Relatório de Estágio apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Ensino do Português e das Línguas Clássicas no 3º ciclo do Ensino Básico e no Ensino
Secundário, realizado sob a orientação científica do Professor Doutor Helder Godinho, Professor Catedrático do Departamento de Línguas, Literaturas e Culturas e do Professor Doutor Manuel Rodrigues, Professor Auxiliar do Departamento de Estudos Portugueses da Faculdade de Ciências
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, agradeço à minha orientadora, Regina Garcia, e à minha colega de estágio, Cátia Ramalhinho, que demonstraram ser a orientadora e a colega ideais, através da sua dedicação, compreensão e competências profissionais.
Agradeço igualmente aos meus orientadores e professores do Mestrado em Ensino, em especial, ao Professor Doutor Manuel Rodrigues, pela sua paciência e compreensão e à Professora Doutora Graciete Silva, pelos seus excelentes seminários de Língua e Literatura. Este relatório de estágio é também fruto da bondade demonstrada pela Ana Turíbio, a quem tenho de agradecer a imensa amizade, a alegria e a fé. Sem a sua ajuda, não seria possível conhecer tão profundamente o escritor Vergílio Ferreira. Agradeço também a oportunidade que o Professor Doutor Helder Godinho me concedeu, ao integrar o CEIL e a equipa de edição crítica. Para além disso, agradeço os seus conselhos, a sua sabedoria e a ajuda que me prestou, enquanto orientador deste relatório.
Passados dois anos letivos, dirijo os meus agradecimentos a todas as pessoas com quem me tenho cruzado nas escolas por onde passei, em especial à Olívia Reis, à Andrea Gil, à Maria José Carvalho, à Marina Gavinho, à Graciete Marques e à Andreia Esteves. Neste percurso, ainda inicial, gostaria de agradecer igualmente aos meus alunos do Externato Alexandre Herculano, da EPAR, da Escola Básica E.B. 2/3 Padre Alberto Neto e do Colégio da Bafureira, por me ensinarem a admirar a diversidade e a abraçar o ensino do Português com paixão e determinação.
Agradeço ao Professor Doutor Ivo Castro tudo o que aprendi, durante as sessões das Oficinas de Edição na Faculdade de Letras de Lisboa.
Aos meus pais, agradeço a confiança que depositaram no meu percurso, apesar da distância que nos separa. Ao meu irmão, Rui, agradeço a sua inteligência, amizade e força, que tanto carinho me deu desde criança. À minha avó, agradeço o seu amor incondicional, a sabedoria dos seus cabelos brancos e as suas canções.
Agradeço ainda às minhas amigas Nina, Céline, Helena, Joana e Edgar, por terem sempre paciência para as minhas dúvidas existenciais.
Por fim, agradeço ao Jorge, o eterno companheiro de todos os meus setembros, pelo seu amor.
DA PRÁTICA DO ENSINO À SUA REFLEXÃO: OS MANUSCRITOS DOS AUTORES E A CRÍTICA TEXTUAL COMO INSTRUMENTOS DIDÁTICOS
CÁTIA SOFIA SANTOS BARROSO
PALAVRAS-CHAVE: didática – crítica textual – manuscrito – escrita
RESUMO
Este relatório de estágio contempla as reflexões sobre a minha Prática de Ensino Supervisiona (PES) nas seguintes instituições: Escola Secundária José Gomes Ferreira e Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, durante o ano letivo de 2010/2011. Abrange uma componente descritiva sobre o trabalho desenvolvido nas instituições referidas e uma componente reflexiva, na qual aprofundo não só pressupostos didáticos das disciplinas de Latim e de Português, mas também a articulação entre crítica textual e o ensino da língua e da literatura. A observação e condução de aulas são relativas ao 7º e 9º do Ensino Básico, ao 11º ano do Ensino Secundário e ao 1º ano da licenciatura em Estudos Portugueses.
FROM THE PRACTICE OF TEACHING TO ITS REFLECTION: THE MANUSCRIPTS OF WRITERS AND TEXTUAL CRITICISM AS TEACHING
TOOLS
CÁTIA SOFIA SANTOS BARROSO
KEYWORDS: didactics - textual criticism – manuscripts – writing
ABSTRACT
This report focuses on the reflections about my Supervised Teaching Practice at the following institutions: Escola Secundária José Gomes Ferreira and Faculdade de Ciências Sociais e Humanas – Universidade Nova de Lisboa, throughout the academic year 2010/2011. It covers a descriptive component about my work at these institutions and a reflexive component concerning not only didactic topics of Latin and Portuguese, but also a link between the textual criticism and the teaching of language and literature. Classroom observation and practice refers to the 7th, 9th and 11th grades high school and to the first year of the graduation in Portuguese Studies.
Índice
Introdução...1
Capítulo I – As instituições cooperantes……….…2
I.1 – Escola Secundária José Gomes Ferreira……….…..2
I.1.1- Contexto de integração na instituição……….2
I.1.2 – Caracterização da instituição……….……3
I.1.2.1 – A dimensão física……….……...……….4
I.1.2.2 – A dimensão humana………...……….……5
I.2 – Faculdade de Ciências Sociais e Humanas…………...………...7
I.2.1 – Contexto de realização da PES de Latim………...……….…...7
I.2.2 – Caracterização da instituição………...……….…….8
Capítulo II – Prática do Ensino Supervisionada de Português……….……...…….…..9
II.1 – Planificação dos trabalhos a desenvolver………...………9
II.2 – Caracterização da turma 11º5………....………10
II.3 – O período de observação para uma prática reflexiva………...……….13
II.4 – Prática do Ensino Supervisionada de Português…………...………18
II.4.1 – Aulas de extensão curricular – PORTEC………....…...…..………18
II.4.2- Planificação e condução das aulas - unidades didáticas 3 e 5……..………...…..21
II.4.2.1 – Unidade didática :Frei Luís de Sousa…...………...……...……..23
II.4.2.2 – Unidade didática :Lírica de Cesário Verde………...….…28
II.4.3- Avaliação dos alunos………..……...…32
II.4.4- Papel desempenhado na comunidade educativa da ESJGF…....…..33
II.4.4.1 – As reuniões de trabalho……….……..………...…………33
II.4.4.2 – Participação em aulas do 3º ciclo: 7º3 e 7º4………….……...………..35
II.4.4.3 – Projeto de Educação Sexual promovido pelo CAOJ………....……….37
Capítulo III – Prática do Ensino Supervisionada de Latim……….……..……..……38
III.2 – Caracterização das turmas de Latim I e II……….………40
III.3 – Período de observação das aulas do Prof. André Simões……….…....….40
III.4 – Planificação e condução das aulas………...42
Capítulo IV – Os manuscritos dos escritores e a crítica textual como instrumentos didáticos………..………43
IV.1 – O contributo da crítica textual para a didática da língua e da literatura...43
IV.2 – A visita à oficina do escritor Vergílio Ferreira……….47
Conclusão………...…50
Bibliografia……….51
Anexos………55
Anexo 1 – Powerpoint – A prosódia – PORTEC...56
Anexo 2– Ficha de Trabalho – A prosódia – PORTEC...58
Anexo 3 – Powerpoint – A semântica lexical – PORTEC...60
Anexo 4 – Ficha de trabalho – A semântica lexical – PORTEC...63
Anexo 5 – Texto utilizado para a ficha de semântica lexical – PORTEC...65
Anexo 6 – Planificação da aula – Funções Sintáticas – PORTEC...66
Anexo 7 – Ficha de trabalho – Funções Sintáticas – PORTEC...67
Anexo 8 – Ficha de trabalho – Orações Complexas – PORTEC...69
Anexo 9 – Powerpoint – O Romantismo e o Classicismo ...71
Anexo 10 – Ficha de trabalho – O Romantismo e o Classicismo...72
Anexo 11 – Ficha de trabalho – Ato I de Frei Luís de Sousa (1ª aula)...74
Anexo 12 – Planificação de aula – Ato I de Frei Luís de Sousa (2ª aula)...76
Anexo 13 – Ficha de trabalho – Ato III de Frei Luís de Sousa...77
Anexo 14 – Planificação da última aula de Frei Luís de Sousa...79
Anexo 15 - Ficha informativa – O sebastianismo em Frei Luís de Sousa...80
Anexo 16 – Teste de Avaliação da unidade nº3...82
Anexo 17 – Plano de aula – O contexto da poesia de Cesário Verde...85
Anexo 18 – A biografia de Cesário Verde por Maria Júlia...87
Anexo 19 – Powerpoint – O contexto da poesia de Cesário Verde...88
Anexo 21 – Ficha de trabalho – Análise do poema “De Tarde”...93
Anexo 22 - Ficha de trabalho – Análise do poema “O Sentimento dum Ocidental”...94
Anexo 23 – Teste de Avaliação da unidade nº5...96
Anexo 24 – Análise dos contos escritos pelos alunos : “Um pintor na China Antiga”..99
Anexo 25 – Cronograma das aulas de Latim...101
Anexo 26 - Ficha de trabalho de Latim : Fábula de Fedro...103
Anexo 27- Planificação de uma aula de Latim: Futuro Imperfeito...104
Anexo 28 - Ficha de trabalho de Latim: Futuro Imperfeito...105
Anexo 29 – Guião da Visita à Oficina de Vergílio Ferreira...108
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INTRODUÇÃO
Este relatório de estágio incide sobre a minha Prática do Ensino Supervisionada de Português, realizada na Escola Secundária José Gomes Ferreira e a minha Prática do Ensino Supervisionada de Latim, que ocorreu na Faculdade de Ciências Sociais e Humanas.
O corpo do relatório dividir-se-á em quatro capítulos. No primeiro capítulo, intitulado “As instituições cooperantes”, procederei à habitual descrição das instituições, na sua vertente física e humana, com o intuito de contextualizar a minha prática letiva. No entanto, para além desse ato descritivo, procurarei relacionar as circunstâncias que envolveram os dois estágios com as atividades produzidas e o resultado das mesmas. No segundo capítulo, intitulado “Prática do Ensino Supervisionada de Português”, abordarei os vários elementos envolvidos no estágio de Português, nomeadamente a planificação e condução dos trabalhos; a pesquisa e a conceção dos materiais didáticos utilizados; o envolvimento e a relação pedagógica construída com a orientadora, a colega de estágio e, essencialmente, com os alunos do 11º5; as ferramentas adquiridas durante o período de observação de aulas e a integração na comunidade educativa, através das reuniões de trabalho, participação em aulas do 3º ciclo e na atividade de investigação que será o objeto de reflexão teórica no capítulo quatro. No terceiro capítulo, intitulado “Prática do Ensino Supervisionada de Latim”, descreverei as circunstâncias particulares que envolveram o estágio de Latim, que se distanciaram das dos estágios habituais, inferindo os aspetos positivos desta experiência, mas também referenciado os aspetos que foram condicionados pelas referidas circunstâncias. A componente descritiva e a componente reflexiva requeridas para o relatório de estágio situam-se assim ao longo dos três primeiros capítulos. No quarto capítulo, porém, desenvolverei um tópico de reflexão didática: procurarei averiguar de que forma os manuscritos dos escritores e a crítica textual podem servir como um instrumento didático multifacetado, isto é, como uma ferramenta para ensinar a escrita, a cultura, a literatura (pelos problemas teóricos levantados pelos editores críticos) e a própria evolução da língua.
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CAPÍTULO I–AS INSTITUIÇÕES COOPERANTES
I.1. Escola Secundária José Gomes Ferreira I.1.1 - Contexto de integração na instituição
Antes do início do ano letivo 2010-2011, as alunas do mestrado em Ensino do Português e Línguas Clássicas foram convocadas pela Professora Doutora Graciete Silva, para uma reunião a realizar na FCSH, com o objetivo de definir a distribuição dos grupos de trabalho da Prática de Ensino Supervisionada, pelas instituições cooperantes. Sem existir necessidade de aplicar os critérios de desempate, as alunas chegaram facilmente a um consenso, o que agilizou a preparação do estágio e os contactos com os orientadores das respetivas instituições. Assim, ficou decidido que eu e a minha colega de estágio, Cátia Ramalhinho, seríamos acolhidas pela Escola Secundária José Gomes Ferreira, instituição com a qual a FCSH tem vindo a estabelecer protocolos de cooperação, sob a orientação pedagógica da Professora Regina Garcia.
Do excelente elenco de instituições cooperantes disponível, as minhas preferências recaíram sempre na ESJGF. Influenciada pela experiência da minha colega de mestrado, Filipa Filipe, da qual recebi sempre opiniões favoráveis acerca do seu estágio, considerei que esta instituição me ofereceria as condições necessárias para realizar um estágio do qual colheria não apenas uma ótima experiência profissional, mas também uma frutífera experiência pessoal, o que se viria, aliás, a comprovar. Para além disso, outros fatores contribuiriam para esta preferência: a localização na freguesia de Benfica, zona acessível da cidade de Lisboa; o contacto com uma população e com um contexto escolares bastante distintos daqueles que frequentei enquanto aluna de um antigo liceu no interior do país, e, consequentemente, a perspetiva moderna da ESJGF, pretendendo, contudo, preservar a qualidade e o rigor, epítetos que predicam o nome da instituição e sem os quais não creio que possa existir uma educação de qualidade.
Foi imbuída por este entusiasmo que, no dia 6 de setembro de 2010, estabeleci o primeiro contacto com a ESJGF. Eu e a minha colega fomos acolhidas pela orientadora de estágio, que nos apresentou a escola e nos apresentou à escola, dando-nos algumas indicações acerca do funcionamento do estágio. Logo nesse momento de apresentação, foi possível reconhecer vários aspetos que viriam a constituir o perfil profissional da Professora Regina Garcia, enquanto orientadora de estágio, pautado por um acentuado rigor e profissionalismo, aliados a uma forte sensibilidade e sabedoria, o que permitiu a
3 construção de uma relação profissional e interpessoal, entre as estagiárias e a orientadora, baseada na confiança e compreensão, incutindo assim um clima de trabalho equilibrado, produtivo e dotado de um constante espírito de motivação.
Com efeito, através do discurso de abertura do ano letivo, proferido pelo diretor da escola, o Professor Manuel Esperança, foi possível verificar a coesão do corpo docente da ESJGF, nomeadamente no que se refere aos princípios enunciados no seu projeto educativo.1 Apesar de reconhecer os professores como núcleo fundamental na sua conceção de escola, este projeto ressalva que toda a comunidade educativa, sobretudo alunos e encarregados de educação, também se deve envolver nesse processo.2
A partir destas primeiras impressões, foi possível confirmar algumas das minhas expetativas em relação à ESJGF, facto que me incutiu uma forte motivação para iniciar o estágio.
I.1.2 - Caracterização da instituição
Constituindo-se como um dos pontos estruturais previstos na elaboração de um relatório de estágio, a caracterização da instituição cooperante deverá funcionar como uma ferramenta útil para uma reflexão acerca do percurso da PES. Na verdade, não importa apenas descrever os espaços escolares e os órgãos de funcionamento da escola, traçar um perfil da população escolar, recolher os dados que se referem aos resultados escolares atingidos, ou mencionar a posição conquistada pela instituição no ranking nacional, concebido a partir das médias de classificação obtidas nas provas nacionais. Com efeito, esse registo não é suficiente, sendo também necessário refletir de que forma essas marcas identitárias se poderão articular com o funcionamento da vida escolar de todos os seus membros, incluindo o meu percurso enquanto estagiária. Desta forma, tal como vem proposto no Projeto Educativo (2008-2011) da ESJGF, a caracterização da instituição dividir-se-á em duas componentes: a dimensão física e a dimensão humana. Para além das observações feitas presencialmente, ao longo do ano de estágio nessa instituição,
1
A forte consciência educativa dos seus professores, atuando de forma coordenada, reconhece, em cada
momento, o rumo educativo por que se coresponsabiliza e cuja qualidade assegura, fazendo desta conduta a sua principal marca identitária. (Projeto Educativo 2008-2011)
(http://www.esjgf.com/site/Documentos/Escola/2009-2010/PEDUCATIVO.pdf)
2
Tal não significa que se espere dos alunos e seus encarregados de educação um papel meramente recetivo e
4 documentei esta caracterização com o PE (2008-2011), com informações cedidas pela orientadora de estágio e obtidas no sítio da ESJGF na internet.3
I.1.2.1 A dimensão física
A ESJGF situa-se em Benfica, freguesia de Lisboa que apresenta uma elevada densidade populacional, facto que terá motivado a criação de uma escola secundária na zona, levada a cabo pelo esforço da população e das entidades locais. Até à data da sua abertura ao público, no dia 20 de novembro de 1980, a população estudantil tinha de se distribuir por várias escolas, em pontos mais distantes da cidade. Esta atitude de determinação e perseverança de um grupo de cidadãos na construção de uma escola pública pode ver-se refletida na própria filosofia educativa da ESJGF.
Inicialmente designada como “Escola Secundária de Benfica”, mais tarde viria a adotar o nome do seu patrono, o escritor português José Gomes Ferreira, pai do arquiteto responsável pela conceção dos edifícios escolares, Raul Hestnes Ferreira, cujo trabalho viria a ser agraciado com o prémio Valmor, em 1982. De facto, a arquitetura vanguardista do edifício escolar distinguiu-se na época das fachadas características dos antigos liceus e atuais escolas secundárias da cidade, cuja imponência física se evidenciava, sendo até, por vezes, erradamente conotada com um tipo de ensino mais tradicionalista.
Atualmente, a escola é constituída por cinco blocos, pelos quais se distribuem as salas de aula, oficinas e laboratórios, existindo ainda um pavilhão gimnodesportivo. No bloco central da escola, Bloco C, onde se situam a Biblioteca – CRE, os serviços de gestão e administração e vários núcleos de atividades, como a Associação de Estudantes e o Clube Europeu, existe um amplo auditório que se constitui como um local de polivalência. As salas de aula caracterizam-se pela disposição tradicional das mesas, confinando-se o seu espaço ao estritamente necessário para o funcionamento da aula, facto que vai ao encontro da conceção da aula como o núcleo da escola, apresentada no PE. No mesmo documento, foi assumida uma das principais fragilidades da escola, a inexistência de um refeitório para os alunos, que apenas tinham acesso a uma pequena cafetaria. Porém, esta situação foi alterada em janeiro de 2011, através da construção de um refeitório comum às escolas vizinhas: Agrupamento de Escolas Quinta de Marrocos e Agrupamento de Escolas Pedro de Santarém.
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5 Os cinco blocos que constituem a escola, situados no cimo de uma colina, surgem camuflados por uma extensa área arborizada, distanciando a escola da zona circundante, permitindo que as atividades letivas decorram num local recolhido, ideal para a concentração na aprendizagem.
I.1.2.2 A Dimensão Humana
Entende-se por dimensão humana o conjunto de todas as pessoas que constituem a comunidade escolar da ESJGF, cujas diferentes funções convergem na ação educativa. No topo da organização, situa-se o corpo diretivo da escola, constituído pelo diretor, Dr. Manuel Esperança, a subdiretora, Dr.ª Maria do Sameiro Vale e respetivas adjuntas. Em conjunto com a direção, funcionam o conselho geral e o conselho administrativo, apoiados pelos diversos assistentes de apoio técnico e operacional, reunindo um total de 34 funcionários. Noutra vertente, situa-se o conselho pedagógico cuja atuação se propaga pelos departamentos curriculares, grupos de disciplina, conselhos de turma e conselhos de diretores de turma.
No ano letivo de 2010-2011, o corpo docente da ESJGF era constituído por um total de 119 professores, subdividindo-se em várias categorias: efetivos, não efetivos e contratados. Importa salientar que 89 desses professores são efetivos, representando cerca de 75% do corpo docente da escola. A partir deste dado, é possível concluir que a ESJGF apresenta uma notória estabilidade do seu corpo docente, facto que, segundo o PE, se tem vindo a verificar praticamente desde a abertura da instituição ao público. Esta estabilidade permite a existência de um grupo docente coeso, cujo conhecimento profundo da instituição permite desenvolver de forma consistente os pressupostos pedagógicos, enraizados na história educativa da ESJGF, não dispensado, no entanto, o acolhimento de novos membros, como tem vindo a acontecer com os estagiários.
Relativamente ao universo estudantil, no ano letivo de 2010-2011, a ESJGF apresentava um total de 1080 alunos matriculados, sendo que 383 destes alunos ocupavam a fatia da formação geral do 3º ciclo do Ensino Básico, enquanto os restantes 697 se encontravam distribuídos pelos cursos do Ensino Secundário: Ciências e Tecnologias, com 364 alunos, Línguas e Humanidades com 158 alunos, Ciências Socioeconómicas com 108 alunos, e Artes Visuais com 64 alunos. A partir dos dados consultados, constata-se que a taxa de abandono escolar, após a conclusão do 3º ciclo, é irrelevante, optando a maioria dos alunos pela frequência do Ensino Secundário na mesma escola. Com efeito, a população
6 estudantil da ESJFG apresenta resultados escolares muito satisfatórios nas avaliações internas e externas. Este êxito resulta de uma conjugação de vários fatores: em primeiro lugar, atinge-se devido à eficácia das opções pedagógicas praticadas pela instituição; em segundo lugar, relaciona-se com os aspetos socioeconómicos que caracterizam a classe social média e média-alta, de onde é proveniente a maior parte dos alunos da ESJGF, que constituem uma população estudantil bastante homogénea. Este fator não só permite um acesso mais facilitado a recursos culturais e educativos, como também evidencia a inexistência de problemas de indisciplina, o que proporciona as condições adequadas à aprendizagem. Para além disso, os alunos provêm de meios familiares que podem tornar sustentáveis projetos futuros, como a possibilidade de ingresso no Ensino Superior, condição nem sempre verificada em outras escolas públicas, nomeadamente em ambientes sociais mais vulneráveis, como áreas suburbanas mais problemáticas ou zonas interiores do país mais isoladas, embora também aí existam frequentes casos de sucesso escolar. Assim, conclui-se que a ESJGF apresenta uma clara homogeneidade da sua população estudantil, não sendo esta caracterizada por uma diversidade multicultural ou multilinguística, sendo a maior parte dos alunos de nacionalidade portuguesa, como aliás se pode verificar pela inexistência da disciplina de Português Língua Não-Materna no currículo da escola.
Para além da oferta educativa, a ESJGF apresenta ainda um vasto leque de atividades extracurriculares, dinamizadas pelos diversos núcleos de atividades, tais como, o Jornal Voz Ativa, o Clube de Fotografia, o Clube Europeu, o clube do Comércio Justo, a Associação de Estudantes e o Desporto Escolar.
Quanto aos serviços primários em funcionamento na ESJGF incluem-se a secretaria, a papelaria, a reprografia, o bar, a cantina (partilhada com outras escolas), a Biblioteca – CRE, que se destaca pela sua dimensão multifacetada tanto na extensão significativa do seu espólio documental, como na multiplicidade de recursos disponíveis. A ESJGF dispõe ainda de outros serviços, como a ação social escolar, o serviço de psicologia e orientação e o núcleo de apoio aos alunos com necessidades educativas especiais. Esta instituição destaca-se ainda pela sua abertura ao exterior, pelo desenvolvimento de projetos de intercâmbio cultural e pela realização de conferências e palestras.
Por fim, importa referir o papel dos encarregados de educação, como intervenientes na vida da comunidade escolar. Embora o interesse manifestado pela vida escolar dos seus educandos seja bastante evidente, no PE (2008-2011) pode ler-se que existe ainda um grande caminho a percorrer no que diz respeito à mobilização dos encarregados de
7 educação, que revelam uma atitude de tranquilidade e de acomodação, talvez por existir a
perceção de que a escola não apresenta grandes problemas de funcionamento.4
Considero ainda pertinente referir a relevância da conceção do PE, o qual define, coerentemente, as metas, apresentando estratégias consistentes para a sua concretização, responsabilizando todos os membros da comunidade escolar pela melhoria da qualidade do ensino e, sobretudo, oferecendo aos seus alunos uma educação baseada em valores que poderão aplicar enquanto cidadãos de uma sociedade responsável e autorregulada.
I.2 - Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa I.2.1 - Contexto de realização da Prática de Ensino Supervisionada de Latim
Durante a reunião anteriormente referida, a Professora Graciete Silva informou as alunas de que, ao contrário do previsto para a PES de Português, existia a possibilidade de a FCSH não conseguir estabelecer protocolos com instituições de ensino secundário para a realização da PES de Latim. Por um lado, esta impossibilidade não causou muita surpresa às alunas presentes, uma vez que, no Seminário de Didática das Línguas Clássicas, o declínio do ensino do Latim nas escolas portuguesas, tendência que se avolumou nos últimos anos, tinha já sido tema de reflexão. Por outro lado, o ciclo de estudos frequentado conferir-nos-ia uma habilitação profissional para a docência das línguas clássicas no ensino secundário, facto que provocou nas mestrandas alguma apreensão e preocupação no momento em que receberam esta notícia, uma vez que a não realização da PES em Latim implicaria uma formação algo deficitária, mesmo que não fosse previsível que a lecionação desta disciplina ocorresse num futuro próximo. Desta forma, eu e a minha colega, Cátia Ramalhinho, resolvemos, em conjunto com o Professor Manuel Rodrigues e com a professora Graciete Silva, pesquisar e contactar, através dos meios possíveis, as escolas que, no distrito de Lisboa, ofereciam a disciplina de Latim no seu currículo escolar. Todavia, esse esforço não alcançou nenhum resultado, sendo que a única escola secundária do ensino público da cidade de Lisboa que manteria em funcionamento a disciplina, Escola Secundária de Camões, já estabelecera um protocolo com a FLUL.5
4
Projeto Educativo 2008-2011 da Escola Secundária José Gomes Ferreira, disponível para consulta no sítio da internet: http://www.esjgf.com/site/Documentos/Escola/2009-2010/PEDUCATIVO.pdf
5
A título de apontamento, importa referir que no ano letivo de 2011-2012, os professores da FCSH conseguiram estabelecer um protocolo com esta escola, que acolheu não só os alunos estagiários da Faculdade de Letras da UL, como também os da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da UNL.
8 Na reunião seguinte, os orientadores da FCSH, propuseram as várias alternativas encontradas para tentar compensar a impossibilidade de realizar a PES de Latim nas condições previstas pelo regulamento interno da FCSH e pelo decreto- lei nº43/2007, que regulamenta o funcionamento dos ciclos de estudos conducentes à habilitação profissional para a docência. Desta forma, foram criados três núcleos de estágio: 1) o primeiro foi formado pelas três mestrandas que realizariam o seu estágio de Português na Escola Secundária Pedro Nunes, onde a disciplina tinha vindo a ser oferecida em anos letivos anteriores; 2) o segundo foi formado pelas quatro mestrandas que seriam orientadas pela Professora Doutora Inês de Ornellas e Castro, nas turmas de Latim da licenciatura de regime diurno em Estudos Portugueses na FCSH; 3) o terceiro foi formado por mim e pela minha colega, Lisete Silva, sob a orientação do Professor Doutor André Simões, nas turmas de Latim da mesma licenciatura em regime pós-laboral. Apesar de oferecerem diferentes condições de funcionamento, as alternativas propostas pareceram mais benéficas do que um possível cenário de simulação de aulas, através do qual não poderia acontecer uma genuína relação pedagógica, dado que estaria em falta o elemento essencial para que esta fosse possível – os alunos. Com efeito, ensinar Latim, no âmbito de um curso livre, numa escola secundária, requer disposições e linguagens diferentes daquelas exigidas para a lecionação da disciplina a alunos do ensino superior. Apesar de os conteúdos e os objetivos serem comuns a ambos os níveis de ensino – a aprendizagem da língua latina num nível elementar - o contexto do processo de ensino e aprendizagem apresenta diferentes metodologias e especificidades, com as quais não estávamos familiarizadas. Efetivamente, embora estivesse satisfeita com esta alternativa proposta pelos orientadores da FCSH, foi com alguma inquietação que dei início à minha PES de Latim.
I.2.2 – Caracterização da instituição
A FCSH é uma das nove unidades orgânicas que constituem a Universidade Nova de Lisboa, instituição do ensino superior público português, tendo sido fundada em 1978, privilegiando uma interdisciplinaridade entre as Ciências Sociais e as Ciências Humanas. Atualmente, a instituição apresenta, nas palavras do seu diretor, o Professor Doutor João Sàágua, três linhas de atuação: a ligação entre ensino e investigação, a preocupação
constante com a internacionalização; o esforço continuado com vista à inserção dos nossos estudantes na vida ativa. 6
6
9 A FCSH localiza-se numa zona central de Lisboa, na Avenida de Berna. É constituída atualmente por cinco edifícios: os edifícios B1 e B2, Torre A, onde se localizam secretariados de departamentos e salas de aula, equipadas com vários equipamentos tecnológicos; a Torre B, onde se localizam salas de aula, anfiteatros, secretariados, auditórios, uma cantina, a Associação de Estudantes, uma reprografia, a Biblioteca Mário Sottomayor Cardia, os diversos gabinetes dos órgãos de gestão e os serviços administrativos e o edifício i&D (Investigação e Doutoramento), onde funcionam os cursos de doutoramento e as 25 unidades de investigação da FCSH.
Em 2011, a FCSH apresentava um total de 306 professores, sendo que 98% deste corpo docente era constituído por professores doutorados. Quanto ao seu corpo discente, a FCSH era constituída por 5309 alunos, que se repartiam pelos 14 cursos de licenciatura, 47 cursos de mestrado e 21 cursos de doutoramento oferecidos pelos 13 departamentos que constituem a instituição. Para além desta oferta educativa, a FCSH é também constituída por uma Escola de Verão e pelo instituto de línguas, ILNOVA.
CAPÍTULO II:PRÁTICA DO ENSINO SUPERVISIONADA DE PORTUGUÊS
II.1 – Planificação dos trabalhos a desenvolver
Numa das primeiras reuniões, a Professora Regina Garcia informou-nos de que nesse ano letivo estaria responsável apenas por uma turma do 11º ano, sendo as restantes turmas do 12º ano. Assim, ao contrário do que tinha sucedido com os dois estagiários que estiveram na ESJGF no ano letivo anterior, onde cada um desenvolveu o seu estágio numa turma diferente de 11º ano, no ano letivo corrente, eu e a minha colega desenvolveríamos o nosso trabalho, em conjunto, com a mesma turma, o 11º5. Esta opção metodológica justificava-se por vários motivos. Em primeiro lugar, no final do 12º ano os alunos estão sujeitos à realização das provas de exame nacional que, no caso da população discente da ESJGF, representam um fator decisivo no acesso ao ensino superior. Desta forma, um trabalho experimental como é o do estagiário, embora sujeito a uma prática de ensino supervisionada, poderia comprometer os objetivos estipulados pelo departamento para o 12º ano. Existindo no 12º ano a necessidade de uma preparação mais intensiva e direcionada dos conteúdos sujeitos a avaliação no exame nacional, não haveria muito espaço, ao longo do ano letivo, para uma prática reflexiva do ensino, que contempla o erro e a sua superação, através de reformulações das metodologias e das práticas de ensino adotadas. Por outro
10 lado, como continua a acontecer, ao longo do processo de aprendizagem, a avaliação sumativa continua a ser mais valorizada por alguns alunos e encarregados de educação do que o processo contínuo da avaliação formativa, o que tende a sobrevalorizar a aprendizagem no final de ciclo, como é alertado por Maria Roldão.7 Assim, esta perspetiva que encara como decisivo o momento de avaliação sumativa poderia não compreender a condução das aulas do 12º ano por alunas estagiárias, ainda que as suas competências científicas jamais tivessem sido postas em causa.
Decidido, então, o nível de ensino em que decorreria o estágio, procedeu-se à planificação. A planificação a longo prazo foi elaborada pelos professores do grupo Português, contemplando a calendarização do ano letivo, definindo o número de aulas previstas, a organização das sequências didáticas por período, a definição de conteúdos, em articulação com as competências previstas para a disciplina e a realização de atividades como visitas de estudo, no âmbito dos conteúdos da disciplina. Após a reunião de grupo, o núcleo de estágio procedeu à distribuição e calendarização das unidades didáticas: a Professora Regina Garcia iniciaria o ano letivo com o estudo do discurso político e argumentativo e o Sermão de Santo António aos Peixes, do Padre António Vieira, para que houvesse um período de observação de aulas e de integração das estagiárias; no 2º período, a unidade didática do texto dramático Frei Luís de Sousa, de Almeida Garrett, seria planificada e executada pelas estagiárias e, uma vez que o estágio terminaria no dia 30 de Maio de 2011, no 3º período, a Professora Regina retomaria a condução das aulas com a leitura do texto narrativo Os Maias, de Eça de Queirós, e do texto lírico de Cesário Verde. Esta planificação sofreu, contudo, uma alteração. Após eu e a minha colega termos concluído, no 2º período, a unidade didática prevista, a Professora Regina propôs-nos que continuássemos a nossa experiência, ficando nós também encarregues de planificar e executar as aulas referentes ao texto lírico de Cesário Verde, antecipando-as, assim, ao estudo do texto narrativo Os Maias, que decorreria no 3º período. Esta proposta foi aceite por ambas com entusiasmo, pois teríamos a oportunidade de prolongar a nossa experiência didática, experimentando diferentes conteúdos.
II.2 - Caracterização da turma 11º 5
Antes de avançar com a descrição da planificação e condução de aulas, é necessário ter em conta a caracterização da turma com a qual se vai trabalhar. Na verdade, as
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A «avaliação» (o teste, a ficha, o que quer que seja) vive por si nas nossas escolas, comanda largamente os
11 características do público-alvo condicionam o ato de planificar.8 Embora os objetivos estipulados pela tutela sejam uniformes para todas as escolas, no que diz respeito aos conteúdos programáticos e às competências a desenvolver, cabe aos professores, agentes educativos no terreno, desenvolver as estratégias mais adequadas a cada turma. Após uma avaliação de diagnóstico inicial, o professor detetará os pontos que apresentam mais lacunas, de forma a preparar tarefas concretas de treino para as colmatar, ao mesmo tempo que insistirá, através de atividades de reforço positivo, nos pontos em que os alunos manifestam um melhor domínio cognitivo. Assim se conclui que, numa planificação, não basta adicionar colunas à lista dos objetivos e competências, dado que o modus operandi varia consoante as necessidades de cada turma. Mesmo que as turmas se situem no mesmo nível de ensino, existirá sempre um fator que as distinguirá das restantes, pois, cada aluno, atuando com o conjunto da turma e a turma em conjunto com cada aluno, criará uma identidade única que determinará diferentes relações pedagógicas.
A turma onde desenvolvi o meu trabalho ao longo do ano letivo, 11º5, pertencia ao curso científico-humanístico de Artes Visuais do ensino secundário. Desde logo, foi possível fazer uma distinção entre esta turma e as restantes turmas da ESJGF, uma vez que os resultados apresentados se situavam um pouco abaixo da média da escola. No início do ano letivo, a turma era constituída por 23 alunos, dos quais 22 frequentavam a disciplina de Português, dividindo-se em 11 rapazes e 11 raparigas, nascidos entre os anos de 1992 e de 1994, sendo que 8 destes alunos já tinham reprovado nos anos letivos anteriores, pelo menos, uma vez. A maioria dos alunos da turma era de nacionalidade portuguesa, à exceção de dois alunos: um natural da China e outro da Moldávia. Embora ambos tivessem nacionalidade estrangeira, o seu conhecimento do Português era diferente: para a aluna chinesa, o Português do Brasil constituía-se como a sua língua segunda, em convivência com a sua língua materna, o mandarim, e, para o aluno moldavo, o Português apresentava-se como uma língua verdadeiramente estrangeira, fator que influenciou o apresentava-seu deapresentava-sempenho ao longo do ano letivo. A partir dos registos biográficos arquivados na secretaria, foi possível recolher alguns dados como a zona de residência dos alunos, que variava entre a freguesia de Benfica e outras freguesias da cidade, bem como localidades fora do concelho
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Creio que uma das qualidades principais de um bom professor consiste em ter aquilo a que Aristóteles chama de φρόνησις (traduzida por “sensatez” pelo Professor António de Castro Caeiro) na Ética a Nicómaco. Esta virtude teórica define-se pela boa deliberação em situações particulares, onde o conhecimento meramente teórico não contribui para produzir uma ação correta, pois é a perceção das circunstâncias particulares que de cada vez se constituem que o professor deverá ter em conta para agir corretamente: (Aristóteles; 2009: 1140b1)
12 de Lisboa; as profissões e a situação económica dos pais e encarregados de educação e também os resultados escolares dos anos anteriores, os quais decidi não registar para evitar que os mesmos não influenciassem subjetivamente a minha opinião acerca dos alunos e para que não interferissem também, ainda que de forma inconsciente, no processo de avaliação, o qual pretendi que dependesse ao máximo das evidências cognitivas observadas nas atitudes, participações orais e escritas, fizessem elas parte de um momento formal ou informal de avaliação. Na verdade, como lembra Postic, as avaliações anteriores podem influenciar as avaliações recentes.9
Relativamente aos resultados obtidos ao longo do ano letivo, a turma apresentou uma heterogeneidade percetível, sendo que a média das suas avaliações foi de 11, 46 valores, situando-se a nota mais elevada no nível 15 e a mais inferior no nível 9, registando a avaliação da turma um movimento de ascensão: 10,63 no final do primeiro período, 11,75 valores no final do segundo período e 12 valores no final do terceiro período.
Em relação à sua caracterização psicossocial, a turma apresentou-se bastante homogénea, na medida em que não se registaram situações particulares de indisciplina ou outros casos dignos de registo. No entanto, a nível individual, no final de um ano letivo, e estando apenas a trabalhar com uma turma, já era possível conhecer alguns dos principais traços de personalidade de cada aluno. Considero que a relação pedagógica estabelecida com a turma foi um dos principais fatores que influenciaram o resultado positivo da minha PES. Na verdade, os alunos sempre apresentaram uma atitude colaborativa comigo e com a minha colega de estágio. Embora conscientes da nossa condição de professoras (e alunas) estagiárias, foi possível construir uma harmoniosa relação pedagógica entre ambas as partes, tendo os alunos distinguido claramente a posição entre professor e aluno, ao mesmo tempo que nunca contestaram nenhuma prática diferente daquelas apresentadas pela professora da disciplina, adotando sempre uma atitude de cooperação e entusiasmo perante novos métodos e abordagens. Pode dizer-se que uma turma que tem a capacidade de acolher e fazer um esforço por compreender, numa só disciplina, três linguagens distintas, ainda que convergentes, apresenta aquilo que o professor mais pode desejar: o entendimento, a compreensão e o diálogo aberto, atitudes indispensáveis à aprendizagem e ao caráter humanista da tarefa de educar. Contudo, não é suficiente referir a ausência de indisciplina e congratular-me com esse facto, mas sublinhar que me considerei privilegiada
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O conhecimento que o avaliador tem das performances escolares anteriores dos alunos leva-o a procurar
uma coerência entre as avaliações sucessivas, o que, por vezes, é um obstáculo à tomada de consciência das efetivas variações do aluno. (Postic; 2008:115)
13 por ter trabalhado com alunos tão criativos e questionadores como estes. Assumi este privilégio como um novo desafio. Ao invés de me cingir aos conteúdos e objetivos estabelecidos, crendo numa visão sedutora de “tarefa cumprida”, estabeleci como compromisso incrementar novas metodologias que superassem a aprendizagem formal, tentando que estes alunos, uma vez que reuniam as condições necessárias, experimentassem novas metas e caminhos e desenvolvessem o seu interesse e conhecimento.
II.3 – O período de observação para uma prática reflexiva
Concordando com a perspetiva que concebe um bom professor como aquele que adquiriu uma sólida competência científica, poderei acrescentar que, no início da sua prática de ensino, esta base é condição necessária, mas não suficiente para a sua atuação. De facto, o ato de ensinar pressupõe uma articulação entre essa base científica e as diversas opções pedagógicas disponíveis, cujo resultado é a didática daquilo que ensina. No início da sua prática, a inexperiência do estagiário, neste campo prático, está confinada a uma visão pessoal e subjetiva do ato de ensinar, construída a partir da sua experiência enquanto aluno que elegeu os seus modelos a partir dos professores que teve ao longo da sua vida académica. No momento em que é convidado a observar, esta inexperiência pedagógica poderá conduzir o estagiário a prolongar essa tendência: eleger o professor observado como o modelo a seguir, uma vez que o professor-orientador é um exemplo que garante, à partida, o sucesso. Portanto, a tarefa de observar poderá constituir-se, inicialmente, como a tarefa de imitar. Decerto que este não é o objetivo da observação de aulas. Se, no início, a observação, afetada pela insegurança, se foca demasiado no professor-orientador, ao longo da sua tarefa, o estagiário reconhece as múltiplas ferramentas que esta lhe pode fornecer.
Sobre a importância da observação de aulas por parte de um professor estagiário, Wajnryb diz: this stage (…) is akin to the «silent phase» of a beginning language learner
who listens, looks, observes, considers, analyses, reflects, but, significantly, is not required to produce. (Wajnryb:1992:7). Nesta descrição, parece haver uma certa discordância entre a
enumeração de processos físicos e mentais elaborados pelo professor estagiário, durante a fase de observação de aulas, e a conclusão final, segundo a qual este não é obrigado a produzir. No entanto, a contradição desaparecerá se for tido em conta que Wajnryb se refere apenas à produção verbal por parte do estagiário. De facto, a fase de observação pode ser descrita como uma fase muito produtiva, uma vez que ela será o sustentáculo da futura
14 fase ativa, aquela em que o professor estagiário toma o comando da aula, exigindo-se que este adquira uma postura de profissional reflexivo. Quando observa, o estagiário fica mais apto para refletir, uma vez que as suas energias não estão canalizadas para a sua
performance de dinamizador da aula, circunstância em que este não é o único sujeito de
atuação, se for concedido espaço de atuação também aos alunos, cujas intervenções estão revestidas da imprevisibilidade para a qual o professor tem de estar preparado (científica e pedagogicamente).
O momento de observação inicial, que compreendeu o 1º período de aulas, lecionadas pela minha orientadora, permitiu que me dotasse de várias competências. Uma vez que aquela seria a turma com a qual desenvolveria o meu estágio, tive, inicialmente, especial atenção a aspetos que me permitissem agir em contexto. Assim, foquei-me nas rotinas funcionais estabelecidas e na sua influência no ritmo do fluxo de aula, encarada como um todo. No momento inicial, a Professora Regina criava uma certa atmosfera que permitia aos alunos concentrarem-se na aula. As rotinas de início e final de aula permitem ao aluno instalar-se e concentrar-se nos noventa minutos seguintes, através de rotinas tão simples como a chamada, o registo do sumário, o cumprimento de certas regras que equilibram a postura dos alunos na sala de aula e o estabelecimento de um ponto de ligação com a aula anterior, por exemplo, através da correção do trabalho de casa de que se partiria para outros pontos. Na minha opinião, a relação pedagógica da Professora Regina pauta-se pelo equilíbrio entre duas forças que aparentemente se podem anular: a regra e a liberdade. As aulas do 11º5 não eram caracterizadas por intervenções dispersas ou barulhentas dos alunos, verificáveis numa atmosfera empolgada; no entanto, tal não significava que esta aula fosse silenciosa, no sentido em que silêncio significa passividade. O aluno era incitado a intervir quando quisesse, desde que o fizesse de uma forma adequada. Para esta moderação, contribuiu a organização fluente e clara do discurso da professora, pautada por um ritmo que permitia o diálogo e a partilha. Se, por um lado, este clima de diálogo quebra os ritmos marcados e inflexíveis, sendo reservado tempo para a voz do aluno, o que, por vezes, trai as planificações rigorosas feitas pelo professor, permite, por outro lado, uma aprendizagem efetiva e ativa por parte dos alunos, que não são reduzidos a um estatuto de recetáculos de matérias e conteúdos. A inexistência de ocorrências provocadas por motivos disciplinares é o retrato deste clima harmonioso. Foi ainda nesta fase inicial que me foi possível munir-me de uma das ferramentas fundamentais do professor: o conhecimento do sujeito com quem atua: a turma. Do fundo da sala de aula, são visíveis pormenores que nos
15 permitem construir uma visão mais objetiva, da qual nem sempre o professor dispõe, na sua habitual localização, em que tem de se focar em múltiplas situações em simultâneo. Neste sentido, verifiquei que a presença de um aluno numa aula não se deve apenas à sua intervenção oral, mas também à sua linguagem corporal, sendo possível verificar os momentos ou as tarefas em que um aluno fica mais entusiasmado ou, pelo contrário, em que se verifica algum constrangimento ou timidez. A partir destas observações, fui construindo uma visão do aluno enquanto indivíduo, para além da visão global da turma. Assim, quando dei as minhas aulas, tentei direcionar as minhas questões e desafios, tendo em conta as características individuais de cada aluno, com as suas dificuldades e com os seus pontos fortes, usados como o catalisador da motivação.
Se no início da fase de observação me foquei em aspetos mais funcionais, rapidamente fui desenvolvendo reflexões metodológicas e didáticas. Uma das questões que aprendi a ter em conta foi a diversidade de recursos que pode estar associada à aula de Português, através da exploração estética da imagem, do som e da palavra, opção que a Professora Regina implementou no estudo dos textos literários. Neste ponto, quero destacar a importância que a adoção do manual pode ter tido para contribuir para esta exploração de recursos. O manual adotado pela escola apresenta o título simbólico de Antologia, conceito cujo significado etimológico Vítor Aguiar e Silva lembra na sua defesa da textualidade canónica.10 Assim, o manual tem como principal função ser o suporte textual literário, contrariando a tendência quase mercantil que pretende que o manual substitua o professor, na medida em que é estruturado de uma forma completamente diretiva, através de questões de interpretação fechadas, exercícios de escrita que tenham de concluir as ideias já concluídas pela própria formulação do exercício, informação exaustiva dos aspetos históricos, sociais e políticos da época, com referências culturais confinadas à arte nacional e ilustrações abundantes e tenebrosas dos textos literários. Pelo contrário, este manual apresenta a simplicidade gráfica dos conteúdos que um bom manual de literatura deve ter – os textos - abrindo caminho a uma leitura e interpretações construídas pelo professor e pelos alunos. É a partir dos textos literários que se estuda a época, a língua e a cultura e não através do percurso inverso, em que o texto literário surge como um adorno das épocas culturais ou como ilustração da evolução da língua, considerado como o património marmóreo que vigora ainda nos Programas de Português, permanecendo intocável e dotado
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É urgente recuperar para os livros escolares de Português os significados originários, tantas vezes
esquecidos e desfigurados, das palavras «antologia» e «florilégio»: colheita e coleção de flores, conjunto dos mais belos, gráceis e esplendorosos textos. (Aguiar e Silva; 1998-1999: 25)
16 de um caráter contemplativo. O predomínio desta visão pode ser verificado através da ideia comum de que os alunos apresentam dificuldade e desinteresse em ler os textos, recorrendo-se, assim, da bibliografia passiva sobre o mesmo, como alerta Carlos Ceia.11
Felizmente, nem todos os estudantes de Português têm sido formados segundo este método. Na verdade, como se verificou com as aulas da Professora Regina, o texto é o ponto de partida para o próprio texto, para o conteúdo estético, cultural e ideológico da literatura e para a forma estilística, evolutiva, normativa e descritiva da Língua Portuguesa. A propósito do estudo do Sermão de Santo António aos Peixes, a Professora Regina demonstrou a importância da palavra enquanto instrumento persuasivo e não exclusivo de uma época cultural fechada. Não se limitando a ensinar o Sermão como um mero exemplo da estrutura do texto argumentativo, que os alunos tantas vezes são convidados a praticar com temas atuais, mas, por vezes, demasiado vagos para haver espaço para uma argumentação genuína, a Professora Regina convidou os alunos a estabelecerem algumas relações comparativas. Uma delas deu-se através da análise do discurso de Barack Obama sobre a educação, através do qual os alunos deduziram a estrutura do texto argumentativo; a outra deu-se através da visita de estudo à Assembleia da República, em que os alunos tinham como tarefa identificar os argumentos e os métodos usados na contra-argumentação, no debate entre os deputados. Os alunos, curiosamente, não só identificaram os pontos fulcrais, como se surpreenderam com a inabilidade verificada em algumas situações, em que o mau uso da palavra traiu a contra-argumentação, evidenciando uma insuficiência retórica e discursiva. Para explorar esta faceta da linguagem, a Professora Regina organizou ainda um debate em que os alunos, expostos à filmagem desta atividade, levaram a cabo um exercício de autoanálise, quanto ao volume da voz, à dicção, à postura e aos gestos, isto é, a todas os efeitos que suportam o texto que tem como objetivo ser ouvido antes de ser lido. Estes exercícios permitiram analisar o texto literário a vários níveis, contrariando a sua condição essencialista e o purismo que, por vezes, lhe é atribuído, tornando-o num organismo vivo da atividade humana, libertando-o da sua época, fechada na bibliografia passiva e devolvendo-o ao diálogo permanente com a posteridade. Podemos afirmar que este é o objetivo e o proveito pedagógico que se pode retirar do texto literário.
A observação das aulas da minha colega de estágio envolveu uma dinâmica distinta das verificadas pela observação das aulas da Professora Regina e da observação habitual
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O estudante de Português tem sido formado com o discurso parafrástico, quando devia ter contacto direto
17 feita pelos colegas de estágio. Em primeiro lugar, constituiu-se como um trabalho de grupo. Como já foi referido, habitualmente é atribuída uma turma diferente a cada estagiário, confinando-se os outros colegas de estágio a meras tarefas de observação e comentário. Porém, não foram estas as circunstâncias que se verificaram na nossa situação, uma vez que ambas desenvolvemos o estágio com a mesma turma, sendo-nos atribuída a tarefa de lecionar, em conjunto, as unidades didáticas do texto dramático e do texto lírico. Na minha opinião, estas circunstâncias colocaram-nos um desafio e um nível de exigência mais profundos, na medida em que o estágio deixou de ser um ato individual para ser um ato partilhado. Assim, as tarefas que habitualmente são feitas individualmente pelo estagiário, teriam de ser concebidas por ambas, o que nos exigiu trabalhar a uma só voz, repensando as nossas dúvidas e certezas e refletindo sobre pontos de vista e crenças pessoais, transformando as dissonâncias em consonâncias. Este esforço cooperativo revelou-se extremamente enriquecedor, tendo sido mesmo um dos principais fatores do sucesso do nosso estágio. Se, por vezes, no âmbito individual, existe uma certa tendência para a competição, no nosso caso, se tal hipótese se verificasse, o nosso trabalho teria saído prejudicado. Este trabalho conjunto não permitiu tais dispersões. A tarefa de planificação implicou uma divisão das partes textuais a analisar, os atos e as cenas de Frei Luís de
Sousa, e os poemas de Cesário Verde. Desta forma, a planificação deixou de ser um ato
meramente formal, passando a ser um exercício de reformulação e reflexão constante. Ambas tivemos de ter a audácia de manter um fio condutor nas nossas aulas, através das ligações aos conteúdos que uma e outra tinham lecionado, tendo em conta a não repetição dos mesmos. Simultaneamente, foi possível a cada uma de nós fazer as suas próprias pesquisas, imprimindo um pouco da nossa leitura interpretativa, o que, no entanto, não provocou incoerências ou divergências, conclusão que tiro a partir da reação dos alunos, que acolheram e trabalharam igualmente com cada uma de nós, não tendo em algum momento manifestado qualquer preferência. Este exercício resultou numa surpreendente e enriquecedora leitura do ato de ensinar – a relação e a aprendizagem com o outro, seja o outro o colega ou o aluno. Esta disposição colaborativa e cooperativa foi, na minha opinião, a chave para o sucesso de ambas, na medida em que um trabalho em equipa permite uma visão crítica do outro, algo que nem sempre se verifica na autoanálise marcada, por vezes, pelo egocentrismo. Desta forma, no nosso caso, o estágio foi um período em que as satisfações pessoais foram superadas por um objetivo comum: o êxito da tarefa educativa.
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II.4 – Prática do Ensino Supervisionada de Português II.4.1. – Aulas de extensão curricular: PORTEC
Durante 1º período, para além do seu horário letivo, a turma 11º5 dispunha ainda de uma aula semanal de Português, com a duração de 45 minutos. Uma vez que no ano letivo anterior, a professora que acompanhava a turma não pôde, por motivos de saúde, concluir as aulas previstas na planificação anual, esta turma ficou com cerca de 15 aulas de 90 minutos em atraso. Assim, estas aulas de extensão curricular tiveram como principal objetivo recuperar, da melhor forma possível, a aprendizagem dos conteúdos relativos ao ano letivo anterior. Embora as aulas apresentassem um caráter de frequência não obrigatória, os alunos foram assíduos e os conteúdos lecionados foram alvos de avaliação nos testes de avaliação.
A planificação e execução destas aulas foram confiadas pela Professora Regina a nós, estagiárias, iniciando-se assim a nossa experiência de Prática do Ensino Supervisionada. O nosso primeiro objetivo foi fazer um levantamento dos conteúdos não lecionados. Como não seria possível abordá-los na sua totalidade, a não ser que o fizéssemos de uma forma muito superficial, procedemos a uma seleção daqueles conteúdos cuja aprendizagem seria mobilizada e articulada com os conteúdos lecionados durante o 11º ano, incindindo, sobretudo, em tópicos gramaticais. Para a preparação das aulas, utilizei várias gramáticas e compêndios12. Para a execução das aulas, elaborei fichas de trabalho, com o auxílio dos materiais consultados e recorri a apresentações em PowerPoint, para apresentar sínteses informativas e exercícios. Estas aulas funcionaram como uma espécie de oficina da língua, abordando a norma e variação linguística, fonologia, semântica lexical, pragmática e linguística textual.
Durante os seminários de Didática da Língua e Literatura, que acompanhei em simultâneo com a minha atividade na escola, fui convidada a refletir sobre a recente polémica instalada, resultante da sobrevalorização dos conteúdos linguísticos em detrimento dos conteúdos literários, nos programas e nas aulas de Português. Vários autores defendem que existe uma inseparabilidade entre ensino da língua e ensino da literatura. Esta quezília não é exclusiva do panorama do ensino básico e secundário e da implementação dos novos Programas de Português, já que deriva da antiga oposição entre
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Entre as quais destaco as seguintes: Gramática Prática de Português – Da Comunicação à Expressão, da autoria de M. Olga Azeredo et al., Gramática de Português – 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário, da autoria de V. Moreira e H. Pimenta e Gramática da Língua Portuguesa de Maria Helena Mateus, Inês Duarte e Isabel Hub Faria.
19 Filologia, Retórica e Literatura, que tem marcado a discussão universitária ao longo dos seus séculos de existência.13 Embora exista uma tradição que insista em separar o professor do ensino básico e secundário do investigador universitário, como denuncia Ceia14, um
professor deverá investigar para que possa ensinar com qualidade. Foi neste sentido que tentei conduzir a minha prática, articulando-a com as reflexões teóricas dos seminários. Contudo, não foi fácil chegar a este consenso entre ensino da língua e literatura, já que, na minha opinião, a nova terminologia linguística apresenta uma natureza tão prolixa, num sistema que parece fechar-se sobre si mesmo, que, num primeiro momento, a urgência foi relacioná-la com a terminologia anterior antes de a relacionar com o texto. A própria definição de literatura parece ser facilmente encontrada nas gramáticas atuais, ao lado das outras tipologias textuais, distinguindo-se destas apenas pela sua intenção estética e pelo facto de o problema da verdade da mensagem ocupar um lugar secundário, utilizando uma
linguagem conotativa (Azeredo et al.; 2010:391). Perante isto, como enfrentar este
problema, já que a própria literatura é apenas um pequeno ramo da família linguística? Na medida em que parece ser um exemplo de um registo de língua, parece ser possível que um excerto de Eça de Queirós tenha a mesma natureza que uma frase emitida num contexto familiar ou na gíria futebolística. No entanto, um professor reflexivo deve conseguir libertar-se desta tendência de reduzir de forma tão simplista a literatura a uma entrada de um compêndio, ao invés de se “tornar escravo” de programas e ideologias, atitude, que, na minha opinião, alguns profissionais adotam para se descartarem do esforço criativo e crítico que o ensino do Português implica. Por isso, julgo que os manuais, programas e outros diplomas oficiais são objetos interpretáveis, e é com esse intuito que são concebidos; ou seja, para serem lidos criticamente pelos profissionais que os estudam, em vez de serem lidos como um manual de instruções. Não é essa a intenção de quem os escreve, mas parece ser essa a intenção de quem os lê. Pelo lado oposto, parece existir por parte de outros profissionais uma atitude que hostiliza as aprendizagens linguísticas, como forma de defesa do ensino da Literatura, fazendo-se acompanhar de uma visão apocalíptica que considera o “complemento oblíquo” como uma maleita que poderá destronar o interesse do aluno pela disciplina de Português. Ora, o professor deverá tentar um equilíbrio entre estes dois
13
Esta reflexão acerca do curriculum universitário está a ser levada a cabo por investigadores do Laboratório de Estudos Avançados de Literatura da FCSH, num projeto que pretende redesenhar o panorama dos estudos literários na universidade.
14
O Professor de Português, porque leciona, “não tem disponibilidade” para se dedicar à pesquisa. Daí que
caiba ao investigador cumprir esta função de recolher, tratar e divulgar a informação do sistema escolar (...) Talvez seja esta a diferença entre um investigador, um profissional de literatura e o professor de literatura. Mas não há maior equívoco (Ceia; 2002:19)
20 pontos, para apresentar de forma natural estes conteúdos aos alunos, não como se a língua e a literatura fossem rivais, mas como algo que funciona reciprocamente.
Foi neste sentido que tentei conduzir as aulas de PORTEC, concebidas como “oficinas de língua”. No entanto, na minha primeira aula, dedicada ao estudo da prosódia, tive algumas dificuldades em libertar-me dessa tendência teoricista do ensino da língua, ensinando meras definições, ilustrando-as com exemplos (Cf. Anexos 1 e 2). Contudo, no decurso da própria aula, percebi que o movimento inverso poderia resultar numa aprendizagem mais eficaz. Assim, a partir do enunciado “Vai às aulas.”, convidei os alunos a criarem enunciados com significados diferentes, empregando apenas as características prosódicas da língua. Assim, foi possível conduzir os alunos a uma reflexão metalinguística, levando-os a reconhecer a importância da entoação, ferramenta que utilizamos de forma quase inconsciente. Nas três aulas seguintes, procurei dar continuidade a esta metodologia, ou seja, através da resolução de fichas de trabalho, tentei que os alunos chegassem a conclusões teóricas, numa prática dedutiva. O material linguístico era disposto nas fichas de trabalho para a prática de um trabalho experimental, como sendo a matéria-prima que viria a constituir a reflexão metalinguística. Assim, na aula dedicada à semântica lexical, foquei-me, primeiramente, na combinação de várias palavras, cujo contexto condicionava as relações semânticas estabelecidas entre si, levando os alunos a refletir na importância do contexto relacional (Cf. Anexos 3, 4 e 5). As duas últimas aulas requereram uma metodologia um pouco diferente, pois, pela primeira vez, era introduzida àqueles alunos a nova terminologia sintática, que agora integra conceitos de morfologia. Num primeiro momento, tentei que os alunos mobilizassem os conhecimentos já adquiridos neste campo. Partindo do núcleo da frase – sujeito, predicado – expandiram-se as possibilidades sintáticas da frase, num plano comparativo entre a terminologia antiga e a atual (Cf. Anexos 6 e 7). Surpreendentemente, os antigos complementos circunstanciais deixaram de ser apenas as respostas às típicas questões “Quando?”, “Como?”, “Porquê?”, que eram também as táticas para acertar na resposta certa, para serem um elemento não nuclear da frase, justificando-se assim a divisão em grupos de frase. Aquilo que, no início, considerei complicado de ensinar levou-me a concluir que permitiu aos alunos pensar a frase de uma forma mais estruturada e menos mecanicista, algo que os poderia ajudar também no próprio ato reflexivo da escrita. Concluí que a nova terminologia, quando usada adequadamente, pode ser uma importante ferramenta para o ensino da língua e da literatura, se não nos detivermos no único propósito de a considerar como algo tão científico e complexo que não
21 seja relacionável com o texto lido e escrito, já que a linguagem se constitui não só como a matéria do texto, mas também como a matéria do pensamento.
II.4.2 – Planificação e condução de aulas nas unidades didáticas nº 3 e nº 5
As aulas de PORTEC, que decorreram durante o 1º período, constituíram-se como uma experiência de lecionação que nos permitiu, a mim e à minha colega de estágio, dar início à nossa PES de forma mais contextualizada. Tal como ficou definido na planificação anual, elaborada no início do ano letivo, a prática do ensino supervisionada do núcleo de estágio decorreria no início do 2º período, com a preparação e execução da unidade didática nº3, dedicada à leitura integral do texto dramático Frei Luís de Sousa, de Almeida Garrett, que se prolongou, até ao final do 2º período, com a preparação e execução da unidade didática nº5, dedicada ao estudo do texto lírico de Cesário Verde. A Professora Regina entendeu que deveríamos prolongar a nossa experiência, uma vez que as circunstâncias da realização do estágio reduziram o número de aulas lecionadas por cada estagiária, em relação aos anos letivos anteriores. Esta decisão foi recebida com entusiasmo, pois, se por um lado, poderíamos enriquecer a nossa experiência didática, por outro lado, esta decisão significava que a Professora Regina depositava um voto de confiança no trabalho que estávamos a desenvolver.
À semelhança do que aconteceu com as aulas de PORTEC, para a planificação destas unidades didáticas, reunimo-nos para proceder à distribuição de aulas e conteúdos a lecionar por cada uma de nós. Tendo por base os objetivos previstos pelo Programa de Português, envolvemo-nos também na elaboração de atividades e abordagens que pudessem superar e aprofundar os pressupostos gerais estipulados pelo documento oficial, enriquecendo a nossa experiência e a dos alunos. Porém, a introdução de novas metodologias e perspetivas estava, de certa forma, condicionada pelo pouco tempo de que dispúnhamos para a prática letiva. Para além disso, as circunstâncias, que confinavam o nosso trabalho à partilha da mesma turma, exigiram de nós um grande empenho na cooperação e coordenação das atividades letivas.
Da planificação dos conteúdos até ao momento da aula, houve um longo caminho de preparação. Partindo das orientações programáticas, decidi conceber a minha prática tendo como base fundamental o texto literário, excluindo, à partida, os paratextos e as inúmeras sugestões didáticas já existentes nos manuais. Creio que a extensa e variada oferta
