AVALIAÇÃO DE CURSO EM LETRAMENTO DESTINADO A PROFESSORES, MÃES E JOVENS DE COMUNIDADES RURAIS DE PARATI.
LEITE, Rita Moreira ritacml@hotmail.com Orientadora: Profa. Dra. Isabel Franchi Cappelletti Agência de Fomento: CAPES
Resumo
A intenção deste projeto de pesquisa é realizar a avaliação de uma das ações do Projeto Expedição Parati.O Projeto Expedição Parati é uma iniciativa da Associação Cairuçu, em parceria com o CENPEC, para desenvolver ações de educação na comunidade e na escola, em conjunto com o poder público e com as Associações de Moradores de 06 comunidades do entorno da Cairuçu: Trindade, Ponta Negra, Praia do Sono, Vila Patrimônio, Vila Oratório, Quilombola Campinho da Independência. (...).As escolas instaladas nessas comunidades são, em geral, multisseriadas, limitando-se ao ensino da 1ª à 4ª séries. (...).Os professores têm formação precária. Nesse contexto, as taxas de evasão e reprovação acabam sendo superiores às da própria média do município. (Pré-proposta, 2006, p. 1).Este Projeto tem importância para produção de conhecimentos em educação. Primeiro, porque atua com escolas multisseriadas isoladas no mundo rural. Convivem em comunidades que pouco valorizam o letramento, uma vez que se valem da oralidade. Segundo, porque o projeto atua simultaneamente na escola e comunidade. O objetivo da avaliação será a formação em letramento destinada a educadores e membros das comunidades atendidas realizada por este projeto.É importante ressaltar que cada vez mais ONGs realizam ações para a formação de professores da rede pública. É imprescindível que tais organizações realizem avaliações dessas ações de formação para que possam verificar a sua real contribuição dentro das escolas públicas.
INTRODUÇÃO
Trabalho, há sete anos, em organizações do terceiro setor, nas quais participei da formulação e implementação de programas educacionais. Nesse período, durante dois anos no Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENPEC1), onde tive a oportunidade realizar diversos projetos educacionais, apoiados tanto por financiadores da iniciativa privada quanto por governos municipais, estaduais e mesmo o federal.
A entrada no mestrado em Educação e Currículo e, mais especificamente, ao integrar a linha de pesquisa Currículo e Avaliação Educacional, levou-me a trazer para a dissertação uma pesquisa referente ao acompanhamento e avaliação da ação de formação desenvolvida pelo Projeto Expedição Parati, destinado a professores, jovens e mães de cinco comunidades rurais-caiçaras de Parati.
Para avaliar o curso em questão, tomei como base a documentação elaborada pelos executores do Projeto, assim como também a aplicação de questionários com perguntas semi-abertas.
Optei pela análise qualitativa e quantitativa dos dados coletados, pois como apontado por Minayo (1998), “O conjunto de dados quantitativos e qualitativos, porém, não se opõe. Ao contrario, se complementam, pois a realidade abrangida por eles interage dinamicamente, excluindo qualquer dicotomia”. (p.21,22).
Para esta apresentação, realizei uma síntese dos principais elementos contidos em minha dissertação, com o objetivo de explicitar minimamente a metodologia adotada, seus principais referenciais teóricos e resultados parciais.
REFERENCIAIS TEÓRICOS
Avaliação Educacional
Para iniciar um processo avaliação, objetivo último desta pesquisa, faz-se necessário primeiramente explicitar quais as concepções e autores que dão fundamentação à prática avaliativa utilizada. Esta é a função do capitulo que segue.
Par iniciar a discussão sobre a avaliação, é importante reconhecê-la como um elemento que faz parte do nosso cotidiano. Diariamente realizamos avaliações informais e atribuímos valores aos fatos para nortear nossas ações, alterar nossas condutas e analisar o mundo a nossa volta. Conforme reforça Saul:
A sua relevância e atualidade decorre do fato que a avaliação faz parte do cotidiano de nossas vidas e é uma exigência intrínseca do trabalho de educadores/as. (Saul, 2007, p. 28).
No campo da educação a questão da avaliação é extremamente relevante e complexa. Será através da avaliação que professores e alunos poderão valorar suas práticas, aprendizagens e os reais efeitos das ações realizadas.
Mas como expressar ou medir os efeitos das práticas educativas? Hadji (2001) questiona a precisão dos valores atribuídos a tais práticas. Demonstra, por meio de pesquisas, que um trabalho poderá receber valores muito diferenciados dependendo de quem o analisa.
Uma medida é objetiva no sentido de que, uma vez identificada a unidade, deve-se ter sempre a mesma medida do mesmo fenômeno. (...) Vejamos o caso de um objeto a “medir”: um trabalho de aluno. Onde está o instrumento? Só pode ser a pessoa do corretor. Ora, é claro que este instrumento não é confiável. Buscando várias medidas de um mesmo trabalho, verificou-se que, com freqüência, as notas divergiam amplamente.
Assim, por mais que as práticas da docimologia2 sejam incorporadas por toda a comunidade escolar, como uma concepção hegemônica3 de resultado, a mesma deve ser repensada, para que de fato a avaliação esteja a favor das aprendizagens dos alunos, sua finalidade última.
Para tanto, a avaliação deve ser dialógica, criteriosa, permanente e flexível.
2 Conforme BONNIOL, a docimologia pretende encontrar leis que dêem conta das fidelidades das notas. 3 Concepção de Hegemonia conforme Apple – formas de consciência que permitem a manutenção do controle
Dialógica, na medida em que se insere em um processo de comunicação em que os atores nela envolvidos deverão estar conscientes de seus objetivos e critérios. Hadji (2001) reforça essa idéia quando considera o avaliador não como instrumento de medida,
mas um ator de comunicação social.
Bonniol (2001) também reconhece o avaliador como um negociador envolvido no
conflito em prol do sucesso social. E acrescenta que todos os participantes de um
processo de avaliação são avaliadores e negociam o poder de se autocontrolar para
produzir bons procedimentos em momentos necessários.
Ao refletir sobre a avaliação na educação, Casali (2007) reafirma esta posição:
(...) a questão que importa não é sumariamente substituir a atribuição de um valor por uma descrição qualitativa do desempenho e sim saber utilizar uma outra linguagem (quantitativa ou qualitativa) para, em diálogo crítico com o estudante, consentir sobre as dificuldades a serem resolvidas, as potencialidades adormecidas e os próximos desenvolvimentos a serem apreendidos (...). É um procedimento essencial na avaliação, capaz de manter em aberto possibilidades inesgotáveis de desenvolvimento educativo.
Quanto mais os alunos estiverem apropriados das expectativas/critérios dos professores, mais poderão aproximar-se deles. Para tanto, Cardinet acredita que:
Para obter uma melhor interiorização das representações do professor, o caminho mais eficaz parece ser o de comunicar diretamente aos alunos o objetivo e os critérios de avaliação.
Os critérios se configuram como um elemento de extrema importância para a avaliação permanente e dialógica. Eles vão nortear e referenciar as ações a serem realizadas para que os objetivos da prática educativa sejam atingidos.
Dizer que não pode haver avaliação sem critério significa que a
leitura do objeto avaliado efetua-se necessariamente através de uma grade construída pelas expectativas específicas
concernentes a este objeto. Não se poderia avaliar um objeto do qual não se esperasse nada. Nesse sentido a avaliação é uma relação de não-indiferença com o objeto avaliado (...) Cada critério define o que se julga poder esperar legitimadamente do objeto avaliado. (HADJI, 2001, p. 45).
Ao entender a aprendizagem como um processo, não poderemos definir somente um momento específico para avaliação, pois a cada instante novas aprendizagens estão sendo construídas e reconstruídas. (Demo, 2002).
A avaliação deverá ser permanente, pois não se limita a um momento específico e, sim, ocorre durante todo o processo de ensino-aprendizagem, possibilitando a regulação dos conhecimentos e procedimentos a serem alcançados com determinada prática educativa.
Dessa ótica, todas as interações do aluno – com o professor, com outros alunos, com um material pedagógico – constituem ocasiões de avaliação (ou de auto-avaliação) que permitem adaptar o ensino e a aprendizagem. Portanto, a regulação destas atividades é de natureza interativa. (ALLAL, 2001, p. 223).
Neste trabalho, ressalto a necessidade de flexibilização nos processos avaliativos e educacionais, devido à imprevisibilidade inerente a toda relação educativa e humana, em que novos critérios e objetivos poderão se fazer prioritários, em razão da prática e dos contextos vivenciados.
A questão da avaliação na educação perpassa todo o sistema educacional, desde a sala de aula até suas políticas sociais e educativas. Apesar do grande avanço das discussões realizadas no campo da avaliação, em um sentido mais crítico e reflexivo, de práticas positivistas, classificatórias e voltadas a resultados quantitativos, esse debate ganhou mais espaço apenas a partir da década de 1990. (Cappelletti, 2002).
Segundo Demo (2002), não se trata de considerar, ingenuamente, a escola como uma unidade isolada da sociedade capitalista e classificatória e, sim, de fazer o processo
pedagógico formar cidadãos que saibam conviver e ser solidários; o mercado não pode ser o referencial central da vida das pessoas. Além disso, Demo destaca que o professor
favoreça sua auto-estima. Práticas classificatórias de avaliação tendem a prejudicar esses processos.
A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO DE PROJETOS SOCIAIS
De acordo com o demonstrado em capítulo anterior, a avaliação não se faz necessária nem se restringe somente ao âmbito escolar. O objeto de pesquisa desta dissertação, por mais que esteja voltado para a educação formal, ou seja, ser uma ação desenvolvida com professores da rede pública do município de Parati, foi desenvolvido por duas organizações sociais, que direta ou indiretamente intervieram na política educacional do município. Nesse sentido, acredito que seja relevante mostrar a importância das organizações sociais no Brasil e justificar minimamente a necessidade de avaliação das ações por elas realizadas.
Estima-se que existam atualmente cerca de 250 mil a 540 mil organizações de terceiro setor no Brasil, movimentando cifras da ordem de US$ 10 bilhões anuais, que correspondem a 1,5% do PIB brasileiro. (TACHIANZAWA, 2002).
A pesquisa realizada pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), de 2001, intitulada A iniciativa privada e o espírito público aponta que 462 mil (59%) empresas brasileiras declaram realizar trabalho voluntário, ou algum tipo de ação social para as comunidades. Juntas, estas empresas aplicaram, em 2000, aproximadamente R$ 4,7 bilhões em ações sociais; e 39% delas dizem pretender ampliar sua atuação em futuro próximo.
Como podemos perceber através dos dados explicitados, o número de organizações executoras e financiadoras cresce de maneira acentuada no Brasil e a tendência é elas contarem cada vez mais com grandes quantias para do desenvolvimento de seus programas e projetos. E este tipo de subsídio muitas vezes é disponibilizado ou incrementado também pela esfera pública. Em 2004, os recursos provenientes do governo federal chegaram a aproximadamente R$ 2 bilhões. 4
Já há alguns anos, por exemplo, as organizações não governamentais (ONGs) manejam recursos importantes. Desse modo, existe um setor privado comercial que presta serviços
sociais. (...) Portanto, um adequado planejamento social deveria levar em conta o conjunto de órgãos que trabalham nesta área e estabelecer uma coordenação que permita melhorar o aproveitamento dos recursos que dispõem em conjunto. (FRANCO, 1993, p. 53).
A crescente destinação de recursos públicos para o terceiro setor e a criação de leis de incentivo, utilizadas constantemente pelas empresas para a destinação de recursos a projetos sociais para ter abatimento em seus impostos (Lei Rouanet, Lei Mendonça e Apoio a Conselhos Municipais Estaduais e Federais - FIA/ CONDECA/ CMDCA), somadas à falta de metodologias de avaliação, reforçam a necessidade de pesquisa aprofundada sobre o tema.
Como comprovar a efetividade de determinada ação social? Como podemos estabelecer modelos e boas práticas para uma maior eqüidade social, se a maioria das ações desenvolvidas na área não consegue mensurar os resultados e impactos de suas ações?
A elaboração de indicadores e parâmetros avaliativos para medir a qualidade dos serviços prestados e impactos gerados por organizações sociais, tem sido um desafio não só entre as organizações de terceiro setor executoras, mas também mobilizam organizações financiadoras, institutos de pesquisas e governo. (CARVALHO, 2005).
Segundo Marinho (2001), a falta de familiaridade com os processos avaliativos tem sua origem, principalmente, nos modelos mentais e nas práticas relacionadas ao tema da avaliação.
Saul (1998) reforça essa posição e reconhece que a avaliação é utilizada muitas vezes como um instrumento fiscalizador que julga ou determina o sucesso ou o fracasso de tal instituição ou projeto.
Essa visão e a falta de familiaridade com a avaliação burocratizam os processos avaliativos e não possibilita que estes cumpram seu principal objetivo: o de construir momentos de análise e reflexão para acertar as ações e os rumos dos projetos em execução.
Esta pesquisa, conforme postulado anteriormente, não tem como objetivo a avaliação de impacto das ações realizadas no Projeto Expedição Parati, e, sim, verificar os resultados atingidos em uma determinada ação formativa. Para a realização de uma
avaliação de impacto, seriam necessários uma maior estrutura e mais tempo para que pudéssemos de fato avaliar os impactos gerados por este projeto.
De qualquer forma, o objetivo deste capítulo é o de chamar a atenção para a problemática da avaliação dentro das organizações do terceiro setor, para, se possível, incentivar a realização de pesquisas na área da avaliação educacional sobre a mensuração de projetos realizados pelo terceiro setor.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Uma vez que o tema central desta pesquisa é a formação de professores, torna-se imprescindível a contextualização da profissão docente, no que diz respeito a seus diferentes desafios históricos e contemporâneos.
Para tanto, este capitulo aborda brevemente o histórico da profissão docente e explora mais amplamente o tema da globalização e como esta influencia ou interfere nos processos educativos.
Historicamente a profissão docente foi assumida por mulheres. Conforme relatório da Unesco (1998), apesar de haver diferenças entre os diferentes países, a tendência é encontrar uma profissão claramente feminilizada.
Essa feminilização da educação, de acordo com alguns autores, não se deu de forma ingênua. Apple (1990) sugere que a inserção das mulheres na da educação, principalmente na primária, está vinculada a uma tentativa de maior controle sobre o currículo.
Nesse sentido, a formação docente não exigia o desenvolvimento de nenhum conhecimento específico, e sim deveria ser realizada pelas profissionais da educação baseadas em um compromisso emocional e voluntarioso com a causa. Conforme Torres (1991), o professor, ao mesmo tempo que se feminiliza, sofre os efeitos de uma política
de desqualificação profissional, uma desapropriação de competências (...).
Dessa forma, a profissão docente acabava por ser considerada como uma semiprofissão, pois era assumida como uma atividade na qual não eram necessários conhecimentos formais específicos, em que a autonomia e tomada de decisão com relação às práticas realizadas eram limitadas. (Imbernón, 2006).
O mundo contemporâneo trouxe novos desafios para a educação e, conseqüentemente, para a formação dos educadores.
A globalização é um conceito útil para expressar uma condição do mundo na segunda modernidade em que nos encontramos e que consiste em que as partes do mesmo – sejam países, grupos sociais, culturas e atividades mais diversas – participem de uma grande rede que condiciona cada peça do todo (...). (SACRISTÁN, 2007, p. 15).
O neoliberalismo, as novas tecnologias e os meios de comunicação alteraram as formas de produção e concepções do saber, trazendo novos desafios para a formação de educadores.
O grande desafio que se impõe hoje para os cursos de formação de professores e para a educação em geral situa-se na compreensão da profunda revolução do universo do conhecimento, o qual, potencializado pela explosão tecnológica, tem alterado de forma significativa o contexto das situações de trabalho e vida das pessoas. (FELDMANN, s/ data, p. 75).
Imbernón (2006) também reforça a necessidade de redefinição da profissão docente e da instituição educativa dentro da sociedade contemporânea.
É necessária a renovação da instituição educativa e essa nova forma de educar requer uma redefinição importante da profissão docente e que se assumam novas competências profissionais no quadro de um conhecimento pedagógico, cientifico e cultural revistos. (IMBERNÓN, 2006, p. 12.)
Mas quais as competências necessárias para este novo profissional da educação? Quais habilidades seriam necessárias que fossem desenvolvidas em um mundo globalizado?
Paulo Freire (1996) aponta alguns caminhos para as questões acima colocadas e discute a importância de os educadores se apropriarem do contexto de seus alunos para uma prática educativa mais política e transformadora, comprometida com a superação da exclusão.
Com relação a meus alunos, diminuo a distância que os separam de suas condições negativas de vida na medida em que os ajudo a aprender não importa que saber, o do torneiro ou o do cirurgião, com vistas à mudança do mundo, à superança das estruturas injustas, jamais com vistas a sua mobilização. (FREIRE, 1996, p. 138.).
A importância do contexto para a elaboração de práticas educativas comprometidas com a mudança é frisada também por Imbernón:
A especificidade dos contextos em que se educa adquire cada vez mais importância: a capacidade de se adequar a eles metodologicamente, a visão de um ensino não tão técnico, como transmissão de um conhecimento acabado e formal, e sim como em um conhecimento em construção e não imutável, que analisa a educação como um compromisso político prenhe de valores éticos e morais. (IMBERNÓN, 2006, p. 13 e 14.).
Desse modo, o educador deve assumir uma postura crítico-reflexivo de sua prática e atualizar-se constantemente. Ou seja, entender o conhecimento como um processo de construção que exige dos educadores tanto a capacidade de produzir conhecimento com base em seu contexto e em reflexões sobre suas práticas, como a capacidade de formar-se permanentemente.
A instituição educativa também apresenta um papel importante na formação dos educadores. Burbules e Torres (2004) sugerem a realização de uma escola “aberta”, flexível, que possa adaptar-se a situações específicas dos contextos locais e ampliar os
limites da comunidade, formando sensos de identidades viáveis em contextos múltiplos de afiliação.
Sacristán propõe, ainda, que a escola pública deve assumir o seu papel político e social para a diminuição das desigualdades e exclusões proporcionadas pela globalização na sociedade contemporânea.
Se considerarmos que a educação deve seguir propondo modelos de ser humano e sociedade, sem se limitar a adaptar-se às demandas do momento, (o que não significa desconsiderá-las), não podemos ficar à espera das demandas externas do mercado, mas devemos determinada atitude comprometida com um projeto democraticamente elaborado, que sirva a um modelo flexível de indivíduo e sociedade. (SACRISTÁN, 2007, p. 38.).
A lógica empresarial capitalista e as constantes buscas por efetividade e controle internacional impõem às escolas normas e objetivos nem sempre compatíveis com as realidades e necessidades locais.
O professor ou a professora não deveria ser um técnico que desenvolve ou implementa inovações prescritas, mas deveria converter-se em um profissional que deve participar ativa e criticamente no verdadeiro processo de inovação e mudança, a partir de e em seu próprio contexto, em um processo dinâmico e flexível. (IMBERNÓN, 2006, p. 23).
Após a explicitação do contexto atual em que se encontra a educação e a profissão docente, dentro da sociedade contemporânea e globalizada, podemos concluir que o projeto de formação pesquisado incorpora alguns dos desafios explicitados pelos autores acima citados. A preocupação com a contextualização dessas escolas e a inclusão da comunidade (mães e jovens) em um curso de formação voltado para professores estabelecem vínculo e comprometimento mútuo com a causa da leitura e da escrita, uma das habilidades fundamentais para a inclusão social dos cidadãos no mundo contemporâneo.
METODOLOGIA
Abordagem Qualitativa
Para o desenvolvimento desta pesquisa, optei pela abordagem qualitativa, para a busca de uma maior compreensão do objeto estudado.
Em contraposição aos pressupostos experimentais, baseados em concepções positivistas, que buscam a estabilidade constante dos fenômenos humanos, e a estrutura
fixa das relações e a ordem permanente dos vínculos sociais, a pesquisa qualitativa
considera a complexidade e singularidade dos fenômenos humanos.
Esta pesquisa aborda questões humanas, relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem, devendo, dessa forma, considerar o sentido e o significado que os indivíduos atribuem a suas ações. Assim, esta pesquisa se situa no campo qualitativo.
André (1995) afirma que a abordagem qualitativa começa a ganhar destaque na área da educação somente a partir da década de 60. A metodologia qualitativa representa o pensamento democrático, uma vez que busca relatar o ponto de vista de todos os
participantes.
Conforme Chizzotti (2003), a abordagem qualitativa permite considerar os sujeitos da ação na condição de produtores de conhecimento que refletem e podem trazer contribuições para a resolução dos problemas que identificam.
Assim, a abordagem qualitativa “dará voz” aos participantes do curso avaliado. E será através de suas considerações que poderemos chegar aos principais resultados atingidos pelo curso.
Nesta pesquisa, procurei realizar também uma análise quantitativa dos dados obtidos nos questionários aplicados, pois a utilização destes complementa a análise qualitativa realizada. Conforme André (1995), associar quantificação com positivismo é perder de
vista que qualidade e quantidade estão intimamente relacionadas.
Procedimento de coleta de dados Questionário
Meu principal instrumento para a coleta de dados foi a elaboração e aplicação de questionários, a serem respondidos pelo máximo possível de participantes, após a realização do curso.
O questionário é uma interlocução planejada, em que o pesquisador sabe quais informações busca e o que pretende medir com cada uma das questões. É uma atividade que necessita de critérios e planejamento. (Chizzotti, 2005)
Para tanto, o desenvolvimento do questionário elaborado utilizou como critério principal o projeto inicial de formação apresentado pelo CENPEC à Associação Cairuçu, principalmente no que se refere a seus objetivos e resultados esperados.
O questionário desenvolvido contém 13 questões semi-abertas, que seguem uma estrutura lógica ordenada, procurando a utilização de “palavras simples, usuais, exatas e
facilmente inteligíveis, sem termos técnicos, especializados ou eruditos”. (Chizzoti, 2005,
p. 56).
O instrumental foi revisto pela equipe de formação do CENPEC e pela professora Isabel Cappelletti, que sinalizaram pontos a serem aperfeiçoados nas questões elaboradas, dando objetividade, clareza e maior legitimidade às questões colocadas.
Para a aplicação dos questionários foram reservados 30 minutos no último encontro do curso. Durante esse período foi realizada a leitura do questionário e se esclareceram as dúvidas com relação ao instrumental.
O uso do questionário como instrumental de avaliação dos resultados de formações configura-se como uma metodologia privilegiada de investigação, uma vez que possibilita a reflexão e o registro sobre os processos vivenciados. O questionário inclui todos os participantes do curso no processo de avaliação e traz, desde que bem elaboradas, contribuições importantes para a melhoria dos cursos realizados, refletindo o aproveitamento dos alunos com relação aos conteúdos, metodologias trabalhadas e de suas reais necessidades de aprendizado.
Análise Documental
Nesta pesquisa a análise documental tem a importante função de contextualizar o curso de formação avaliado e complementar os dados obtidos através dos questionários.
Os documentos descrevem de forma clara os objetivos e as ações desenvolvidas, além de trazer elementos sobre as opções metodológicas e políticas das instituições participantes.
Em minha pesquisa os documentos utilizados para a investigação foram: diagnóstico elaborado, plano de ação 2006 e 2007, o projeto de formação dos professores, as pautas e os registros dos encontros realizados e, por fim, a lista de freqüência dos participantes.
Critério de seleção de referentes
O questionário elaborado para a avaliação do Curso foi aplicado com todos os participantes que estavam presentes no último encontro realizado. Foram aplicados ao todo 31 questionários, de um total de 39 professores participantes. Esse número de
questionários respondidos configura-se como uma amostra representativa para a realização desta pesquisa.
Sendo assim, o critério utilizado para a seleção dos referentes foi a presença no último encontro.
Segue abaixo gráfico com a composição detalhada do grupo:
Composição do Grupo
15
5
2 2
1 1 1 1 1 1 1
Professores Coordenadores Coordenadora SME Escriturária Coordenadora Projeto Cairuçu Dirigente - professor Dirigente SME Diretora Diretora - administrativa Prof. Coord. Prof. - Coord.- Diretor
ALGUNS INDICADORES PRELIMINARES
Através da análise qualitativa dos questionários, pude perceber alguns pontos significativos apontados pelos os professores, no que se refere às contribuições do curso para o aprimoramento das práticas de leitura e escrita e de algumas dinâmicas realizadas que ampliaram as possibilidades de trabalho com a leitura e escrita em sala de aula.
Abaixo, descreverei alguns dos principais pontos levantados pelos educadores no que se refere à contribuição do curso para as práticas de leituras realizadas:
• Incorporação e priorização de práticas de leitura no cotidiano escolar;
• Reconhecimento e ampliação dos gêneros literários trabalhados em sala de aula; • Percepção da relação entre a leitura e a escrita;
• Realização de novas atividades relacionadas à leitura e à escrita após a realização da formação: reescrita/ releitura/ diferentes formas de correção de textos;
• Atenção a formas diferenciadas de leitura: entonação/ importância da primeira página/ leitura de um trecho da história ou de capítulos.
Seguem alguns pontos referentes às dinâmicas e conteúdos realizados na formação que mais contribuíram, na visão dos educadores, para a transformação de suas práticas de leitura:
• Troca de experiência entre os docentes; • Trabalhos em grupo;
• Exemplos e reflexão sobre práticas realizadas; • Sugestão de atividades a serem realizadas em sala; • Realização de leituras de diversos gêneros literários.
Um dos pontos levantados pela maioria dos coordenadores participantes do curso se referia à melhora dos processos de orientação dos professores relacionados às questões de leitura e escrita.
Os dados quantitativos puderam comprovar uma grande adesão à formação realizada, conforme podemos observar nos gráficos abaixo:
Questão1 - As atividades desta formação favoreceram o
aperfeiçoamento nas ações relacionadas a leitura e escrita, desenvolvidas por você em seu ambiente de trabalho? Como?
74% 10%
10% 6%
sim não parcialmente sem resposta
Os dados contidos neste primeiro gráfico correspondem à primeira pergunta do questionário. Percebemos que 74% dos professores participantes reconhecem que o curso aperfeiçoou as atividades realizadas em sala de aula.
È importante frisar que o grande número de questões sem resposta vieram, em sua maioria, dos coordenadores ou demais agentes educacionais que participaram do curso e que não atuam diretamente em sala de aula.
Questão 7- Se pudesse dar uma nota (de 1 a 10) a esta
formação qual seria ela? Por quê?
3% 6%
19%
69%
3%
7 8 9 10 sem resposta
Neste segundo gráfico, referente à sétima questão, 69% dos professores atribuíram a nota 10 para a formação realizada, e 19%, a nota 9, o que reflete uma boa avaliação da formação realizada.
Questão 10- Este curso ampliou o repertório de textos e livros a serem trabalhados em sala de aula?
6%
78% 16%
parcialmente sim sem resposta
A ampliação do repertório textual dos professores fica clara quando se faz a análise quantitativa dessa questão: 78% dos professores afirmam que ampliaram o repertório de textos a serem trabalhados em sala de aula, um número bem significativo, que complementado com uma análise qualitativa é novamente comprovado com citações de livros a serem adotados em sala de aula.
Haveria mais alguns dados a serem explicitados, porém como esta pesquisa se encontra em período de elaboração, e os tais dados ainda não foram consolidados para serem apresentados.
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