O aluno com transtorno de espectro autista: reflexões acerca das representações sociais de professores

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Rev. Bras. de Iniciação Científica (RBIC), Itapetininga, v. 7, n.5, p. 162-180, out./dez., 2020.

162 O ALUNO COM TRANSTORNO DE ESPECTRO AUTISTA:

REFLEXÕES ACERCA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

DE PROFESSORES

THE STUDENT WITH AUTISTIC SPECTRUM DISORDER:

REFLECTIONS ABOUT THE SOCIAL REPRESENTATIONS

OF TEACHERS

EL ESTUDIANTE CON TRASTORNO DEL ESPECTRO

AUTISTICO: REFLEXIONES SOBRE LAS

REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS MAESTROS

Isabela Marques Micarelli1

Solange Franci Raimundo Yaegashi2

Resumo: Este artigo objetiva investigar Representações Sociais de professores acerca do aluno com Transtorno de Espectro Autista, respaldada pela Teoria das Representações Sociais de Serge Moscovici. Realizamos busca entre os anos de 2005 a 2018, em Banco de Teses e Dissertações da Capes, Periódicos da Capes, Scientific Eletronic Library Online e Google Acadêmico. Como resultados, observamos que os docentes discriminam os educandos com Necessidades Educacionais Especiais, em especial os alunos com TEA, tendo grande dificuldade de lidar com eles em sala de aula e que haja uma inclusão é necessário o preparo desses profissionais.

Palavras-chave: Representações Sociais. Transtorno de Espectro Autista. Professores.

Abstract: This article aims to investigate Social Representations of teachers about the student with Autism Spectrum Disorder, supported by Serge Moscovici's Theory of Social Representations. We conducted a search between the years 2005 to 2018, in the Bank of Theses and Dissertations of Capes, Capes Journals, Scientific Eletronic Library Online and Google Scholar. As a result, we observed that teachers discriminate students with Special Educational Needs, especially students with ASD, having great difficulty in dealing with them in the classroom and that there is an inclusion, it is necessary to prepare these professionals.

Keywords: Social Representations. Autistic Spectrum Disorder. Teachers.

Resumen: Este artículo tiene como objetivo investigar las representaciones sociales de los maestros sobre el estudiante con trastorno del espectro autista, con el apoyo de la teoría de las representaciones sociales de Serge Moscovici. Realizamos una búsqueda entre los años 2005 a 2018, en el Banco de Tesis y Disertaciones de Capes, Capes Journals, Scientific Eletronic Library Online y Google Scholar. Como resultado, observamos que los maestros discriminan a los estudiantes con necesidades educativas especiales, especialmente los estudiantes con TEA, que tienen grandes dificultades para tratarlos en el aula y que existe una inclusión, es necesario preparar a estos profesionales.

Palabras-clave: Representaciones sociales. Trastorno del espectro autista. Maestros Envio 20/07/2020 Revisão 20/07/2020 Aceite 30/09/2020

1_{Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá.}_{https://orcid.org/0000-0003-0068-8354} E-mail: isamicarelli@yahoo.com.br

2_{Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Docente do Departamento de Teoria e Prática} da Educação (DTP) e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá.

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Introdução

A Teoria das Representações Sociais redigida por Serge Moscovici teve início em 1961 com a tese intitulada “La Psychanalyse, son image et son public”, em que o autor discorre a respeito da Representação Social da Psicanálise na França.

Para Moscovici (2012), as representações sociais são entidades quase palpáveis; por meio da fala, do gesto, do encontro no universo cotidiano elas circulam, se cruzam e se cristalizam. Por essa razão, o autor afirma que as representações socias (conjuntos de conceitos, afirmações e explicações) devem ser consideradas como verdadeiras teorias do senso comum.

Jovchelovitch (2011) esclarece que a Teoria das Representações Sociais (TRS) é uma teoria sobre os saberes sociais, ligada à construção e à transformação dos saberes sociais em relação a diferentes contextos sociais. O termo saber social pode estar relacionado a qualquer conhecimento, mas a TRS está interessada no fenômeno das representações sociais, que abarca os saberes produzidos na e pela vidacotidiana.

Da mesma forma, Alves-Mazzotti (2008, p.5-6) explica que a TRS parte da:

[...] premissa de que não existe separação entre o universo externo e o universo interno do sujeito: em sua atividade representativa, ele não reproduz passivamente um objeto dado, mas, de certa forma, o reconstrói e, ao fazê-lo, se constitui como sujeito, pois, ao apreendê-lo de uma dada maneira, ele próprio se situa no universo social e material.

Nesse sentido, a autora ressalta que as representações sociais não são “[...] apenas “opiniões sobre” ou “imagens de”, mas teorias coletivas sobre o real, sistemas que têm uma lógica e uma linguagem particulares, uma estrutura de implicações baseada em valores e conceitos” (ALVES-MAZZOTTI, 2008, p. 6).

Com base nesses pressupostos teóricos elegemos a TRS como referencial teórico-metodológico para esse estudo, por acreditarmos que a mesma contribuiu para o entendimento das representações dos professores frente à criança com Transtorno de Espectro Autista (TEA). O TEA, como é atualmente descrito, foi descoberto pelo médico Léo Kanner em 1943, baseado em estudos realizados com crianças que apresentavam incapacidade de se relacionar de forma usual com outros indivíduos desde o início da vida. As principais características do TEA, segundo Klin (2006, p.3), são:

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[...] prejuízo marcado no uso de formas não-verbais de comunicação e interação social; não desenvolvimento de relacionamentos com colegas; ausência de comportamentos que indiquem compartilhamento de experiências e de comunicação (e.g., habilidades de “atenção conjunta” - mostrando, trazendo ou apontando objetos de interesse para outras pessoas); e falta de reciprocidade social ou emocional.

Dessa forma, o aluno com TEA não manifesta interação com os sujeitos que estão ao seu redor. Esses alunos apresentam, que se caracteriza pela repetição da fala de outras pessoas queestão próximas, ou também repetições de falas pronunciadas em outras situações que já ocorreram há um tempo.

Durante a nossa graduação em Pedagogia, na disciplina de Estágio Supervisionado, nos deparamos com situações nas quais alunos com TEA não recebiam atenção necessária por parte dos docentes e dos gestores das escolas. Na disciplina de Problemas de Aprendizagem também estudamos sobre as características das crianças com TEA e o quanto é difícil a inclusão desses alunos no contexto escolar.

A falta de compreensão pelos docentes em relação ao comportamento de crianças com TEA e, em alguns casos, o fato de não conseguirem desenvolver uma prática pedagógica voltada para as necessidades das crianças que apresentam o quadro, geram dificuldades para essas crianças no espaço escolar. Essas observações nos inquietaram e resultaram na seguinte problemática: quais são as representações sociais dos professores acerca do aluno comautismo? Com base nessa problemática o objetivo geral dessa pesquisa consiste em investigar, por meio da revisão de literatura, quais são as representações sociais de professores acerca de alunos com TEA. Como objetivos específicos, pretendemos: 1) identificar os principais conceitos da TRS e suas contribuições para a Educação; 2) realizar um estudo acerca das características das crianças com TEA.

Destacamos que há poucas pesquisas no que diz respeito às representações sociais de professores acerca do aluno com TEA, já que os conhecimentos e concepções que os docentes têm sobre as necessidades educacionais especiais podem influenciar positivamente ou negativamente em suas práticas pedagógicas.

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Metodologia

Para organizarmos essa pesquisa, selecionamos dissertações e artigos científicos que tratam sobre a temática, os quais foram buscados no Banco de Teses e Dissertações da Capes, nos Periódicos da Capes, no Scientific Eletronic Library Online (Scielo) e no Google Acadêmico. Foram utilizadas como palavras-chave: Autismo; professores; representações sociais, delimitado o tempo de 2005 a 2018.

Esse artigo foi sistematizado em três segmentos: no primeiro apresentamos um histórico da evolução do TEA; no segundo abordamos a TRS e as suas contribuições na Educação e, por último, apresentamos os resultados da pesquisa bibliográfica acerca das representações sociais dos professores sobre os alunos com TEA.

Evolução histórica do Transtorno de Espectro Autista

Nos séculos anteriores, as crianças nascidas com alguma anomalia, eram rejeitadas ou mortas por membros de sua família, já que acreditavam que estavam sendo castigados por Deus. À medida que o tempo passou, as pessoas começaram a modificar suas concepções a respeito dessas crianças. Atualmente há um esforço, que se expressa inclusive por meio das políticas públicas, para que ocorra a inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais. Além disso, as pesquisas científicas contribuíram para o esclarecimento a respeito dos mais diversos quadros de deficiência.

No século XX, mais especificamente no ano de 1943, o médico Leo Kanner realizou um estudo sobre onze crianças que eram incapazes de se relacionar com os indivíduos ao redor dela, diagnosticando assim o autismo. Klin (2006, p.1) relata que Kanner observou nessas crianças:

[...] respostas incomuns ao ambiente, que incluíam maneirismos motores estereotipados, resistência à mudança ou insistência na monotonia, bem como aspectos não-usuais das habilidades de comunicação da criança, tais como a inversão dos pronomes e a tendência ao eco na linguagem (ecolalia).

Por conseguinte, observou que essas crianças não conseguiam realizar atividades distintas, bem como, não conseguia socializar com indivíduos que estavam ao seu redor. Mais recentemente, com a publicação da 5ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de

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Transtornos Mentais (DSM-V), em 2013 nos Estados Unidos e, em 2014, no Brasil, houve uma

atualização na nomenclatura utilizada para designar as crianças autistas.

Atualmente o autismo é classificado como TEA, encontrando-se na seção de Transtornos do Neurodesenvolvimento do DSM-V. Os critérios usados para diagnosticar uma criança com esse transtorno, em conformidade com o DSM-V são: os prejuízos relacionados à comunicação tanto verbal quanto não verbal; dificuldades nas interações sociais; padrões comportamentais repetitivos (esteriotipias); resistência no que diz respeito às mudanças (APA, 2014).

Ressalta-se que a comunicação verbal, no que tange à fala, varia desde ausência total ou parcial da mesma. Além disso, pode manifestar a ecolalia explicitada como sendo a repetição de frases ou palavras anunciadasporpessoas envolta do sujeito ou até mesmo frases antigas. Os padrões repetitivos referem-se a tarefas feitas várias vezes, como o ato de estalar os dedos ou abanar as mãos, e no que se retrata aos objetos, o sujeito tende a enfileirar objetos e girar moedas, por exemplo. Quanto às interações sociais, o indivíduo com TEA tem dificuldades de socialização com os outros que estão à suavolta.

O DSM-V estabelece três níveis para o Transtorno do Espectro Autista, os quais são descritos no quadro 1:

Quadro 1 – Níveis de gravidade para Transtorno do Espectro Autista

Nível de gravidade Comunicação Social Comportamentos restritos e repetitivos

Nível 3

“Exigindo apoio muito substancial”

Déficits graves nas habilidades de comunicação social verbal e não verbal causam prejuízos graves de funcionamento, grande limitação em dar início a interações sociais e resposta mínima a aberturas sociais que partem de outros. Por exemplo, uma pessoa com fala inteligível de poucas palavras que raramente inicia as interações e, quando o faz, tem abordagens incomuns apenas para satisfazer as necessidades e reage somente a abordagens sociais muitodiretas.

Inflexibilidade de

comportamento,

extrema dificuldade em lidar com a mudança ou outros comportamentos restritos/repetitivos interferem acentuadamente no funcionamento em todas as esferas. Grande sofrimento/dificuldade para mudar o foco ou asações.

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Nível 2

“Exigindo apoio substancial”

Déficits graves nas habilidades de comunicação social verbal e não verbal; prejuízos sociais aparentes mesmo na presença de apoio; limitação em dar início a interações sociais e resposta reduzida ou anormal a aberturas sociais que partem de outros. Por exemplo, uma pessoa que fala frases simples, cuja interação se limita a interesses especiais reduzidos e que apresenta comunicação não verbal

acentuadamente estranha.

Inflexibilidade de

comportamento, dificuldade de lidar com a mudança ou outros comportamentos

restritos/repetitivos

aparecem com frequência suficiente para serem óbvios ao observador casual e interferem no

funcionamento. em uma variedade de contextos. Sofrimento e/ou dificuldade de mudar o foco ou asações. Nível 1

“Exigindo apoio”

Na ausência de apoio, déficits na comunicação social causam prejuízos notáveis. Dificuldade para iniciar interações sociaise

exemplos claros de respostas

atípicas ou sem sucesso a aberturas sociais dos outros. Pode parecer apresentar interesse reduzido por interações sociais. Por exemplo, uma pessoa que consegue falar frases completas e envolver-se na comunicação, embora apresente falhas na conversação com os outros e cujas tentativas de fazer amizades são estranhas e comumente malsucedidas. Inflexibilidade de comportamento,causa interferência significativa no funcionamento em um oumais contextos. Dificuldade em trocar de atividade. Problemas para organização e planejamento são obstáculos à independência.

Fonte: APA, 2014 apud BORGES, 2016, p. 7.

Os níveis de gravidade do TEA estão relacionados à autonomia dos sujeitos com esse transtorno. E o diagnóstico tanto de crianças com TEA quanto com outros transtornos do neurodesenvolvimento é realizado por neuropediatras e psicólogos. Mas requer a ajuda dos professores que convivem com a criança no contexto escolar, os quais podem fornecer informações relevantes para o fechamento do quadroclínico.

Por fim, é importante mencionar, que no ano de 2012, a presidenta Dilma Rousseff, sancionou a Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012 (BRASIL, 2012) que Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do EspectroAutista.

Essa lei busca garantir os direitos à pessoa com TEA, que vão desde a saúde, como o direito de entrada ao mercado de trabalho, direito à moradia e à formação profissional, incluindo também o estímulo à pesquisa. No artigo 3º da Lei nº 12.764/2012 estão previstos os direitos da pessoa com Transtorno do Espectro Autista, a saber:

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I - a vida digna, a integridade física e moral, o livre desenvolvimento da personalidade, a segurança e o lazer; II - a proteção contra qualquer forma de abuso e exploração; III - o acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à atenção integral às suas necessidades de saúde, incluindo:

a) o diagnóstico precoce, ainda que não definitivo; b) o atendimento multiprofissional;

c) a nutrição adequada e a terapia nutricional; d) os medicamentos;

e) informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento; f) IV - o acesso:

a) à educação e ao ensino profissionalizante; b) à moradia, inclusive à residência protegida; c) ao mercado detrabalho;

d) à previdência social e à assistência social (BRASIL, 2012, s/p).

Para garantir o cumprimento desses direitos é importante que os professores sejam capacitados para atender as demandas de seus alunos no que refere aos processos de aprendizagem, uma vez que é um dos responsáveis pela mediação de conhecimentos acadêmicos, acompanhamento infantil e inclusão de seus alunos. Entretanto, dependendo das representações sociais dos docentes acerca das crianças autistas e de sua conduta em sala, há o risco de a inclusão escolar das mesmas não seefetivar.

Teoria Das Representações Sociais e sua relação com a Educação

Para embasarmos a pesquisa, utilizamos como referencial teórico a TRS, que tem como principal representante Serge Moscovici. Segundo Alves-Mazzoti (2008, p. 21), a referida teoria, postula que as

[...] interações sociais vão criando “universos consensuais” no âmbito dos quais as novas representações vão sendo produzidas e comunicadas, passando a fazer parte desse universo não mais como simples opiniões, mas como verdadeiras “teorias” do senso comum, construções esquemáticas que visam dar conta da complexidade do objeto, facilitar a comunicação e orientar condutas.

A TRS tem seus pressupostos fundados nas ideias de Serge Moscovici (1925-2014), o qual é influenciado por teóricos da Sociologia. Assim, consideramos conveniente situar que para a elaboração do conceito de representação social, Moscovici se apoiou nas Representações

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Coletivas de Durkheim, no entanto, de acordo com Duran (2012, p. 241), “[...] enquanto

Durkheim vê as Representações Sociais como formas estáveis de compreensão coletiva, Moscovici esteve mais interessado em explorar a variação e a diversidade das ideias coletivas nas sociedades modernas [...]”.

Conforme Moscovici (2015), as representações sociais estão relacionadas ao pensamento simbólico. Dessa forma, o ato de representar algoou alguém é um processo difícil, que carrega além da imagem, o seu sentido simbólico. Ainda sobre as representações sociais (RS), Machado e Aniceto (2010, p. 352) explicam que:

Moscovici queria ainda saber como são partilhados os conhecimentos e de que modo um conhecimento científico se transforma em um saber prático, numa teoria do senso comum. Sua tese é a de que as tentativas de explicação do mundo e dos objetos sociais constituem-se como representações sociais. Essas se revelam nas falas e ações dos indivíduos. Na visão do autor, representar não significa reproduzir ou duplicar, significa muito mais que isso, quer dizer reconstruir. Representar é participar ativamente da construção da sociedade e de si.

Com o intuito de explicitar e, consequentemente, de compreender como as RS são geradas e se manifestam, Moscovici (2015) apresenta dois processos: a ancoragem e a objetivação, sendo que estes acontecem concomitantemente e são mecanismos de elaboração e regulação das RS. Moscovici (2015) afirma que ancorar é classificar e dar nome a alguma coisa. O autor explica que coisas que não possuem nome são inexistentes, nos são estranhas, portanto, ameaçadoras.

De acordo com Santos e Silva (2008), a ancoragem tem sua gênese no campo das ideias e, por si só, não é capaz de materializar as RS, e para que isto aconteça, de acordo com estes autores “[...] necessitamos transformar estas representações em algo passível de ser comparado a outras representações já concretizadas em nosso pensamento e percebidas objetivamente em nosso cotidiano, sob a forma de imagens” (Santos e Silva, 2008, p. 14).

A este processo, Moscovici (2015) chama de objetivação, isto é, o que antes era intelectualmente construído em esquema conceitual (ancoragem), torna-se físico e acessível, passível de ser compreendido e comparado a outras representações já concretizadas (objetivação).

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materializar uma abstração, o que foi antes classificado e nomeado assume uma qualidade

icônica” (SILVEIRA, 2011, p. 56). Conforme foram ancorados, tais ícones tornam-se representações positivas ou negativas da realidade, do objeto ou de algo representado.

Moscovici (2015) afirma que distinguimos e compreendemos nosso mundo entre dois universos: o consensual e o reificado. Enquanto o primeiro se refere ao conhecimento do senso comum, o segundo diz respeito ao científico. Essas duas formas diferentes de universos de pensamento são explicadas da seguinte maneira:

[...] No universo consensual, a sociedade é uma criação visível, contínua, permeada com sentido e finalidade, possuindo voz humana, de acordo com a existência humana e agindo tanto como reagindo como um ser humano. [...] No universo reificado, a sociedade é transformada em um sistema de entidades sólidas, básicas, invariáveis, que são indiferentes à individualidade e não possuem identidade (MOSCOVICI, 2015, p.49-50).

De forma geral, o que vemos nas práticas sociais é a subordinação do mundo consensual ao reificado, e, por outro lado, a contribuição deste, por meio do conhecimento científico, para o entendimento daquele (PRADO; AZEVEDO, 2011). Por fim, a partir da TRS, no próximo tópico, buscamos analisar, por meio da revisão de literatura, as representações sociais de professores sobre seus alunos com TEA.

Representações Sociais dos professores acerca do TEA

Para atingir os objetivos da pesquisa, realizamos uma busca no Banco de Teses e Dissertações da Capes, nos Periódicos da Capes, no Scientific Eletronic Library Online (Scielo) e no Google Acadêmico, com as seguintes palavras chaves: representações sociais, autismo e professores. Fizemos um recorte temporal estabelecendo o período de 2005 a 2018. Como critério de inclusão, as pesquisas deveriam ter necessariamente o referencial teórico da TRS deMoscovici.

Nessa busca encontramos dez estudos a respeito das representações sociais de professores acerca do autismo. Porém, salientamos que três estudos foram excluídos porque não contemplaram o referencial teórico da TRS. Restaram, portanto, sete estudos, os quais são apresentados no quadro 2.

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Fonte: Elaborado pelas autoras, com base nos artigos e dissertações pesquisadas nos periódicos da CAPES, Google Acadêmico e Scielo.

Ano Autor (A) Título Objetivos Participantes

2005

Alves, Márcia Doralina

As Representações sociais dos professores acerca da inclusão de alunos com distúrbios globais do desenvolvimento

Investigar as representações sociais dos professores acerca da inclusão de alunos com distúrbios globais do desenvolvimento, de alunos com autismo e psicose a fim de observar a

prática utilizada por eles.

10 professores da rede Estadual deensino. 2006 Guareschi, Taís; Naujorks, Maria Inês As Representações sociais de professores acerca da aprendizagem de alunos com Distúrbios Globais

do Desenvolvimento

Identificar as representações sociais de professores de uma escola da rede pública de Santa Maria- RS, acerca da aprendizagem de alunos com distúrbios globais dodesenvolvimento

Oito professores entrevistados: dois professores da classe especial, um professor era supervisor pedagógico e outros cinco eram professores de ensino regular. 2007 Albuquerque, Ednea Rodrigues de

Inclusão de alunos com Deficiência nas representações sociais de suasprofessoras

Analisar as representações sociais de inclusão escolar entre professoras da Educação Infantil e Ensino Fundamental regular e também apreender como essas representações orientam suas práticas

43 professoras da Educação Infantil e Ensino Fundamental de uma escola da Rede Municipal de Jaboatão. 2010 Braga, Carolina da Conceição Silva Perturbações do espectro do autismo e inclusão: atitude e representações dos pais, professores e educadores de

infância.

Investigar atitudes e representações sociais de pais, professores e educadores de infância face a inclusão de Jovens e crianças com PEA.

80 pessoas fizeram parte da entrevista: 19 pais, 52 professores e 9 educadores. 2011 Moreira, Raquel da Conceição Pereira Representações dos docentes do 1º ciclo do Ensino Básico face a crianças com Síndrome de Asperger

Investigar as representações sociais de professores acerca do aluno com Síndrome de Asperger, no que concerne a inclusão e se estão

preparados para lidar com ascrianças. 76 professores participaram da entrevista: 38 professores no período de 2008 e 38 professores no período de 2011. 2012 Santos, Michele Araújo; Santos, Maria de Fátima de Souza Representações Sociais de professores sobre o autismo infantil

Investigar, a partir da teoria das Representações Sociais, as ideias de senso comum que circulam entre os professores acerca do autismo infantil

Participaram 16 professores sendo: 9 professoras experientes na educação de crianças autistas e 7 sem experiências comtais crianças 2018 Almeida, Sabrina de Araújo; Campos, Pedro Humberto Faria Representações Sociais de professores da Educação Infantil sobre as práticas inclusivas e o aluno com

Transtorno de

EspectroAutista.

Investigar as Representações sociais de professores da Educação Infantil sobre as práticas exercidas na rede regular de ensino com alunos do transtorno de espectro autista.

Participaram da pesquisa 6 professores da EducaçãoInfantil

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Como descrito no quadro 2 foram encontrados 7 estudos sobre as representações sociais

de professores acerca do aluno com Transtorno de Espectro Autista. Tais estudos foram organizados em três categorias: 1) Representações Sociais de professores acerca da inclusão de alunos com Transtorno de Espectro Autista em escolas regulares; 2) Representações de professores acerca do processo de ensino e aprendizagem do aluno com Transtorno do Espectro Autista; e 3) Representações Sociais de professores acerca da criança com autismo.

A seguir descreveremos as pesquisas das três categorias descritas acima.

Representações Sociais de professores acerca da inclusão de alunos com Transtorno de Espectro Autista em escolas regulares

A primeira pesquisa classificada nessa categoria é uma dissertação do ano de 2005, intitulada “As Representações Sociais dos professores acerca da inclusão de alunos com Distúrbios Globais do Desenvolvimento”, de autoria de Márcia Doralina Alves. O objetivo da pesquisa era investigar as representações sociais dos professores da rede pública estadual de Santa Maria – Rio Grande do Sul (RS), acerca da inclusão de alunos com Distúrbios Globais do Desenvolvimento (psicose e autismo), buscando uma reflexão sobre a prática pedagógica dos professores dessa rede.

Foram entrevistados cerca de dez professores da rede pública estadual de Santa Maria - RS, os quais possuíam alunos com autismo e psicose em suas salas. Foram utilizadas entrevistas semi-estruturadas individuais. As entrevistas foram analisadas por meio da análise de conteúdo de Bardin. Alves (2005) elaborou três categorias de análise: a primeira é “A delimitação conceitual de psicose e autismo”, a segunda é “A perspectiva de professores: implementação e validação do processo de inclusão” e, por fim, “A condução do processo de inclusão: das expectativas dos professores à construção de possíveiscaminhos”.

Os resultados encontrados na primeira categoria revelam que a maioria dos professores argumenta que durante sua formação estudaram apenas os alunos “padrões” e que não tiveram preparo para lidar com alunos com alguma necessidade especial. Assim, Alves (2005, p. 66) descreve que a escola “[...] encontra-se presa a critérios e aptidões necessários para a aprendizagem [...]”, isso quer dizer, que os professores representam um aluno “modelo”, que aprende em um dado momento e que tem um bom rendimento escolar. Quando o professor encontra um aluno que aprende em tempo diferente, ele se sente desorientado. Em

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conformidade com Alves (2005), as falas dos professores demonstram ainda um

desconhecimento a respeito da temática abordada, pois representam os alunos autistas como sendo incapazes de ter um contatoafetivo.

Em relação à segunda categoria, os resultadosencontrados demonstram que os professores da amostra, entendem a inclusão, em alguns casos, como um processo de socialização, mas não acreditam que as crianças autistas se desenvolveram no contexto escolar. Em muitas entrevistas os docentes apontaram como um entrave para a sua prática pedagógica a falta de formação adequada para lidar com as crianças com TEA epsicose.

Por fim, no que tange à terceira categoria, os professores entrevistados concordam, em sua maioria, que deveriam mudar sua prática pedagógica, para incluir as crianças com transtorno global do desenvolvimento no contexto escolar.

Posto isso, Alves (2005) conclui que os professores que fizeram parte do seu estudo, por meio de suas representações sociais, se mostravam confusos sobre qual era o real significado do autismo e da psicose, uma vez que para a maioria dos entrevistados, essas crianças vivem em um mundo próprio, no qual não conseguem aprender. De acordo com os participantes da pesquisa, seria necessária uma formação profissional adequada e ajuda dos professores da Educação Especial, para que eles conseguissem entender o processo de desenvolvimento dessas crianças.

O segundo estudo intitulado “Inclusão de alunos com Deficiência nas Representações Sociais de suas professoras”, escrito por Ednea Rodrigues de Albuquerque no ano de 2007, teve como principal objetivo analisar as representações sociais de inclusão de alunos com deficiência e suas implicações para as condutas e práticas das professoras do município de Jaboatão dos Guararapes - Pernambuco. Como instrumentos de coleta de dados foram utilizadas entrevistas semi-estruturadas e a técnica de associação livre de palavras. As entrevistas foram analisadas por meio da análise de conteúdo de Bardin. Participaram do estudo 43 professores da Educação Infantil e EnsinoFundamental.

Em seus resultados, Albuquerque (2007) constatou que alguns docentes ainda apresentam grande discriminação em relação aos alunos com deficiência, principalmente os autistas, pois argumentam que essas crianças não aprendem. Para os professores entrevistados, a inclusão é vista apenas como processo de socialização. No teste de associação livre de palavras, a palavra amor fez parte do núcleo central3_{, remetendo-se principalmente ao vínculo}

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materno. Os professores percebem que suas práticas pedagógicas não promovem a inclusão dos

alunos autistas, uma vez que se revelam inadequadas para o desenvolvimento desses alunos. Dessa forma, Albuquerque (2007) conclui que compreender as representações sociais dos docentes no que concerne à inclusão de alunos autistas em escolas regulares, possibilitou a compreensão de que a formação inicial e continuada não abarca todas as dificuldades encontradas pela escola.

O terceiro estudo dessa categoria é de Carolina da Conceição Silva Braga intitulado “Perturbação do espectro do autismo e inclusão: atitudes e representações dos pais, professores e educadores de infância”, defendido no ano de 2010. Seu principal objetivo era investigar as atitudes e representações sociais de pais, professores e educadores de infância face à inclusão de jovens e crianças com TEA. Participaram da pesquisa 19 pais, 52 professores e 9 educadores de infância do Agrupamento Vertical de Escolas do Amial (AVEA), localizada na Escola Pero Vaz de Caminha, em Porto - Portugal. Participaram apenas homens e mulheres maiores de 18 anos, de nível sócio-econômico baixo devido ao desemprego ou emprego precário da população que habita a região onde o estudo foi realizado.

Como resultado, Braga (2010) salienta que os docentes que trabalham com crianças com necessidades especiais, têm mais conhecimento acerca do assunto, em relação aos que não trabalham, bem como concordam que precisam de professores da Educação Especial para ajudá-los. No que concerne à inclusão, os docentes que trabalham com crianças são mais favoráveis, e dizem que precisam de um professor da Educação Especial, porém alguns não concordam com a inclusão. Braga (2010) conclui assim, que muito deve ser feito para que se tenha uma educação mais inclusiva, bem como ressalta a importância do trabalho em grupo de pais, professores e educadores, para se construir uma instituição maisinclusiva.

O quarto estudo é uma dissertação intitulada “Representações dos docentes do 1º ciclo do ensino básico face às crianças com Síndrome de Asperger”, escrito por Raquel Conceição Pereira Moreira no ano de 2011. Seu principal objetivo era apurar se os professores estão preparados para lidar com as crianças com Síndrome de Asperger, bem como se conhecem a legislação que contempla a inclusão dessas crianças. Participaram dessa pesquisa um total 76 professores, de Portugal. É importante salientar que essa pesquisa foi elaborada em dois períodos distintos, o primeiro foi com 38 docentes no ano de 2008, e o segundo com o mesmo número de professores, porém realizado no ano de 2011. Os dois grupos foram analisados

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separadamente, cada um em seu período especificado. Como instrumento de coleta de dados

foi utilizado questionário com assertivas abertas e fechadas. Como resultado, Moreira (2011) constatou que em relação ao conhecimento do que era Síndrome de Asperger, grande parte dos professores que participaram da pesquisa 2008 não respondeu, e os que responderam relataram que não tinha conhecimento sobre o assunto. Em relação ao grupo que participou da pesquisa em 2011, a grande maioria também respondeu que desconhecia sobre o assunto.

No que se refere à inclusão, em 2008, alguns professores não responderam e os que responderam concordavam que precisava existir a inclusão dentro do ambiente escolar, em 2011 a resposta foi idêntica, porém é necessário explicitar que houveram ressalvas quanto à inclusão, mas esses professores concordam que era necessário modificar atividades pedagógicas com as crianças autistas. Dessa forma, percebe-se que nos dois períodos os professores tinham as mesmas respostas, uma vez que a grande maioria desconhecia sobre o assunto. Porém, consideram necessário que tenha um professor de apoio para auxiliar o aluno com Síndrome de Asperger.

Moreira (2011) conclui que os docentes têm conhecimento sobre a inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais e também da necessidade de modificações no que diz respeito às atividades pedagógicas elaboradas por eles. Todavia, o ato de planejar exercícios e tarefas para esses alunos é algo difícil para os professores participantes da pesquisa.

Representações dos professores acerca do processo de ensino e aprendizagem de alunos com autismo

O primeiro estudo classificado nesta categoria refere-se ao artigo intitulado “As representações sociais de professores acerca da aprendizagem de alunos com distúrbios globais do desenvolvimento”, escrito por Tais Guareschi e Maria Inês Naujorks, em 2006. Sua finalidade era identificar as representações sociais de professores de uma escola da rede pública de Santa Maria – Rio Grande do Sul, acerca da aprendizagem de alunos com distúrbios globais do desenvolvimento. Os instrumentos de coleta de dados foram: entrevista e observação participante. Para a análise das entrevistas, foi utilizada a análise de conteúdo de Bardin. Participaram dessa pesquisa oito professores: dois eram da classe especial, um era supervisor pedagógico e os outros cinco docentes de ensinoregular.

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escolarização de crianças com distúrbio global do desenvolvimento é a socialização. Porém, é

importante salientar que alguns professores se preocupam com a aprovação automática desses alunos, uma vez que eles aprendem em momentos diferentes, e podem estar indo para outros anos sem saber o conteúdo do ano anterior.

Guareschi e Naujorks (2006) concluem que apesar de alguns professores dizerem que a escolarização é um espaço para socialização, ao mesmo tempo estão mudando suas concepções no que se refere à aprendizagem dos alunos, uma vez eles entendem que os mesmos conseguem aprender, porém em tempo diferente de outrosalunos.

O segundo estudo classificado nesta categoria é intitulado “Representações sociais de professores da Educação Infantil sobre as práticas inclusivas e o aluno com Transtorno de Espectro Autista”, escrito por Sabrina Araújo de Almeida e Pedro Humberto Faria Campos, no ano de 2018. O principal objetivo dessa pesquisa era investigar as representações sociais de professores da educação infantil sobre as práticas exercidas na rede regular de ensino com alunos com TEA. A pesquisa foi realizada em duas etapas. Na primeira foi realizada uma entrevista seis professores da educação infantil, sendo cinco do sexo feminino e um do sexo masculino, com idades entre 37 e 50 anos, todos com formação em diferentes níveis. Na segunda etapa foi utilizado um inventário de práticas, que foi respondido por 155 professores, sendo 44 de Barra do Piraí, 49 de Juiz de Fora, 24 de João Pessoa e 38 de Piraí.

No que se refere às entrevistas, Almeida e Campos (2018) constataram que os docentes concordam que existam práticas diferenciadas para alunos com autismo. Entre essas práticas citaram a adequação da fala, uma vez que os alunos com necessidades especiais, não entendem os “combinados” da sala, portanto devem falar de outra maneira, para que compreendam. Os professores mencionaram, ainda, a importância dos professores da Educação Especial para ajudá-los no planejamento de atividades. De acordo com a fala dos professores, quando o aluno fica quieto, as atividades dentro de sala de aula fluempositivamente.

Quanto aos resultados da segunda fase da pesquisa, na qual foi aplicado o inventário de práticas em 155 professores, Almeida e Campos (2018) constataram que os participantes revelaram a necessidade de utilizar práticas diferenciadas com alunos da Educação Especial, bem como que são favoráveis à inclusão dessesalunos.

Almeida e Campos (2018) concluem que a escola muitas vezes acaba contribuindo para a exclusão do aluno com distúrbio global do desenvolvimento, uma vez que há muitas

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atividades distintas dos outros educandos, fazendo com que os mesmos pensem que esses

alunos são incapazes de realizar atividades. Uma outra perspectiva é o desconhecimento a respeito do assunto, já que os professores se sentem despreparados para lidar com os educandos com necessidades especiais em sala de aula, fazendo com que a inclusão seja considerada um desafio, por ter que buscar novas práticaspedagógicas.

Representações Sociais de professores acerca das crianças com autismo

Nessa categoria foi classificado apenas o artigo intitulado “Representações sociais de professores sobre o autismo infantil”, escrito por Michele Araújo Santos e Maria de Fátima de Souza Santos, em 2012. O estudo teve como objetivo investigar as ideias de senso comum que circulam entre professores acerca do autismo infantil. Participaram do estudo 16 professores do ensino fundamental, sendo 9 professores com experiência de pelo menos 2 anos na educação de crianças chamadas autistas (EEA) e 7 sem experiência nessa área, todos da rede pública municipal de Recife e Olinda.

Como instrumentos de coletas de dados as autoras utilizaram a entrevista semi-estruturada. Os dados das entrevistas foram analisados por meio da análise de conteúdo de Bardin. No que se refere à origem do autismo, Santos e Santos (2012) constataram que alguns professores consideravam autismo estava ligada ao cérebro, ou seja, que há uma desconexão cerebral. Outros acreditavam na teoria relacional, em que os educandos podem ter sidos rejeitados pelos pais, ou até mesmo, não ter vínculo afetivo com ambos os pais. Uma professora acreditava que o autismo é uma maneira de ser do indivíduo, e não um transtorno. E por fim, alguns não sabiam explicar o que era o autismo, uma vez que possuíam muitas incertezas a respeito doassunto.

Santos e Santos (2012) concluem que por parte dos docentes ainda há muitas incertezas sobre o assunto, uma vez que os professores constroem autismos, para tentar explicá-los. Em síntese, as representações sociais dos docentes mais frequentes revelam o não conhecimento a respeito do TEA, bem como que o ambiente escolar tem a função apenas de promover a socialização, o não o processo deaprendizagem.

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Considerações finais

Em virtude do que foi mencionado, anteriormente as crianças que nasciam com alguma anomalia eram mortas ou abandonadas. Com o tempo, as percepções da sociedade foram se modificando. Nos dias atuais, existem políticas que expresse a inclusão. Buscando investigar as Representações Sociais de professores acerca da criança com autismo, realizamos uma revisão de literatura para que compreendêssemos as Representações dos professores sobre a criança com TEA. Assim, constatamos que muitos professores ainda têm desconhecimento da temática abordada, o que ocasiona preocupações nas atividades entregues a eles, mostrando o despreparo tanto dos docentes quanto da instituição deensino.

Deste modo os professores estão sujeitos a terem alunos com deficiências e transtornos em suas turmas, sendo assim precisam estar preparados para poderem dar o suporte necessário para que os alunos possam aprender e se desenvolver tanto socialmente quanto intelectualmente. Entretanto, para isso os professores precisam ter uma formação continuada, para que sempre atualizem seus conhecimentos a fim de adequar suas práticaspedagógicas.

As pesquisas a respeito das Representações dos professores sobre a criança com TEA entre 2005 a 2018 indica que ainda é necessários estudos sobre este tema, uma vez que é complexo e cada indivíduo apresenta este transtorno com comportamentos diversos, sendo necessário um estudo mais aprofundado pelos professores que lidam diretamente com estes alunos, necessitando de uma abordagem pedagógica diferente, mas não excludente como se pode ver na pesquisa.

O TEA classifica-se em 3 níveis, o primeiro nível é visto como “Exigindo apoio”, o segundo nível “Exigindo apoio muito substancial” e o ultimo e terceiro nível é o que “Exige apoio muito substancial”. Este terceiro nível é compreendido como déficits graves na comunicação social verbal e não verbal acarretando assim limitações nas interações sociais.

Concluímos que para que haja uma inclusão efetiva na escola, é necessário um maior preparo desses profissionais, tanto na formação inicial, quanto no que concerne à formação continuada. Os professores compreendem que a escola é feita apenas para a socialização, porém a função da escola é garantir o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças autistas.

O presente estudo não encerra a temática, por isso é importante que novas pesquisas sejam realizadas, para que se possa refletir acerca das representações sociais dos docentes sobre alunos com transtorno de espectro autista, bem como das práticas pedagógicas que podem ser

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desenvolvidas com essascrianças.

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