre que le sea solicitado. Además, debe orientarlos a seguir los objetivos trazados en cada
una de las tareas.
El frecuente recurso a la música es igualmente un medio que proporciona el aumento de la motivación entre los estudiantes. A partir de canciones, el profesor puede pensar en distintas actividades. Los tradicionales ejercicios de lluvia de ideas a partir del título de la canción y de completar las letras con las palabras que faltan resultan positivos, siempre que el vocabulario esté adaptado al nivel de los alumnos. Se puede, por ejemplo, quitar palabras de la letra y pedir a los estudiantes que rellenen los espacios con palabras que podrían tener sentido en aquel contexto o sino con palabras relacionadas con una temática que hayan estudiado en clase. Este tipo de ejercicios promueve la creatividad y permite la activación del vocabulario adquirido. Se puede proponer también que inventen una canción nueva, aprovechando apenas algunos de los fragmentos de la letra original y convirtiéndose en compositores de sus músicas favoritas. Al final se puede elegir el mejor compositor, haciendo una votación entre los varios grupos participantes.
Además de todas estas propuestas, la música asume, desde nuestro punto de vista, un papel muy importante en el momento de realizar ejercicios de producción escrita, ya que los alumnos suelen estudiar escuchándola. A muchos de ellos, les aumenta la concentración, por lo que creemos que, en determinados momentos de la clase, es positivo dar libertad a los alumnos para que lo hagan, escuchando la que deseen.
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de fichas técnicas, comentarios individuales o en grupo sobre el tema, transcripción de una
parte de la acción en forma narrativa o dramática.
Según el mismo autor (id.:785), el vídeo permite “sensibilizar al aprendiz sobre las formas de organizar el discurso”. Además, tiene una acción motivadora, ya que involucra a los alumnos en relaciones más interactivas, acercándoles a sus realidades y proporcionándoles, de esta forma, una mayor proximidad a sus intereses.
La creación de textos en el ordenador fue también pensada y aplicada como actividad de motivación. En el capítulo 5 de este trabajo, se presentarán algunas actividades que se llevaron a la práctica y que consistieron, fundamentalmente, en crear textos a partir de herramientas en línea, tales como creación de tiras cómicas o vídeos o simplemente creación de anécdotas a partir de imágenes.
Además de estas propuestas, a lo largo de este trabajo se analizaron diversos manuales y libros relacionados con el tema, adaptándose diferentes actividades a los distintos tipos de alumnos. En las clases en las que se desarrolló la PES, se pensó en estrategias que permitieran a los estudiantes mejorar y promover la competencia escrita. Para ello se adaptaron y aplicaron ejercicios propuestos en los manuales escolares, pero también se inventaron nuevas propuestas de trabajo. Se creó un libro de escritura personal, con propuestas diversificadas de actividades, en el que los alumnos pudieron producir diferentes tipos de textos, reflexionando sobre aspectos personales, relativos a su propias vivencias, y dando espacio al uso de la imaginación. Todas las actividades tuvieron una función fundamentalmente lúdica y creativa, teniendo en cuenta los siguientes factores: un planteamiento de trabajo cooperativo de diversos alumnos en el aula, la disminución del papel dominante del profesor-corrector y el fomento de la autocorrección; la aplicación de técnicas de planificación, redacción y revisión textual, la diversificación de los ejercicios y del destinatario del escrito y la reescritura como ejercicio creativo y lúdico.
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intentó hacer de esta práctica, un ejercicio regular, con actividades variadas y originales, de
forma que los alumnos pudieran contactar y crear diferentes tipos de textos con frecuencia.
Estamos seguros de que estas dinámicas pueden, en la mayoría de los casos, aumentar y estimular la creatividad de los estudiantes, fomentar su participación y mejorar su desempeño en el contexto práctico, haciendo que la motivación se desarrolle, potenciando un aprendizaje mejor y más eficaz.
Segunda parte
Capítulo 4: Colégio D. Afonso V
El Colégio D.Afonso V está ubicado en Mem Martins, en una zona urbana, esencialmente residencial, caracterizada por la existencia de comercio, servicios y buenas condiciones de movilidad.
El segundo y tercer ciclos (5º; 6º, 7º, 8º, 9º) cuentan con 72 alumnos y la enseñanza secundaria tiene 26, provenientes de urbanizaciones cercanas a la escuela. Los alumnos tienen, en su mayoría, un origen sociocultural de clase media y alta. No se registró, en el presente año escolar, ningún caso de abandono escolar.
La escuela tiene 27 profesores y 7 auxiliares de educación.
4.1. Grupo 7ºA
Este grupo está constituido por 8 alumnos (4 chicos y 4 chicas), ya que los demás tienen el francés como lengua optativa. Hay un alumno con necesidades educativas especiales.
Los alumnos están interesados en la asignatura, muestran interés y son participativos. Además, es un grupo bastante activo, por lo que se sintió la necesidad de trabajar de una forma más práctica y dinámica, para no perder la motivación ante la asignatura.
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dinámica en todas las clases. Debido al interés que siempre manifestaron, evidenciaron una
gran evolución en el dominio de la lengua española. Su interés por la asignatura se mantuvo muy alto hasta al final, lo que favoreció el desarrollo de las actividades llevadas a las clases.
4.2. Grupo 9ºA
Este grupo es constituido por 7 alumnos (5 chicos y 2 chicas), ya que los demás asisten a la asignatura de francés. Hay un alumno con necesidades educativas especiales.
Contrariamente a los anteriores, estos alumnos poseían diferentes conocimientos y actitudes ante la lengua. Es un grupo bastante heterogéneo, lo que se manifiesta igualmente en la forma como actúan ante las actividades propuestas. Además de esta diferencia, el grupo tenía muchas divergencias, lo que dificultaba las tareas en grupo.
Trabajar con estos alumnos fue sustancialmente más difícil, por lo que se hizo necesario pensar en estrategias adaptadas a todas las diferencias del grupo. No obstante, todos cumplieron las actividades presentadas en las clases y respondieron de forma positiva a los objetivos propuestos.
Capítulo 5: Descripción de la práctica lectiva
La práctica lectiva realizada durante este año escolar se llevó a cabo con dos grupos distintos (uno de séptimo y otro de noveno), si bien los profesores cooperantes han asistido apenas a las clases del séptimo curso.
El tema elegido para llevar a las clases, tal como ya se ha presentado, fue la escritura. Ante todas las ideas que teníamos sobre esta temática, y para no dejarnos influenciar por ellas, sentimos la necesidad de entender lo que los estudiantes pensaban y cuáles eran los problemas y los beneficios que esta actividad les despertaba. Así, realizamos una encuesta, que se presentará a continuación, y a partir de su análisis intentamos trabajar de acuerdo con las necesidades evidenciadas por los alumnos.
