276 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 276-297, nov. 2020 10.26843/rencima.v11i7.2480 eISSN 2179-426X
Recebido em 19/07/2019 Aceito em 08/08/2020 / Publicado em 20/11/2020
Percepções de licenciandos em Ciências Biológicas quanto ao ensino
de embriologia na Educação Básica: dificuldades e estratégias de
transposição didática
Perceptions of undergraduate students in bBological Sciences about the embryology teaching in Basic Education: difficulties and strategies for didactic
transposition
Luciano Cardoso Santos
Universidade Estadual de Santa Cruz, e-mail: luciano.cardoso23@hotmail.com http://orcid.org/0000-0001-7679-1353
Krisnayne Santos Ribeiro
Universidade Estadual de Santa Cruz, e-mail: krisnayne@hotmail.com http://orcid.org/0000-0002-1164-1378
Christiana Andréa Vianna Prudêncio
Universidade Estadual de Santa Cruz, e-mail: cavprudencio@uesc.br http://orcid.org/0000-0002-4571-2090
Resumo
Esta pesquisa apresenta percepções de licenciandos em Ciências Biológicas sobre as dificuldades e estratégias de transposição didática para ensinar embriologia na Educação Básica. Realizamos entrevistas semiestruturadas com quinze estudantes desse curso em uma universidade estadual do sul da Bahia e os dados foram analisados com base na metodologia de Análise Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2006). Nossa pesquisa mostrou que os licenciandos apontaram em maior frequência a contextualização, os recursos visuais, jogos e modelos didáticos como as estratégias que consideram importantes para o ensino de embriologia. Sobre os obstáculos, assinalaram, sobretudo, a complexidade, a dificuldade de visualização das estruturas e o alto nível de abstração dos conteúdos, além da falta de recursos adequados para as aulas. Observamos que, apesar de os licenciandos compreenderem que a embriologia enfrenta grandes dificuldades para ser trabalhada na escola, eles também apresentam ideias consistentes sobre a
277 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 276-297, nov. 2020 transposição dos conhecimentos nessa área. Assim, acreditamos que esses dados são importantes, pois podem contribuir para melhorias no ensino do componente curricular Embriologia nos cursos de graduação, especialmente na licenciatura, visto que poderiam contemplar melhor as necessidades e especificidades dos futuros professores.
Palavras-chave: Ensino. Embriologia. Educação Básica. Transposição didática. Abstract
This research presents the perceptions of undergraduates students in Biological Sciences on the difficulties and strategies of didactic transposition to teach embryology in Basic Education. We conducted semi-structured interviews with fifteen students of this course at a State University in the south of Bahia and the data were analyzed based on the methodology of Discursive Textual Analysis (MORAES; GALIAZZI, 2006). Our research has shown that the undergraduates students more frequently pointed the contextualization, the visual resources, games and didactic models as the strategies that they consider important to teach embryology. On the obstacles they pointed out, above all, the complexity, difficulty of visualizing the structures and high level of abstraction of the contents, besides the lack of adequate resources for the classes. We note that although undergraduates understand that embryology faces great difficulties in being worked on in school, they also present consistent ideas about transposing knowledge in this area. Thus, we believe that these data are important because they can contribute to improve the teaching of the Embryology curriculum component in undergraduate courses, especially in teacher training courses, as they could better reflect the needs and specificities of future teachers.
Keywords: Teaching. Embryology. Basic education. Didactic transposition. Introdução
Ensinar Ciências de maneira a formar para a cidadania tem sido uma das muitas preocupações dos professores nos últimos tempos, além do fato de que, todos os dias, somos noticiados com novas descobertas que mudam cenários e nos desafiam a acompanhar o avanço da produção científico-tecnológica. Por isso é importante que os conceitos científicos e as tecnologias sejam compreendidos a partir de suas influências sociais na vida dos sujeitos e no meio em que vivem. É essencial que visão de mundo e instrumentos práticos andem juntos, e que o ambiente educacional, neste século, se abra à valorização individual do estudante como sujeito participante na construção do conhecimento, permitindo não apenas uma aprendizagem contextualizada, como também o desenvolvimento de consciências sobre realidades socioculturais e atitudes críticas a respeito delas (DAMASIO; PEDUZZI, 2018; MENEZES, 2000).
Assim, o que se percebe é que a sociedade está imersa em avanços científicos. No Brasil, tais avanços pertencem majoritariamente às universidades, que funcionam também
278 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 276-297, nov. 2020 como centros de pesquisa. Esse tipo de conhecimento é próprio da academia e se mostra um saber sistematizado, embasado em teorias e métodos científicos, com regras próprias de produção. É primeiramente compartilhado nas disciplinas universitárias, complexas e fortemente relacionadas às ciências de referência, que possui particularidades e se diferencia do conhecimento científico presente em outras esferas da sociedade como, por exemplo, a escola e os espaços de educação não formal.
A embriologia1, área das Ciências Biológicas, busca estudar as etapas do crescimento pré-natal humano e animal e se mostra importante para o entendimento do desenvolvimento saudável das estruturas, bem como das causas de alterações anormais (MOORE; PERSAUD, 2008). Seu ensino e aprendizado, porém, tende a ser difícil, principalmente, pela riqueza de detalhes, complexidade do conteúdo e carência de materiais para aulas práticas (HERMEL; MIRANDA; RICHTER, 2016; MADUREIRA, 2012; MELLO, 2009).
Quanto a esses conhecimentos na Educação Básica, os professores são desafiados a pensarem tanto em estratégias de ensino quanto na própria organização desses conteúdos, diferente do cenário universitário, onde constitui-se como componente curricular e, dessa forma, possui mais tempo e enfoque diferente na abordagem dos diversos tópicos de estudo. Além do mais, seu ensino possui finalidades diversas daquelas da escola, onde se apresenta como um recorte do componente curricular Biologia.
Nesse sentido, o conhecimento escolar da Educação Básica se diferencia do da ciência de referência presente nas universidades. Além disso, envolve uma (re)construção do conhecimento científico dos conteúdos específicos da área de referência, bem como do conhecimento cotidiano (LOPES, 1999), aquele da vivência própria dos estudantes e que é levado para a sala de aula em sua bagagem social e cultural. Sabendo disso, em que medida os professores da Educação Básica conseguem acompanhar o avanço das pesquisas em embriologia, já que existem também outras subáreas da Biologia (genética, ecologia etc.), que estão em constante mudança? Essa pergunta é intrigante, uma vez que muito do que se ensina hoje nas escolas pode ser algo já ultrapassado para a academia.
É igualmente intrigante pensar no desafio que é para o professor ter na base de sua formação o saber dito acadêmico, mas ter que atuar na escola, onde (re)constrói um tipo diferente de conhecimento. Portanto, além da importância na formação continuada de professores de Ciências e Biologia, há que se pensar também na formação inicial desses sujeitos. Nesse sentido, é relevante problematizar sobre a forma como o conhecimento científico é levado para as escolas, adentrando então na discussão sobre um processo denominado de transposição didática do conhecimento.
1 Usaremos inicial minúscula quando se tratar de área do conhecimento e, com inicial maiúscula, quando esse termo representar um componente curricular.
279 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 276-297, nov. 2020 A transposição didática é assim chamada por se tratar do processo de transição do conhecimento científico para conhecimento escolar, envolvendo o esforço do professor em pensar estratégias para aproximar-se da linguagem dos alunos (CHEVALLARD, 2005, 2013). Compreender como estudantes de licenciatura em Ciências Biológicas visualizam sua futura prática docente relacionada a essa área de conhecimento pode ser uma dinâmica investigativa importante para o entendimento de aspectos sobre o ensino de embriologia.
Nesta pesquisa, nosso objetivo foi compreender as percepções de licenciandos em Ciências Biológicas de uma universidade estadual do sul da Bahia sobre o ensino de embriologia na Educação Básica. Tal investigação se mostra importante por se tratar de um meio para discussão sobre os cursos de licenciatura como um todo e, especificamente, sobre o espaço que o ensino de embriologia na Educação Básica tem ocupado tanto na prática docente dos professores de nível superior quanto nas propostas curriculares dos cursos de formação de professores.
Conhecimentos em embriologia: Escola versus Universidade
A Embriologia, como disciplina científica, faz parte da matriz curricular de diversos cursos de graduação das Ciências Biológicas, Saúde e Agrárias, sendo abordada em alguns deles de forma comparativa, acerca das espécies animais (ASSUNÇÃO; MIGLINO, 2020). Na universidade palco dessa pesquisa, a Embriologia é oferecida nos primeiros semestres dos cursos e fundamenta disciplinas como Histologia e Fisiologia.
O conteúdo geralmente começa pela gametogênese, que aborda o sistema genital e a produção dos gametas femininos e masculinos. Em seguida, são estudados aspectos do processo de fecundação e os estágios embrionários até o embrião formado. Essa talvez seja a parte mais densa da embriologia, pois os processos biológicos são complexos e envolvem terminologias que podem dificultar a aprendizagem. Para facilitar o entendimento, vários autores de livros didáticos voltados ao Ensino Superior costumam sistematizar essas etapas em semanas embrionárias (MOORE; PERSAUD, 2008; SACHETIM, 2006; SADLER, 2013), utilizando imagens esquemáticas e coloridas de diferentes planos de corte. Por último, os livros trazem os conteúdos especiais de embriologia, como a organogênese e sistemas corporais, apesar de geralmente não serem contemplados nas aulas de Embriologia dessa universidade por questões de carga horária.
Nas aulas práticas, lâminas histológicas auxiliam no entendimento dos alunos, no entanto são recursos didáticos com alto custo de produção/aquisição (MADUREIRA, 2012), e sua visualização não é algo simples. Muitas vezes, o entendimento do que está sendo exposto na lâmina é dificultado, já que, geralmente, os alunos ainda não estudaram tópicos de Histologia, cuja base teórica contribui para compreensão do conteúdo.
Nessas aulas, roteiros práticos são utilizados e instruem os alunos quanto às atividades que precisam ser desenvolvidas, sejam desenhos ou resolução de questões.
280 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 276-297, nov. 2020 Sachetim (2006) explica que, na elaboração desses materiais, deve ser feita uma breve introdução do tema, considerando aspectos que são mais importantes para os estudantes, desconsiderando outros que não apresentem um significado real para a profissão que irão seguir. No caso de licenciandos, são cruciais discussões sobre estratégias de ensino que contemplem a didática dos conteúdos que serão trabalhados no ambiente escolar.
Como mencionado anteriormente, diferente da universidade, a embriologia não possui um componente curricular exclusivo na escola, devido à extensão de áreas que também são englobadas pela Biologia. Assim, um dos desafios que surgem é a organização das aulas e seleção do que ensinar, pois não é necessário que todo conhecimento científico das ciências de referência seja ensinado. Além do mais, nesse contexto, em que o tempo é limitado, não é interessante ensinar todos os conceitos aos alunos, e, principalmente, a aprendizagem de ciências para a formação da cidadania precisa visualizar aspectos que ultrapassam o domínio de conteúdos conceituais.
De maneira geral, a embriologia acaba sendo um dos últimos tópicos dos livros didáticos de Biologia, recurso bastante utilizado por professores do Ensino Médio. Jotta (2005), ao analisar esses livros sobre a abordagem da embriologia, considerou que o percentual de páginas destinadas a ela era baixo, variando, nas diferentes obras, de 2,9 a 9,1% do total. Outra análise recente de livros recomendados pelo Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) evidenciou que, sobre o conteúdo, há maior ênfase na fase inicial do desenvolvimento embrionário, especialmente sobre o tópico “clivagem do zigoto”, mas outros como “organogênese” são pouco abordados (SOUZA et al., 2020).
Além disso, os livros didáticos atuais possuem linguagem científica adequada ao desenvolvimento cognitivo do aluno, assim como apresentam excelente contextualização dos conceitos (SOUZA et al., 2020). De fato, isso é importante para o ensino e a aprendizagem das ciências, principalmente na atualidade em que o conhecimento científico está cada vez mais presente em outros espaços além da escola. Discutir questões de embriologia de forma contextualizada é essencial para compreensão na área e atende às orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) quanto ao tratamento do conhecimento biológico (BRASIL, 2000).
Além da contextualização, os PCNEM recomendam que a embriologia nas escolas seja voltada para a espécie humana, não sendo necessário o estudo comparativo entre as espécies, já que o mais importante é a compreensão do processo de formação do novo organismo humano a partir de uma célula, o ovo. Apesar disso, Jotta (2005) observou que praticamente todos os livros didáticos costumavam apresentar o anfioxo2 como modelo para estudo da embriologia dos vertebrados, o que também foi destacado por Souza et al. (2020, p. 216) ao verificarem que, em alguns livros atuais, a “maioria dos exemplos e representações são referentes a outras espécies”.
2 O anfioxo é um invertebrado marinho com forma semelhante a pequenos peixes, pertencente ao Subfilo Cephalochordata e que possui notocorda. (ALVES et al., 2001).
281 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 276-297, nov. 2020 No entanto, as aulas práticas na escola são as que mais sofrem com as limitações no ensino de embriologia, talvez em menor escala que no Ensino Superior. Destacam-se diversas dificuldades nesse ensino prático, porém, conforme mostra Mello (2009) em uma avaliação das condições didático-pedagógicas do ensino de embriologia na Educação Básica, as demandas que os professores mais apontam são a precariedade dos laboratórios e seus equipamentos, bem como a falta de acesso a materiais práticos.
A autora também observou que, em relação aos recursos utilizados em aulas, 53% recorrem ao quadro com desenhos ou esquemas, porém muitos professores citaram o uso de embriões de aves, fetos humanos doados de hospitais, bem como moldes com fases do desenvolvimento embrionário. Hoje, no entanto, há restrições ao uso comparativo de animais nas aulas de embriologia no Ensino Médio, de acordo com a resolução publicada pelo Conselho Nacional de Controle de Experimentação Animal (CONCEA) que, em seu artigo 1º, estabelece que “Fica proibido o uso de animais em atividades didáticas demonstrativas e observacionais que não objetivem desenvolver habilidades psicomotoras e competências dos discentes envolvidos” (BRASIL, 2018, p. 16).
Frente a esse cenário, para minimizar limitações no ensino prático e teórico de Ciências e especificamente das Ciências Morfológicas como embriologia e histologia, estratégias alternativas para seu ensino nas escolas e universidades têm sido discutidas, como modelos didáticos tridimensionais (BERNARDO; TAVARES, 2017; FREITAS et al., 2008; MEIRA et al., 2015; OLIVEIRA, 2015; OLIVEIRA et al., 2012; SOUZA; FARIA, 2011), jogos didáticos (CASAS; AZEVEDO, 2011; COSTA; MIRANDA; GONZAGA, 2018; SANTOS; DE OLIVEIRA, 2020; TOLEDO; MELLO, 2014) e Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) (FERREIRA, 2011; GOMES et al., 2017; MONTANARI, 2017).
Conhecimento Científico versus Conhecimento Escolar
Para muitos autores é o próprio conceito de Ciência que auxilia na definição do conhecimento científico, sobretudo acerca da aplicação de um método científico. Dominguini (2008, p. 5), por exemplo, conceitua esse conhecimento como “[...] um saber sistematizado que busca explicar a ordem dos fenômenos naturais ou sociais de forma racional, produto de uma atividade metódica de investigação”. Cartoni (2009, p.14) também se apoia na organização para caracterizá-lo, afirmando que “seu intuito é constituir-se como método sistemático em busca de um ordenamento das leis e princípios”.
Essa linha de pensamento, no entanto, não é tão aceita por outros autores – ainda que não signifique estar totalmente errada. Pozo e Crespo (2009, p. 20) defendem que o conhecimento científico não pode apenas ser atribuído à aplicação de um método científico rigoroso, pois “hoje parece ser um fato assumido que a ciência não é um discurso sobre “o real”, mas um processo socialmente definido de elaboração de modelos para interpretar a realidade”. Essa concepção da ciência vai além da observação de leis e
282 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 276-297, nov. 2020 princípios da natureza e experimentação, pois muitas das produções científicas de ponta são baseadas em simulação (POZO; CRESPO, 2009).
No entanto, dos produtos da ciência – os conhecimentos científicos – são exigidas características para serem “validados” na comunidade científica. Eco (2008, p. 21-23), tratando da cientificidade, definiu quatro critérios para os trabalhos:
1) O estudo debruça-se sobre um objeto reconhecível e definido de tal maneira que seja igualmente reconhecível pelos outros. [...]; 2) O estudo deve dizer do objeto algo que ainda não foi dito ou rever sob uma óptica diferente o que já se disse. [...]; 3) O estudo deve ser útil aos demais. [...]; 4) O estudo deve fornecer elementos para verificação e contestação das hipóteses apresentadas e, portanto, para uma continuidade pública. (ECO, 2008, p. 21-23, grifo do autor).
Esses critérios refletem desenvolvimento da ciência: linguagem universal; inovação ou revisão de conceitos; aplicabilidade de um método científico; e utilidade dos dados que são gerados em cada pesquisa para outras que virão. Esse último aspecto tem um papel fundamental na história da ciência, já que, apesar da construção do conhecimento científico não ser linear, são os dados gerados em cada pesquisa que constroem a rede de conhecimentos que é a Ciência. Assim, defendemos também a ideia da ciência como um saber histórico (POZO; CRESPO, 2009) e, portanto, devendo ser ensinada de tal forma. Isso é essencial para a educação e ciência, sobretudo na formação de pesquisadores.
Em relação à produção científica, no Brasil, está ligada principalmente aos institutos de pesquisa e às universidades, já que a maioria funciona a partir de um “tripé” composto por atividades de ensino, pesquisa e extensão. Então, nesses locais, essa produção está fortemente ligada à atuação de pesquisadores-docentes (SANTOS; NAGASHIMA, 2017) que são especialistas e geralmente se concentram em uma linha de pesquisa em um determinado campo do conhecimento, que não raro se interliga a outros campos. Nesse caso, as características dos pesquisadores incluem desde suas competências em garantir que a pesquisa não deixe lacunas por erros ou falhas metodológicas até a capacidade de interação com outras áreas do conhecimento (bioquímica, fisiologia, imunologia etc.), para que a investigação acerca do objeto de estudo seja mais bem compreendida.
Assim, findado o processo de produção do conhecimento científico, essas informações precisam ser “levadas” à sociedade. Uma via clássica de “transporte do conhecimento” é a escola, apesar de sabermos que existem outras formas importantes para esse conhecimento chegar ao aluno, como será apontado mais à frente. Na escola, um outro tipo de conhecimento se configura, um saber próprio desse local, sistematizado em disciplinas e oriundo, em parte, das ciências de referência. Sua origem é fruto de discussão em pesquisas na didática que, de maneira geral, destacam dois componentes fundamentais: a Transposição Didática; e os conhecimentos trazidos pelos alunos, que
283 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 276-297, nov. 2020 fazem parte do conhecimento cotidiano, e integram vivências pessoais, mas também contatos com ciência (POZO; CRESPO, 2009).
É válido reforçar que existem outros ambientes de aprendizagem. Vivemos a
sociedade da informação, na qual a escola, muitas vezes, deixa de ser a primeira fonte
de conhecimentos para os alunos (POZO; CRESPO, 2009). Um exemplo claro e preocupante dessa situação, no ano de 2020, é a pandemia gerada pelo Sars-CoV-2, o novo Coronavírus causador da doença COVID-19 que, além das consequências drásticas na saúde e economia, deixou milhões de estudantes sem aulas presenciais, ou seja, sem o contato direto com a escola.
Nestes tempos, os meios de comunicação têm levado diversas novas informações científicas ao aluno. Em nosso ver, esse contato direto com a ciência “crua” tem faces positivas, quando as informações são compreendidas pelos alunos, ou negativas, quando não são. O fato é que a escola, apesar de não ser a única ou principal fonte informação nessas situações, ainda é uma das maiores responsáveis pela sistematização de conceitos sendo, por isso, um lugar adequado para que novos conhecimentos e habilidades sejam agregados ao conhecimento do cotidiano, além de oferecer aos professores os instrumentos didáticos para mediar a atividade docente (SILVA; MOREIRA, 2010).
Com isso Silva e Moreira (2010) consideram que, na construção do conhecimento escolar, existem as intervenções didáticas que se tornam espaço de mediação da relação com os saberes do cotidiano, tomados como “matéria-prima” e que, junto ao conhecimento científico, se convertem no conhecimento escolar. Porém esses autores chamam atenção para a participação do conhecimento cotidiano na construção do escolar, avaliando a necessidade de revelação epistemológica de sua posição e suas contribuições nessa construção. Assim, deve-se pensar no conhecimento escolar como um elo entre os saberes científicos e os cotidianos, e os papéis desempenhados pelas disciplinas escolares.
Sobre isso, Resende (2007) discute as concepções sobre essas disciplinas, sendo um exemplo de visão epistemológica a apresentada por Lopes (1999, p. 227), na qual sua ideia sobre a comunidade escolar é “aceitação prévia do conhecimento produzido em outras instâncias e tem por objetivo torná-lo ensinável, acessível ao nível de compreensão do estudante”. Ao contrário dessa ideia, Santos (2014), na concepção histórica dos conhecimentos escolares defendida por Resende (2007), esclarece que esses não são uma transposição no sentido vertical das ciências de referência para a escola, pois ela é, também, um local com regras e construções próprias, ainda que sofra influência interna e externa. Indo além, Santos (2014) diz que as disciplinas escolares atendem a finalidades sociais específicas que são diferentes daquelas contempladas pelas disciplinas científicas e, por isso, elas não são necessariamente equivalentes, assim como as influências das ciências de referência sobre cada uma das diferentes disciplinas escolares pode variar.
Nesse sentido, parece que algumas disciplinas escolares mantêm uma relação mais forte com as disciplinas de referência. Isso, no entanto, não acontece com o ensino
284 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 276-297, nov. 2020 de embriologia, que apresenta uma diferença considerável entre o ensino acadêmico e o ensino escolar. Ribeiro (2018, p. 153), ao analisar o ensino na universidade, afirma que “nem sempre os conteúdos são assimilados com facilidade pelos estudantes recém ingressos nos cursos de graduação, devido às defasagens acumuladas no ensino médio”. Isso mostra que, mesmo na universidade em que os saberes se aproximam mais da ciência de referência, existem dificuldades no processo de ensino e aprendizagem, o que, em grande parte, acontece por conta da complexidade da área.
Saber Ensinar e a Transposição Didática do conhecimento
Um dos primeiros teóricos a estudar e difundir o conceito de transposição didática (TD) foi o francês Yves Chevallard (1985), em sua obra La transposition didactique: Du savoir savant au savoir enseigné. Esse livro aborda profundamente a ideia da teoria didática, englobando aspectos importantes como a relação entre professores, ensino e conhecimento, o que o autor denominou de relação didática.
Para Chevallard (2013) a relação didática não é simplesmente um encontro de quem sabe algo com quem não sabe, uma vez que existe nesse caminho a intenção em ensinar por parte do professor e o desejo de que o aluno aprenda – a intenção didática. Isso é essencial para a TD, que é definida por Chevallard (2013, p. 9) como “a transição do conhecimento considerado como uma ferramenta a ser posta em prática, para o conhecimento como algo a ser ensinado e aprendido [...]”.
Essa posição reforça as especificidades existentes entre o conhecimento científico e o escolar, ao mesmo tempo em que reafirma o papel do professor na condução da transposição, visto que ele é um dos responsáveis pela escolha do que ensinar, considerando que muitos corpos de conhecimentos não estão “prontos” para serem ensinados. Além disso, conforme já apontamos, nem todo conhecimento da academia é relevante para ser ensinado na escola, o que não significa que os alunos simplesmente não entrarão em contato com certos conteúdos. Almeida (2011) explica que a TD faz um recorte do que é prioridade do ensino para o momento da aprendizagem, projetando o caminho que o aluno precisará percorrer.
Essas ideias sobre o processo de TD nos fazem compreender que ela corresponde a um conjunto de transformações que ocorrem no conhecimento científico até chegar ao conhecimento construído na escola. Nesse sentido, Chevallard (2005) considera que o caminho percorrido pelos saberes até chegar à sala de aula é subdivido em duas etapas, uma externa e outra interna.
A transposição didática externa representa o passo inicial para essa transformação e é construída pela noosfera. Esse termo foi utilizado por Chevallard (2005) para designar sujeitos externos ao ambiente escolar, como os representantes do sistema de ensino (professores e especialistas da área, autores de livros etc.), representantes políticos e representantes da sociedade, como os pais dos alunos. A noosfera é responsável por realizar o primeiro passo da transformação do conhecimento,
285 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 276-297, nov. 2020 “onde são selecionados os saberes que entrarão no jogo didático; onde o saber científico ganha a ‘roupagem didática’, a partir de currículo e programas de ensino” (MENEZES, 2006, p.34). Nesse momento, acontece a primeira seleção dos saberes a serem ensinados e que serão então submetidos ao trabalho de transposição (CHEVALLARD, 2005).
Considerando o modelo proposto por Chevallard, a noosfera está inserida em um ambiente, entendida como a sociedade, que exerce influência na eleição dos saberes a serem ensinados. Por outro lado, existe um trabalho interno, ou seja, uma etapa da transformação do conhecimento que é realizada dentro do sistema de ensino - a
transposição didática interna (CHEVALLARD, 2005). Nela o elemento central é o
professor, principalmente pelo seu papel no estabelecimento da relação entre o saber e o aluno (MENEZES, 2006). Isso nos interessa porque está diretamente ligado à função do docente no sistema de ensino. O conhecimento científico sofreu grandes transformações ao passar por uma seleção de partes que podem ou não entrar no sistema de ensino e elas são, agora, entregues ao professor que atuará como mediador na relação dos saberes com os alunos sendo, portanto, autor no processo de construção do conhecimento escolar.
Shulman (1986) define três tipos conhecimentos construídos pelo professor: o conhecimento do conteúdo, o conhecimento do currículo e o conhecimento pedagógico do conteúdo. O conhecimento do conteúdo se refere ao domínio do conteúdo específico da matéria ensinada pelo professor, ou seja, o conhecimento por si só, sua quantidade e organização na mente do professor, não considerando apenas o domínio de fatos e conceitos, mas também as estruturas substantivas e sintáticas do assunto (SHULMAN, 1986). Esse conhecimento deve permitir ao docente provar ou demonstrar a veracidade do objeto que está sendo ensinado (RESENDE, 2007), que está relacionado com o uso dos métodos científicos para a validação científica.
O conhecimento de currículo diz respeito à base curricular, fundamental para que o professor aprimore suas práticas docentes, permitindo-lhe organizar suas aulas bem como otimizar o tempo, aproveitar o espaço físico da sala e/ou explorar outras possibilidades. Shulman (1986) aponta a importância do professor no conhecer lateral do currículo, correlacionando aquilo que está sendo trabalhado na sua disciplina com o que os alunos estão estudando em outras. Nesse sentido, destacamos o papel do professor na contextualização e (re)significação dos saberes, além da relação dos conteúdos ensinados com os que os alunos já viram em anos anteriores ou ainda verão mais à frente.
E o terceiro tipo de conhecimento, o conhecimento pedagógico do conteúdo, é amplo, pois engloba também o conhecimento do conteúdo para o ensino, sobretudo, com a finalidade de torná-lo compreensível para os alunos (SHULMAN, 1986). É representado pelos programas de ensino, pela variedade de materiais disponíveis e demais orientações (RESENDE, 2007) e se aproxima ou faz parte do processo de TD e é, talvez, um dos mais importantes conhecimentos na prática docente, já que ao professor cabe, além da
286 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 276-297, nov. 2020 missão de ensinar um conteúdo específico, saber como ensiná-lo e isso requer sua participação na (re)construção do saber escolar.
Assim, ao apresentarmos os conhecimentos do professor, segundo Shulman (1986), conseguimos ver nitidamente três papéis: ensinar um conteúdo específico da área; saber ensiná-lo; e entender o currículo e participar da sua construção na comunidade escolar. Indo além, como professores devemos compreender a relevância e fazer uso das habilidades pedagógicas na TD. Almeida (2011) apresenta como exemplo uma sequência simples para se explicar ou se introduzir um novo conteúdo para uma aula:
[...] primeiro, é imprescindível resgatar o que os alunos já sabem sobre o assunto; segundo, é importante ouvir todo o saber trazido para se fazer uma síntese dele; terceiro, é preciso que o professor crie uma motivação ou um “gancho” capaz de unir os comentários àquilo que se pretende introduzir no ambiente. A quarta etapa já é apresentar o conteúdo proposto. Numa quinta etapa, é o momento de o professor observar os rostos, buscando indícios de possíveis não entendimentos da questão. A sexta etapa tem de ser a “tiração” de dúvidas que impedem a entrada ou o acesso do aluno àquele novo universo. (ALMEIDA, 2011, p. 35, grifo no original).
Esse pensamento demonstra também o compromisso do professor com a aprendizagem dos seus alunos. É importante ter em mente essa responsabilidade, uma vez que nossa função, como docentes, deve ir além de simplesmente ensinar algo: precisamos ter clareza que os nossos alunos necessitam aprender e, para tanto, devemos criar mecanismos para atingir esse objetivo maior.
Caminho metodológico
Essa pesquisa possui uma abordagem qualitativa (MARTINS, 2004), buscando a compreensão de fenômenos (MORAES, 2003). Foram convidados estudantes do curso de licenciatura em Ciências Biológicas de uma universidade estadual do sul da Bahia que já haviam cursado a disciplina de Embriologia Comparada (oferecida no segundo semestre), e que estivessem cursando ou já tivessem cursado o Estágio Curricular obrigatório para o Ensino Médio (oferecido no sétimo semestre).
A escolha desse perfil se deu por dois motivos principais: 1) era necessário que os participantes já tivessem estabelecido contato com os conteúdos de embriologia, na vivência do ensino universitário e; 2) que tivessem vivenciado a prática docente, a partir do estágio no Ensino Médio, que aborda a embriologia. Os convites foram enviados via e-mail e redes sociais e, antes das entrevistas, foi entregue aos participantes o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), para conhecimento sobre a pesquisa, objetivos e informações sobre seus direitos.
287 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 276-297, nov. 2020 Após a aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa3 da universidade, foram realizadas entrevistas semiestruturadas individuais com quinze licenciandos que aceitaram participar da pesquisa, sendo gravadas e posteriormente transcritas na íntegra. Esse tipo de entrevista foi escolhido por permitir liberdade ao entrevistador em adicionar perguntas para recompor um contexto ou elucidar questões(COLOGNESE; MELO, 1998), permitindo maior interação na relação com o sujeito participante da pesquisa, numa atmosfera de reciprocidade (LUDKE; ANDRÉ, 1986). Além disso, permite avaliar percepções e, portanto, captar imediatamente a informação desejada. Durante a transcrição das falas dos entrevistados, vícios de linguagem foram desconsiderados sem perda de sentido parcial ou integral das ideias, e, para preservar a identidade dos participantes, substituímos seus nomes por termos próprios da embriologia.
Análise dos Dados
A análise dos dados foi feita com base na metodologia de Análise Textual Discursiva (ATD) (MORAES; GALIAZZI, 2006). Refere-se a um processo auto-organizado que visa a construção de compreensões e que valoriza também os entendimentos emergentes a partir de três partes fundamentais (MORAES, 2003):
1) Unitarização: o pesquisador reúne seus dados, denominados corpus, e os lê, atribuindo sentidos e significados, buscando com isso fazer a desmontagem e fragmentação do texto em um processo que dará origem às unidades de análise. 2) Categorização: a partir da comparação constante das unidades de análise, os
elementos de significação semelhantes são agrupados em categorias por meio da dedução (sem levar em consideração as informações do corpus), indução (o pesquisador se baseia nas informações fornecidas pelo corpus) e/ou intuição (um processo mais elaborado, de autoaprendizagens, em que o envolvimento do pesquisador com os seus dados fornece elementos que subsidiam a produção de novas categorias). Nessa pesquisa, as categorias de análises foram previamente definidas:
a) As dificuldades que os licenciandos imaginam encontrar no ensino de embriologia; b) As estratégias de transposição didática.
3) Captando o novo emergente: Nessa etapa, o pesquisador apresenta os resultados e os discute ao mesmo tempo. Todo esse processo, analítico e descritivo, se apoia na construção de um metatexto, o objeto da análise, permitindo ao pesquisador explicitar suas compreensões e construir argumentos centrais ou parciais para cada uma das categorias. É um diálogo entre os dados, a interpretação do pesquisador e os referenciais teóricos da pesquisa.
288 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 276-297, nov. 2020 Na discussão dos resultados, a metodologia de ATD permite que trechos das falas dos entrevistados sejam colocadas no metatexto, como forma de validar a interpretação dos dados. Em alguns desses trechos, destaques em negrito foram feitos em elementos que consideramos importantes por permitirem uma retomada à ideia central da fala e/ou explicitar nossa compreensão do fenômeno estudado.
Resultados e discussão
As dificuldades que os licenciandos imaginam encontrar no ensino de embriologia
A primeira dificuldade listada por 40% dos estudantes foi referente à visualização das estruturas e abstração para compreender os conteúdos:
[...] eles [os alunos escola] não conseguem ver isso [células, passos do desenvolvimento embrionário] a olho nu e isso dificulta...mas acho que os caminhos que vão ser traçados para ensinar sobre esse conteúdo que vão ajudar nisso [...] na verdade é uma dificuldade da Biologia em si, têm muitos assuntos que temos essa dificuldade porque não são coisas que os alunos veem facilmente [...] (GÁSTRULA). [...] porque é um assunto que não pode ser só teórico, e como a maioria [do conteúdo] é muito microscópico, os alunos têm dificuldades de visualizar aquilo dentro do corpo
humano, como algo que faz parte da gente [...] (EMBRIOBLASTO).
Quando não se consegue ter uma imagem mental do objeto de estudo, dificilmente se consegue também fazer uma associação com o objeto real. É o que possivelmente acontece em embriologia, uma constatação que é confirmada por estudos prévios que reforçam a ideia de que a dimensão microscópica é uma das principais dificuldades no estudo do embrião (FREITAS et al., 2008; MEIRA et al., 2015; OLIVEIRA et al., 2012; SILVA; OLIVEIRA; PIROVANI, 2018; VLNIESKA, 2013).
O desenvolvimento embrionário envolve processos em escala reduzida e, por isso,
os alunos têm dificuldades de visualizar aquilo dentro do corpo humano, como algo que faz parte da gente, ou seja, não conseguem estabelecer uma relação entre o que
ocorre dentro do corpo da mulher e o que está sendo mostrado no livro didático:
Acho que a principal dificuldade, como é um conteúdo que se refere a fenômenos, processos microscópicos menores, então é um pouco abstrato. Então eu imagino que os alunos tenham um pouco de dificuldade em associar o exposto no quadro, nas imagens dos livros, nos esquemas desenhados no quadro, com a realidade mesmo, por ser um pouco abstrato. Às vezes, os meninos dispersam e não dão ao conteúdo a devida importância, a devida atenção (NÊURULA).
Nesse sentido, há concordância com Bernardo e Tavares (2017) ao dizerem que a escassez de ferramentas pedagógicas pode agravar o processo de aproximação do objeto real com o exposto, desencadeando desinteresse por parte dos alunos. Para os autores, o uso dessas ferramentas deve estar de acordo com o nível de conhecimento
289 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 276-297, nov. 2020 dos estudantes para possibilitarem a construção do conhecimento de forma eficiente e prazerosa.
Outra dificuldade listada pelos licenciandos trata do conteúdo programático de embriologia. Cerca de 40% consideram a alta complexidade nesses conteúdos uma das dificuldades que enfrentarão nas aulas destinadas a esse tema:
Eu acho que [as dificuldades] estão relacionadas com o conteúdo mesmo. Acho o
conteúdo um pouco denso, um pouco complicado (FETO).
Alguns entrevistados relataram que tal complexidade é uma dificuldade característica da área de embriologia, pois possui muitos processos, terminologias e conceitos que contribuem para elevar o nível de abstração nas aulas. Essa complexidade de fato existe e se dá principalmente pela riqueza de detalhes e nomenclatura própria, uma ideia compartilhada na literatura (MONTANARI, 2017), o que faz com que os licenciandos considerem a embriologia um conteúdo um pouco denso, um pouco
complicado. Para alguns deles, minimizar essas dificuldades está diretamente
relacionado ao domínio que o professor deve ter do conteúdo a ser trabalhado em sala de aula como forma de melhorar o diálogo, a relação professor-aluno e, consequentemente, o desenvolvimento de estratégias de ensino:
Eu acho que, quanto mais o professor estiver a par, estiver por dentro do assunto,
mais ele vai conseguir destrinchar aquele assunto e conversar com os alunos, mais
ele vai ter conhecimento e ele vai ser uma pessoa mais aberta pra discutir certos assuntos [...] (FERTILIZAÇÃO).
Estar por dentro do assunto, sendo capaz de destrinchá-lo, é parte das atribuições do professor. É o conhecimento de conteúdo (SHULMAN, 1986) considerado essencial para o ensino daquela disciplina. Quando questionados sobre a seleção de conteúdos de embriologia para a Educação Básica de modo a permitir um bom aprendizado na área, cerca de 30% dos licenciandos destacaram a importância da atuação do professor, já que nem tudo que é do Ensino Superior poderia e/ou deveria ser abordado na escola. Aqui observamos também um reflexo de que só é possível fazer uma boa seleção do que ensinar se o professor tiver, de fato, esse domínio de conteúdo elencado pelos entrevistados.
Esses relatos vão ao encontro do pensamento de Menezes (2000, p. 53), ao defender que “é necessário superar a ideia de que é ‘preciso ensinar tudo’, substituindo-a pela compreensão de que é preciso desenvolver alguns instrumentos gerais e responder aos questionamentos que o mundo precisa”. Em prática, isso significa estabelecer relações entre o conjunto de informações que se dispõe e o subconjunto que é importante dialogar com os estudantes no momento.
Outro obstáculo citado foi a falta de recursos didáticos para as aulas de embriologia. Cerca de 53% dos licenciandos entrevistados relataram que, por ser a
290 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 276-297, nov. 2020 embriologia uma disciplina bastante visual, as aulas precisariam de outras ferramentas didáticas, para além do uso do livro e do quadro:
[...] a falta de recursos nas escolas com relação a ter materiais didáticos ou outros recursos fora o livro didático, que muitas vezes não contempla muitas coisas, acaba dificultando que os alunos aprendam (FETO).
A falta desses recursos e/ou sua precariedade também foi um dificultador listado por professores de Biologia que fizeram parte de pesquisa realizada por Mello (2009, p. 42), na qual se observou que esses professores “têm informação, conhecem os métodos utilizados, mas poucos aplicam novas metodologias em suas aulas porque, segundo 45% dos docentes analisados, falta acesso aos materiais práticos nas escolas.” Além disso, a pesquisa também apontou a precariedade dos laboratórios e equipamentos como limitantes para variação de metodologias em aulas. Porém, em alguns casos, mesmo quando a escola possui um laboratório, isso não é garantia de que ele será usado corretamente:
[...] têm questões de recursos que a instituição não consegue mesmo ter um laboratório. Ou muitas vezes a escola tem culpa, porque tem o laboratório e ele está lá sendo usado para armazenar livros, por exemplo, ou só materiais que poderiam estar sendo usados pelos alunos, mas não são usados, então a gente pode ver fatores de diferentes dimensões (GÁSTRULA).
O fato de muitas vezes a escola ter um laboratório que está lá sendo usado
para armazenar livros, por exemplo, ou só materiais que poderiam estar sendo usados pelos alunos, mas não são usados, revela um problema que é muito comum
nas escolas do país: o uso indevido dos laboratórios de Ciências. Nesse sentido, inquieta-nos conhecer e entender o motivo desses espaços não serem tão aproveitados. Será mesmo que o professor simplesmente não deseja trabalhar nesse ambiente com seus alunos?
Buscando entender os resultados de sua pesquisa, Mello (2009) faz uma análise que nos serve de apoio para essa questão da falta de recursos bem como do não uso do laboratório e de outras ferramentas por parte dos professores. Seus dados revelam que não se trata necessariamente de falta de compromisso do professor, uma vez que “a falta de tempo, oportunidade, responsabilidade de ter que cumprir conteúdo, mesmo que superficialmente, ou falta de estímulo da escola em relação ao professor” são fatores que podem interferir no uso desses espaços (MELLO, 2009, p. 43).
Além disso, fazendo uma comparação entre os laboratórios nas universidades e nas escolas, nos primeiros existem, normalmente, técnicos responsáveis por cuidar dos materiais e do ambiente, para realizar manutenção nos equipamentos, além do fornecimento de materiais para as aulas práticas que são previamente solicitados pelos professores. Na escola, por sua vez, não raro professor tem que arcar com toda a preparação dessas práticas e, muitas vezes, inclusive com a limpeza após a atividade. É necessário considerar também que, na escola, as turmas tendem a ser numerosas, com
291 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 276-297, nov. 2020 mais alunos que microscópios disponíveis, por exemplo. Essa é uma reflexão importante e que deve ser considerada, de modo a evitar, sobretudo, julgamentos inapropriados sobre a docência na Educação Básica e seu compromisso com os processos de ensino e aprendizagem, tendo em vista que é muito difícil para o professor lidar com essa situação por conta própria.
Importante ressaltar que já existem iniciativas, por parte das universidades, preocupadas em aumentar a relação com a comunidade, em fornecer apoio às escolas. São projetos que, apesar das dificuldades, são executados em prol das escolas, como projetos de extensão e de incentivo à docência, como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e o recente programa de Residência Pedagógica (RP).
As estratégias de transposição didática apresentadas pelos licenciandos
Jogos e modelos didáticos foram algumas das estratégias de ensino mais citadas pelos licenciandos. Cerca de 80% dos entrevistados visualizam os modelos e jogos didáticos como alternativas para minimizar as dificuldades na área, sobretudo, quanto a visualização de estruturas embriológicas e abstração do conteúdo.
Pensar no conteúdo de uma forma que eu possa levar de outras formas, levar um jogo didático de embriologia...será que esses alunos não prestariam mais atenção? Não ia chamar mais atenção deles para aquele conteúdo? (MÓRULA).
Eu acho que a utilização de modelos principalmente, algo palpável que eles possam pegar e ver as diferenças de tamanho e alguns detalhes [de estruturas], eu acho interessante (ZIGOTO).
Isso demonstra suas preocupações como futuros docentes em buscar estratégias capazes de despertar a atenção dos alunos para o conteúdo estudado, permitindo um melhor aprendizado. De fato, o uso de jogos e modelos didáticos têm sido tendência no ensino de Ciências e Biologia, uma vez que são recursos mais atrativos, menos cansativos e que possibilitam uma (re)significação do conteúdo para os alunos (OLIVEIRA et al., 2012; SANTOS; DE OLIVEIRA, 2020). Além disso, sua construção e uso durante as aulas práticas de embriologia surgem como uma possibilidade de melhorar a aprendizagem (MADUREIRA, 2012). Desse modo, ao construírem seus próprios modelos, os alunos podem se aproximar de forma mais prática dos conteúdos estudados, sobretudo, em escolas que não dispõem de recursos para aquisição de materiais didáticos (FREITAS et al., 2008).
Bernardo e Tavares (2017), ao acompanharem uma atividade de construção de modelos didáticos com alunos do Ensino Médio a partir do PIBID, perceberam que o nível de detalhamento nas respostas dos alunos aumentou após o processo de construção dos modelos, o que reflete que o caminho de desenvolvimento desse material pode ser uma boa maneira de o aluno revisar conceitos, agregar informações mais detalhadas e construir conhecimentos. Além disso, Meira e colaboradores (2015) observaram, ao usar modelos tridimensionais em aulas de embriologia humana para licenciandos em Ciências
292 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 276-297, nov. 2020 Biológicas, que as informações elucidadas por esses materiais didáticos interagiam com os saberes trabalhados nas aulas teóricas, resultando na consolidação do aprendizado.
Os jogos, por sua vez, apresentam um caráter lúdico que, além de colaborarem, aumentando o interesse do aluno pelo conteúdo, podem proporcionar uma aprendizagem interativa em sala de aula. Importante ressaltar que essa ferramenta didática alia aspectos cognitivos e afetivos aos conteúdos que estão sendo ensinados pelo professor e, com isso, invariavelmente contribuem para um processo mais significativo de ensino e aprendizagem (CASAS; AZEVEDO, 2011).
Outra estratégia citada por quase totalidade dos licenciandos (90%) para trabalhar o conhecimento científico de embriologia para a escola de Educação Básica está relacionada a explorar o aspecto visual que a disciplina exige:
[...] tentar aproximar o aluno por meio de esquemas, animações, aproveitar os recursos visuais que nós temos disponíveis hoje e trazer simuladores, esquemas e vídeos...eu acho que é importante (NÊURULA).
Já foi relatado que a linguagem visual nas aulas de embriologia favorece a compreensão dos conteúdos e deve ser prioridade no planejamento das aulas (MONTANARI, 2017). Todavia os recursos visuais não falam por si só, o que nos leva a reafirmar dois fatores de grande importância: a mediação do professor e a disponibilidade de bons textos explicativos (JOTTA, 2005). Hermel, Miranda e Richter (2016), ao fazerem uma análise comparativa entre livros de Biologia do Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM) 2007/2009 e 2012/2015, perceberam uma evolução no uso adequado de imagens relacionadas ao tema da embriologia, com figuras mais nítidas e coloridas, bem relacionadas aos textos explicativos, permitindo a contextualização dos conceitos e, consequentemente, seu melhor entendimento por parte do aluno. Dessa maneira, a imagem representa, sobretudo na embriologia, um recurso indispensável para explicar processos detalhados como a embriogênese (JOTTA, 2005).
Aliado a esse fator, outro aspecto que dificulta o ensino e o aprendizado de embriologia é, muitas vezes, a distância entre os conteúdos estudados e os fenômenos da realidade do aluno, ainda que muitos dos assuntos vistos na escola façam parte integrante de sua vida, como gravidez na família, reprodução de seus animais de estimação e outros exemplos comuns. Nesse sentido, ressalta-se que a contextualização dos conceitos foi algo representativo na fala dos entrevistados, uma vez que cerca de 90% deles apontaram para a preocupação docente em mostrar que os conteúdos estão presentes no cotidiano dos alunos e que é fundamental levar isso em consideração para permitir não somente o aprendizado na área, como o entendimento de processos importantes que poderão acontecer em suas vidas e que demandarão tomada de decisão autônoma e consciente:
Na questão da Educação Básica, eu acredito que seja muito importante falar sobre a questão da sexualidade que envolve a reprodução humana também, os métodos
contraceptivos e as questões das fases do desenvolvimento embrionário...eu acho
293 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 276-297, nov. 2020 [...] buscar doenças relacionadas é o que chama muito a atenção deles, o porquê, às vezes, a mulher não pode ovular e os vários fatores...mostrar o que acontece quando a mulher toma uma pílula do dia seguinte ou um abortivo...acho que é muito mais interessante a gente trazer tudo que mexa com o aluno, acho que isso chama mais atenção, porque eu como aluna amo quando o professor me situa...o que eu estudo
não é por estudar, é porque tem tudo uma relevância para minha vida, que eu não estudo só para passar na prova, que tudo está dentro do que eu vivo mesmo
(MÓRULA).
De fato, todos esses temas citados pelos entrevistados possuem alta capacidade de serem explorados nas aulas porque envolvem diretamente os conteúdos de embriologia e fazem parte da vivência dos estudantes, têm uma relevância para suas
vidas. Então, quando o professor se dispõe a situar os estudantes de modo que
compreendam que o que estudam não é por estudar, não é só para passar na prova, ele cria mecanismos que permitem que os alunos visualizem para além da amplitude e complexidade do que é ensinado, sua importância para a vida. Concordando com Almeida (2011, p. 39), “é a contextualização que estabelece a margem, que delimita os caminhos a serem percorridos.
Nesse sentido, as formas de contextualização implícitas nas falas revelam a preocupação que esses licenciandos têm em fazer com que suas aulas sejam mais significativas para o aluno de modo que este dê sentido e valor aos conhecimentos aprendidos. Assim, estratégias como a confecção de jogos, modelos didáticos, recursos visuais e contextualização de conceitos são reafirmadas como importantes meios para minimizar as dificuldades no ensino de embriologia caracterizados nas falas dos estudantes como a falta de recursos para as aulas, complexidade dos conteúdos e dificuldade de visualização das estruturas.
Considerações finais
Hoje, uma das maiores preocupações com os professores da Educação Básica está em compreender de que forma os conhecimentos vão ser construídos (ensinados e aprendidos) na escola. Atrelada a essa questão está a necessidade da atualização docente em relação às novidades científicas nas diversas áreas que compõem a Biologia. Nesse sentido, a formação inicial (foco desse trabalho) e continuada podem ser meios para o desenvolvimento de habilidades que incluem o pensamento em estratégias de transposição do conhecimento, tendo como resultado uma aproximação entre a ciência de origem e os saberes escolares em embriologia.
Procuraram-se compreender mais detalhadamente as percepções de licenciandos em Ciências Biológicas sobre o ensino de embriologia na Educação Básica, sobretudo, relativas às dificuldades e à transposição didática no seu ensino. Observou-se que eles compreendem que o ensino de embriologia enfrenta grandes obstáculos na Educação Básica e apresentam ideias consistentes sobre a transposição dos conhecimentos em
294 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 276-297, nov. 2020 embriologia e acreditam que o uso de metodologias e recursos diversos é essencial para minimizar e até resolver alguns dos problemas que listaram.
Essa pesquisa mostrou que os licenciandos estão cientes do cenário que se configura na educação no Brasil, especialmente o uso e desenvolvimento de estratégias diversificadas no ensino, aspectos esses que até pouco tempo não eram tão conhecidos, ou seja, nossa pesquisa reafirma que o cenário de antes está mudando e que os professores desta nova geração estão sendo inseridos no mercado de trabalho com visões diferentes sobre o ensino. Diante dos dados gerados por esta pesquisa e procurando compreender mais detalhadamente aspectos do ensino de embriologia, percebemos a necessidade de avaliar quais as tendências teórico-metodológicas voltadas para o Ensino Superior e sua influência no ensino de embriologia na Educação Básica, além da possibilidade de verificar se a formação conteudista que é característica nas universidades de fato contribui para as dificuldades apresentadas pelos licenciandos.
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