PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
Jeovani Schmitt
CONSTRUÇÃO DE UMA
ESCALA DE PROPENSÃO À EVASÃO ESTUDANTIL EM CURSOS DE GRADUAÇÃO
Tese submetida ao Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa Catarina para a obtenção do Grau de doutor em Engenharia de Produção
Orientador: Prof. Dr. Dalton Francisco de Andrade
Florianópolis 2018
CONSTRUÇÃO DE UMA ESCALA DE PROPENSÃO À EVASÃO ESTUDANTIL
EM CURSOS DE GRADUAÇÃO
Esta Tese foi julgada adequada para obtenção do Título de “Doutor”e aprovada em sua forma final pelo Programa de Pós-Graduação em
Engenharia de Produção. Florianópolis, 27 de abril de 2018. ____________________________________
Profª. Lucila Maria de Souza Campos, Drª. Coordenadora do Curso
Banca Examinadora:
_________________________________ Prof. Dalton Francisco de Andrade, Ph.D.
Orientador
Universidade Federal de Santa Catarina
______________________________________________________ Prof. Juliano Anderson Pacheco, Dr.
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – Santa Catarina -SENAI/SC
___________________________________ Profª. Maria Inês Fini, Drª.
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - Inep
________________________________ Profª. Rosangela Fritsch, Drª.
Dedico este trabalho a minha família, o suporte para esta conquista.
A experiência de um doutorado é algo desafiador, que é recompensado pelas oportunidades de ampliar a visão de mundo, vivenciar novas experiências, conhecer pessoas, e também fazer amigos.
Muitas pessoas do meio acadêmico, e fora dele também, merecem ser lembradas e agradecidas, pelo apoio e suporte prestado,
ensinamentos, incentivo, dedicação, parceria incondicional, e compreensão nos momentos nem sempre tão fáceis.
Primeiramente, agradeço a Deus, pela possibilidade concedida para a realização deste trabalho, e todas as oportunidades e experiências
vivenciadas até aqui.
Ao meu orientador, Prof. Dalton Francisco de Andrade, um verdadeiro mestre. Agradeço pela confiança, amizade, presença e
incentivo, pelos ensinamentos de estatística e de vida.
A Dona Janete Andrade, agradeço o incentivo para eu realizar parte dos estudos no exterior. Foi uma grande experiência de vida e
aprendizado junto a minha família que jamais esqueceremos. Aos membros da banca, professoras Rosangela Fritsch, Maria Inês Fini e professor Juliano Pachecopor terem se disponibilizado a
avaliar este trabalho.
Aos professores do INE, Pedro Alberto Barbetta, Adriano Ferreti Borgatto, Andréa Cristina Konrath e Marcelo Menezes
Reis.
Aos Professores do Departamento de Engenharia de Produção, em especial, Antonio Cezar Bornia e Lizandra Luppi Vergara.
Aos servidores da Biblioteca da UFSC, Maria Bernadete Martins Alves e Tatiana Rossi, pela dedicação e presteza no
esclarecimento de dúvidas.
Aos Professores que contribuíram na banca de qualificação, Rosemary Dore Heijmans, Carlos Henrique Sancineto da Silva
Aos servidores da Biblioteca da UFSC, Maria Bernadete Martins Alves e Tatiana Rossi, pela dedicação e presteza no
esclarecimento de dúvidas.
Aos colegas do Laboratório de Custos e Medidas, e aos amigos da UFSC, Arcângelo Safanelli, Andréa Cristina Trierweiller, Camila
Brasileiro, Ciça Petrassi, Daniele Braz, Débora Spenassato, Eduardo Bridi, Evelise Pereira Ferreira, Fernanda Arantes, Hylson
Vescovi Neto, José Wicto Pereira Borges, Leônidas João de Mello Junior e Mônica, Joseane de Menezes Sternadt, Lorenzo Sanfelice Frazzon, Olga Maria Formigoni, Pedro Henrique Araújo, Rafael
Boechat, Raquel Engel, Silvio Silva, Sheila Mendes, Thanise Sabrina e a todos os professores e funcionários do Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção da UFSC. As boas lembranças de um agradável convívio, as amizades construídas neste tempo em que
eu estive com vocês na UFSC ficarão para sempre.
Às professoras do curso de nutrição, Professoras Maria Alice Altenburg de Assis, Patrícia Hinnig, Patrícia Faria Di Pietro, Adriana Lobo, Danielle Biazzi e Francilene Kunradi pela amizade, e,
oportunidade dos estudos na área da nutrição envolvendo a Teoria da Resposta ao Item.
Aos Professores Walter Leite e Anne Corinne Huggins Manley da Universidade da Flórida, e amigos de Gainesville, Ashley Newman,
Adila Lima, Fábio Caltabellotta, Ariana Eli Gonzaga, Rosana Possobon, Paulo Rodrigues, Mônica Lima Dias e Leandro Dias,
agradeço o acolhimento no período em que estivemos com vocês. Aos meus familiares e amigos externos à UFSC, obrigado pela paciência e entendimento nos momentos em que precisei estar ausente
para me dedicar ao desenvolvimento deste trabalho. Aos alunos que se disponibilizaram a participar deste estudo.
À Professora Cyntia Bailer, sempre disposta a ajudar. Agradeço o entusiasmo transmitido, as palavras de incentivo, e o suporte na
empreitada que é escrever uma tese.
A todos que contribuíram e torceram para o êxito deste trabalho. Muito obrigado a todos vocês por terem feito parte deste episódio da minha vida e contribuído para meu crescimento pessoal e acadêmico!
É só fazer certo, que dá certo. (Dalton Francisco de Andrade, 2017)
O objetivo deste estudo foi construir um instrumento para mensurar o traço latente propensão à evasão no ensino superior, na modalidade de ensino presencial.
A pesquisa foi executada em três etapas: a 1a. etapa, teórica, compreendeu a revisão de literatura. Com base na teoria da integração do estudante de Vicent Tinto, e estudos nacionais e internacionais sobre evasão, apresentou-se um modelo conceitual para estudar o fenômeno, considerando quatro aspectos da integração do aluno ao sistema social e acadêmico: curso e conteúdo, estrutura e apoio da instituição, ambiente escolar e fatores pessoais. Um instrumento de medida foi elaborado com 29 itens, e submetido à análise semântica e de juízes para validação de conteúdo.
A 2a. etapa, empírica, incluiu o planejamento e aplicação do instrumento a uma amostra de 789 alunos de graduação de uma instituição pública brasileira.
Na 3a. etapa, analítica, foram verificadas: a) a dimensionalidade do instrumento; b) a análise dos itens por meio do Modelo de Resposta Gradual de Samejima da Teoria da Resposta ao Item; c) as evidências de validade e confiabilidade do conjunto de itens; e d) a construção da escala de propensão à evasão.
A suposição inicial sobre a existência de uma dimensão fatorial dominante na estrutura dos dados foi confirmada, e, através da Teoria da Resposta ao Item, realizou-se a análise psicométrica dos itens. A escala obtida apresentou excelente precisão, avaliada por meio do coeficiente alfa de Cronbach (α = 0,92) e da curva de informação do teste. Com apoio de especialistas no construto, apresentou-se a interpretação para o uso da escala, definindo-se quatro níveis de propensão: alta, moderada, baixa e muito baixa.
Por fim, conclui-se que os resultados mostram evidências de validade para um instrumento com 27 itens, com potencial para auxiliar as instituições de ensino superior no planejamento de ações e programas institucionais permanentes de combate à evasão em cursos de graduação.
Palavras-chave: propensão à evasão. ensino superior. teoria da resposta ao item.
The purpose of this study was to develop an instrument to measure the latent trait propensity to drop out in higher education in the face-to-face teaching modality.
The research was carried out in three stages: The 1st stage, theoretical, encompassed the literature review. Based on the theory of student҆ s integration from Vicent Tinto, and national and international studies on school dropout, a conceptual model was presented to study the phenomenon, considering four aspects of the student҆ s integration into the social and academic system: course and content, structure and support of the institution, school environment, and personal factors. A measurement instrument with 29 items was developed and submitted to judges҆ analysis and semantic analysis for content validity. The 2nd stage, empirical, included the planning and application of the instrument to a sample of 789 undergraduate students of a public institution in Brazil.
The 3rd stage, analytical, allowed the researcher to: a) verify the dimensionality of the instrument; b) analyze the items using the Samejima Graded Response Model of the Item Response Theory; c) verify evidences of validity and reliability of the set of items; and d) construct the scale of student propensity to drop out.
The initial assumption about the existence of a dominant factorial dimension in the data structure was confirmed, and through the Item Response Theory, the psychometric analysis of the items was performed. The scale obtained presented excellent reliability, according to the Cronbach҆ s alpha coefficient (α = 0.92)and the test information curve. With the support of specialists in the construct, the interpretation for the use of the scale was presented, thus, four levels of propensity were defined: high, moderate, low, and very low.
Finally, the results revealed the validity for an instrument with 27 items, with the potential to assist education institutions in the planning of permanent institutional actions and programs to prevent students҆ drop out of undergraduate courses.
Keywords: propensity to drop out. higher education. item response theory.
Figura 1 - Número total de matrículas na educação superior em cursos
de graduação presencial - Brasil 2000 - 2016 ... 28
Figura 2 - Número de instituições de ensino superior no Brasil - 2000-2016 ... 29
Figura 3 - Número de cursos de graduação presencialno Brasil - 2000-2016 ... 29
Figura 4 - Taxas de escolarização bruta e líquida na educação superior32 Figura 5 - Trajetória dos estudantes no curso de ingresso ... 34
Figura 6 - Níveis de evasão ... 47
Figura 7 - Propensão à evasão ... 49
Figura 8 - Modelo longitudinal de evasão de Vicent Tinto ... 56
Figura 9 - Modelo conceitual da evasão para curso de graduação presencial... 59
Figura 10 - Procedimentos para construção e validação de um instrumento de medida ... 62
Figura 11 - Etapas dos procedimentos teóricos ... 67
Figura 12 - Etapas dos procedimentos experimentais ... 69
Figura 13 - Etapas dos procedimentos analíticos ... 78
Figura 14 - Curva Característica do Item (CCI) ... 86
Figura 15 - Curva de informação do teste - um exemplo ... 88
Figura 16 - Etapas da aplicação da TRI unidimensional ... 90
Figura 17 - Construção do portfólio bibliográfico ... 91
Figura 18 - Instituto Federal Catarinense ... 98
Figura 19 - Resumo dos procedimentos metodológicos ... 99
Figura 20 - Análise paralela sob a matriz de correlação policórica ... 104
Figura 21 - Curva característica do item 11 na escala (0,1) ... 110
Figura 22 - Função de informação do teste ... 112
Figura 23 - Posição dos itens na escala (100,10)... 115 Figura 24 - Variável externa - Já pensou em desistir/trocar do curso? 118 Figura 25 - Regressão logística sobre a intenção de desistir do curso. 119
Quadro 1 - Definições de evasão ... 45
Quadro 2 - Concepções que diferenciam o uso do termo evasão ... 48
Quadro 3 - Fontes de evidência de validade ... 70
Quadro 4 - Descrição dos itens do instrumento... 94
Tabela 1 - Número de alunos por tipo de curso ... 101
Tabela 2 - Distribuição do número de alunos por curso ... 102
Tabela 3 - Autovalores da matriz de correlação policórica ... 103
Tabela 4 - Cargas fatoriais e comunalidades ... 105
Tabela 5 - Cargas fatoriais e comunalidades em duas dimensões ... 106
Tabela 6 - Estimativa dos parâmetros dos itens na escala (0,1) ... 109
ABAPEVE - Associação Brasileira de Prevenção da Evasão na Educação Básica, Profissional e Superior
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas ADPE - Alliance for Dropout Prevent in Europe AERA – American Educational Research Association AF – Análise Fatorial
AFC – Análise Fatorial Confirmatória AFE – Análise Fatorial Exploratória APA – American Psychological Association
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica CCI– Curva Característica do Item
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CFI - Comparative Fit Index EaD – Educação a Distância
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio EWS - Early Warning System
FIES – Programa de Financiamento Estudantil FIFA – Full Information Factorial Analysis
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IES – Instituição de Ensino Superior
IF – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia IFC – Instituto Federal Catarinense
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
ITC – International Test Commission LDB – Lei de Diretrizes e Bases MEC – Ministério da Educação
MCPER - Meadows Center for Preventing Educational Risk MVM - Máxima Verossimilhança Marginal
NCME – National Council on Measurement in Education NDPC/N - National Dropout Prevention Center/Network PNAES – Programa Nacional de Assistência Estudantil PNE – Plano Nacional de Educação
REUNI – Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
RIMEPES - Rede Ibero-Americana de Estudos sobre Educação Profissional e Evasão Escolar
RMSEA - Root Mean Square Error of Aproximation SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica SiSU – Sistema de Seleção Unificada
TCT – Teoria Clássica dos Testes TLI - Tucker-Lewis Index
TRI – Teoria da resposta ao item
1 INTRODUÇÃO ... 27 1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO ... 27 1.2 PROBLEMA DE PESQUISA ... 37 1.3 OBJETIVOS ... 39 1.3.1 Objetivo geral ... 39 1.3.2 Objetivos específicos ... 39 1.4 JUSTIFICATIVA: CONTRIBUIÇÃO, RELEVÂNCIA,INEDITISMO E ADERÊNCIA À ENGENHARIA DE PRODUÇÃO ... 39 1.5 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA ... 42 1.6 ESTRUTURA DA PESQUISA ... 43 2 REFERENCIAL TEÓRICO ... 45 2.1 DEFINIÇÃO DE EVASÃO ... 45 2.2 PESQUISAS SOBRE EVASÃO ... 50 2.3 MODELOS TEÓRICOS SOBRE A EVASÃO NO ENSINO
SUPERIOR ... 53 2.3.1 Modelo de Vincent Tinto ... 55 2.4 O MODELO PROPOSTO NESTA PESQUISA ... 58 2.5 CONSTRUÇÃO DA ESCALA ... 60 2.5.1 Procedimentos teóricos ... 62 2.5.1.1 Definir o construto (sistema psicológico) ... 62 2.5.1.2 Dimensionalidade do construto ... 63 2.5.1.3 Definições do construto: constitutivas e operacionais ... 63 2.5.1.4 Operacionalização do construto ... 64 2.5.1.5 Análise teórica dos itens... 65 2.5.2 Procedimentos experimentais ... 67 2.5.2.1 Planejamento da aplicação ... 67 2.5.2.2 Coleta de dados ... 68 2.5.3 Procedimentos analíticos ... 69
2.5.3.1 Estudos de validade ... 70 2.5.3.1.1 Evidências baseadas na estrutura interna ... 71 2.5.3.2 Precisão do instrumento ou Fidedignidade ... 76 2.6 TEORIA DA RESPOSTA AO ITEM ... 78 2.6.1 Modelos matemáticos da TRI ... 80 2.6.2 Estimação dos parâmetros dos itens e escores dos
indivíduos ... 84 2.6.3 Curva Característica do item ... 86 2.6.4 Função de informação do instrumento ... 87 2.6.5 Construção e interpretação da escala de medida da
propensão à evasão ... 88 3 MÉTODO ... 91 3.1 BUSCA, SELEÇÃO E ANÁLISE DO PORTFÓLIO
BIBLIOGRÁFICO... 91 3.2 DEFINIÇÃO DO CONSTRUTO ... 93 3.3 ELABORAÇÃO DOS ITENS ... 93 3.4 PLANEJAMENTO DA COLETA DE DADOS ... 97 4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 101 4.1 DESCRIÇÃO DA AMOSTRA... 101 4.2 NÚMERO DE DIMENSÕES DO INSTRUMENTO ... 103 4.3 ESTIMATIVA DOS PARÂMETROS DOS ITENS ... 108 4.4 PRECISÃO DO INSTRUMENTO ... 111 4.5 POSICIONAMENTO DOS ITENS NA ESCALA ... 113
4.6 EVIDÊNCIAS DE VALIDADE BASEADA EM
VARIÁVEIS EXTERNAS ... 117 5 CONCLUSÃO ... 121 5.1 ESTRATÉGIAS DE PREVENÇÃO À EVASÃO ... 123 5.2 RECOMENDAÇÕESE SUGESTÕES PARA TRABALHOS
FUTUROS ... 126 REFERÊNCIAS ... 129 APÊNDICE A – Instrumento de Pesquisa ... 153
APÊNDICE C – Termo de Assentimento ... 160 APÊNDICE D – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ... 162 APÊNDICE E – Distribuição de frequências... 165 APÊNDICE F – Curva característica dos itens ... 166 APÊNDICE G – Parâmetros dos itens na escala (100,10) ... 167 ANEXO A – Autorização da IES ... 168 ANEXO B – Parecer consubstanciado - Comitê de Ética ... 169 ANEXO C – Estratégias recomendadas para a prevenção à evasão ... 172
“A educação é a base para que os indivíduos propiciem as verdadeiras mudanças sociais necessárias à melhoria da qualidade de vida e progresso da nação. ”
(GAIOSO, 2005)
1 INTRODUÇÃO
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO
A educação é um dos mais importantes instrumentos de inclusão social, essencial para a redução das desigualdades no Brasil (BRASIL, 2001). Como dever do Estado e da família, o direito à educação deve consolidar-se na promoção do pleno desenvolvimento da pessoa, no preparo para o exercício da cidadania e na qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, art. 205). De acordo com o art. 3o. da Lei de Diretrizes e Bases - LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), e do art. 206 da Constituição Federal (BRASIL, 1988), o ensino será ministrado com base no princípio da igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola.
Nos últimos anos, o Brasil vivencia um aumento significativo no número de matrículas, quantidade de estabelecimentos, e cursos de graduação nas Instituições de Ensino Superior (IES), de acordo com as Figuras 1, 2 e 3 respectivamente. Por meio da Figura 1, pode-se constatar que a matrícula total na educação superior nos cursos de graduação presencial no período 2000-2016, passou de 2.694.245 para 6.554.283 matrículas, representando um crescimento de 143,3%. Na rede pública, o crescimento foi de 110,5%; enquanto na rede privada, foi de 159,3%. Em relação ao total de matrículas, no ano de 2016, a rede privada foi responsável por 67,1%; enquanto a rede pública respondeu por 32,9% das matrículas.
28
Figura 1 - Número total de matrículas na educação superior em cursos de graduação presencial - Brasil 2000 - 2016
Fonte: elaboração própria a partir das Sinopses Estatísticas da Educação Superior1- (INEP/MEC, 2000-2016)
O crescimento no número de instituições e cursos é apresentado nas Figuras 2 e 3.
1
Sinopse Estatística da Educação Superior - INEP/MEC
http://portal.inep.gov.br/web/guest/sinopses-estatisticas-da-educacao-superior 2.694.245 6.554.283 887.026 1.867.477 1.807.219 4.686.806 0 1.000.000 2.000.000 3.000.000 4.000.000 5.000.000 6.000.000 7.000.000 2 0 0 0 2 0 0 1 2 0 0 2 2 0 0 3 2 0 0 4 2 0 0 5 2 0 0 6 2 0 0 7 2 0 0 8 2 0 0 9 2 0 1 0 2 0 1 1 2 0 1 2 2 0 1 3 2 0 1 4 2 0 1 5 2 0 1 6 n ú m er o d e m at rí cu la s
Figura 2 - Número de instituições de ensino superior no Brasil - 2000-2016
Fonte: elaboração própria a partir das Sinopses Estatísticas da Educação Superior - (INEP/MEC, 2000-2016)
Figura 3 - Número de cursos de graduação presencialno Brasil - 2000-2016
Fonte: elaboração própria a partir das Sinopses Estatísticas da Educação Superior - (INEP/MEC, 2000-2016) 1.180 2.407 -500 1.000 1.500 2.000 2.500 3.000 2 0 0 0 2 0 0 1 2 0 0 2 2 0 0 3 2 0 0 4 2 0 0 5 2 0 0 6 2 0 0 7 2 0 0 8 2 0 0 9 2 0 1 0 2 0 1 1 2 0 1 2 2 0 1 3 2 0 1 4 2 0 1 5 2 0 1 6 n ú m er o d e in st it u iç õ es 10.585 32.704 0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000 35.000 2 0 0 0 2 0 0 1 2 0 0 2 2 0 0 3 2 0 0 4 2 0 0 5 2 0 0 6 2 0 0 7 2 0 0 8 2 0 0 9 2 0 1 0 2 0 1 1 2 0 1 2 2 0 1 3 2 0 1 4 2 0 1 5 2 0 1 6 n ú m er o d e cu rs o s
30
De acordo com dados do Censo da Educação Superior do Ministério da Educação (INEP/MEC, 2017), em 2016, o número de matrículas era de 6.554.283, em 2.407 Instituições2 de Ensino Superior, para 32.704 cursos de graduação na modalidade presencial. Em 2000, eram 2.694.245 matrículas, em 1.180 Instituições de Ensino Superior, para 10.585 cursos presenciais, representando um aumento de 209% no número de cursos, e 104% no número de instituições de ensino superior. Dentre as razões para esse aumento, destacam-se vários programas3 especiais do Estado para apoio e incentivo à qualificação, implementados com a finalidade de ampliar o acesso à educação superior, e elevar a taxa de escolarização, dentre eles: ProUni, FIES,
2 Instituições de ensino inclui Universidades, Centros Universitários, Faculdades e IF/CEFET - Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia e Centros Federais de Educação Tecnológica.
3
Programas de Estado (BARROS, 2015; JUNIOR; REAL, 2017):
ProUni - Programa Universidade para Todos. Criado em 2004 tem a finalidade de conceder bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes de cursos de instituições privadas de educação superior. O ProUni é dirigido aos estudantes egressos do ensino médio da rede pública ou da rede particular na condição de bolsistas integrais, com renda per capita familiar máxima de três salários mínimos. Os candidatos são selecionados pelas notas obtidas no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
FIES - Programa de Financiamento Estudantil. Criado em 1999, é um programa do Ministério da Educação destinado a financiar a graduação na educação superior de estudantes matriculados em instituições privadas e oferece isenção ou pagamento de alguns tributos àquelas instituições de ensino que aderem. REUNI - Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais. Teve início em 2008. A primeira etapa chamou-se Expansão I, compreende o período 2003-2007, cujo objetivo foi interiorizar e ampliar a oferta de vagas na educação superior.
SiSU - Sistema de Seleção Unificada. Criado em 2010, seleciona os candidatos às vagas das instituições públicas de ensino superior que utilizarão a nota do ENEM como única fase de seu processo seletivo.
UAB - Programa Universidade Aberta do Brasil - Foi instituído pelo Decreto nº 5.800, de 08 de junho de 2006, com o intuito de oferecer cursos para camadas da população que têm dificuldades de acesso à formação universitária, através da modalidade da Educação a Distância (EaD) pelas universidades públicas. PNAES - Programa Nacional de Assistência Estudantil. Criado em 2008, apoia a permanência dos estudantes de baixa renda matriculados em cursos presenciais de universidades federais brasileiras.
REUNI, SiSU, UAB, PNAES e a expansão da rede federal de educação profissional e tecnológica (BARROS, 2015; JUNIOR; REAL, 2017). Esses programas estão em consonância com o Plano Nacional de Educação (PNE) da educação superior, período de 2014-2024, que tem como uma das metas:
elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurando a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento público (BRASIL, 2014a - Meta 12). Com base na Figura 4, constata-se, que mesmo com a implementação dos programas especiais para ampliação do acesso à educação superior, como o ProUni, REUNI, FIES, PNAES e UAB, essa meta ainda não foi alcançada.
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Figura 4 - Taxas de escolarização bruta e líquida na educação superior Evolução das taxas de escolarização bruta4 e líquida5 na educação superior na faixa etária de 18 a 24 anos - Brasil - 2001 - 2015
Fonte: elaboração própria a partir dos dados disponíveis em: http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/12-ensino-superior/indicadores
De acordo com o gráfico da Figura 4, em 2015, a taxa de escolarização líquida foi de 18,1%, e a taxa de escolarização bruta, de 34,6%. Esse resultado demonstra que expandir o acesso ao ensino superior para aumentar a escolaridade média da população, a fim de atingir a meta 12 até 2024, continua sendo um grande desafio.
O nível de escolaridade de uma população é um fator determinante para o aumento da distribuição de renda, melhoria da qualidade de vida da população, bem como contribui para o crescimento econômico de um país (FRANÇA, 2005). Por este motivo, a preocupação não deve ser apenas com o acesso dos estudantes, mas também com sua permanência até a conclusão do curso.
4
A taxa bruta relaciona o número de matriculados (independentemente da idade) com o número de pessoas na faixa etária considerada (BARROS, 2015, p. 384).
5
A taxa líquida corresponde à relação entre o número de pessoas de uma dada faixa etária (em geral, entre 18 e 24 anos) matriculadas no Ensino Superior e o total da população da faixa etária considerada (BARROS, 2015, p. 384).
18,1 34,6 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0
escolarização líquida escolarização bruta meta escolarização líquida (33%)
Nesse contexto, a evasão estudantil no ensino superior mostra-se como um problema mundial, e afeta o resultado dos sistemas educacionais (BAR-AM; ARAR, 2017; SILVA FILHO et al., 2007; ROWTHO, 2017). Sobre essa realidade, Silva Filho et al. (2007) consideram que:
As perdas de estudantes que iniciam mas não terminam seus cursos são desperdícios sociais, acadêmicos e econômicos. No setor público, são recursos públicos investidos sem o devido retorno. No setor privado, é uma importante perda de receitas. Em ambos os casos, a evasão é uma fonte de ociosidade de professores, funcionários, equipamentos e espaço físico (SILVA FILHO et al., 2007, p. 642).
Mundialmente, ações e programas para assegurar a escolarização da população também têm sido desenvolvidos, como, por exemplo, na Europa, “European Lisbon Agenda” e “European Horizon 2020 Strategy”, e, nos EUA, o “No Child Left Behind Act”(CABUS; DE WITTE, 2016; DE WITTE et al., 2013).
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), no art. 3o. determina que “ ... o ensino será ministrado com base no princípio da igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola” (BRASIL, 1996, p. 12).
Cabe destacar, que além de promover a interiorização das instituições, aumentar o número de vagas e criar mecanismos de inclusão como medidas para elevar a escolarização, é importante planejar políticas de permanência, a fim de assegurar a conclusão com êxito, uma vez que a ampliação do acesso não é suficiente para a manutenção dos alunos no sistema até a sua diplomação (FRITSCH; ROCHA; VITELLI, 2015).
De fato, uma parte considerável de indivíduos que ingressam em um curso superior não o conclui (AMBIEL, 2015), caracterizando o abandono/evasão do curso6. Em um estudo de coorte7, o MEC/INEP
6
Os termos abandono/desistência/evasão são tratados como sinônimos no texto referindo-se à saída do curso por qualquer motivo, exceto a diplomação. Na seção 2.1 do capítulo referencial teórico há uma discussão dos diferentes conceitos, e a utilização dos termos encontrados na literatura segundo o nível de análise do fenômeno: curso, instituição ou sistema.
34
acompanhou o status de matrícula dos ingressantes de todos os cursos superiores no Brasil no período de 2010-2014. O resultado desse estudo é apresentado na Figura 5.
Figura 5 - Trajetória dos estudantes no curso de ingresso
Evolução dos indicadores de trajetória dos estudantes no curso de ingresso (coorte de ingressantes de 2010)
Brasil 2010-2014
Fonte: elaboração própria a partir do Censo da Educação Superior (INEP/MEC, 2015)
De acordo com o gráfico da Figura 5, a cada ano aumenta a taxa de desistência, sendo que em 2014, 49% dos alunos abandonaram/desistiram do curso que ingressaram em 2010.
A evasão escolar no ensino superior é um fenômeno complexo (BAGGI; LOPES, 2011; SILVA FILHO et al., 2007), com consequências para os indivíduos, para a família, para as instituições de ensino, e para a sociedade como um todo (BAR-AM, 2017; BERNARDO et al., 2017; CHRISTLE; JOLIVETTE; NELSON, 2007; FIGUEIREDO; SALES, 2017; LOBO, 2012).
7
Um estudo de coorte é um estudo observacional, no qual os indivíduos são classificados ou selecionados, e acompanhados por um determinado período de tempo para avaliar a incidência de algum evento (OLIVEIRA; PARENTE, 2010). Por exemplo, avaliar o status de matrícula dos ingressantes de todos os cursos superiores no Brasil no período de 2010-2014.
86,8 68,2 54,2 37,6 21,3 1,8 4,7 9,8 19,4 29,7 11,4 27,1 36,0 43,0 49,0 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 2010 2011 2012 2013 2014
As consequências do fenômeno frequentemente estão associadas ao desemprego alongo prazo, baixa renda, pobreza, dependência da assistência pública, criminalidade, drogas, álcool, indiferença social e política (CASSEL, 2003; CHRISTLEet al., 2007; DE WITTE et al., 2013; FALL; ROBERTS, 2012).
Nas palavras de Figueiredo e Sales (2017, p. 361), “... deve ser interesse coletivo combatê-la, o que só pode ser feito, primeiramente, por intermédio do esforço de compreensão de suas causas”.
Para Fritsch (2017),
No campo da gestão educacional, a evasão do estudante é um indicador de fluxo escolar que mostra, de alguma forma, o desempenho dos sistemas e das instituições de ensino. Entendida como um indicador de desempenho escolar, a evasão do estudante constitui-se numa possibilidade de, transversalmente, dar visibilidade a fatores e variáveis determinantes para formular políticas e práticas para sua prevenção, em prol da qualidade social da educação (FRITSCH, 2017, p. 84-85).
Muitas pesquisas realizadas a nível nacional e internacional, auxiliam a compreender os motivos da evasão dos alunos dos cursos (AMBIEL, 2015; FRITSCH; ROCHA; VITELLI, 2015; PRIM; FÁVERO, 2013; RUMBERGER; LIM, 2008). Nos Estados Unidos, Rumberger e Lim (2008), atribuem os motivos para a evasão a dois grandes fatores: institucionais e individuais. Os fatores institucionais são fatores relacionados à própria escola, à comunidade e à família. Em relação aos fatores individuais, os autores citam o desempenho escolar, comportamentos, atitudes e background8. Dentre os estudos em nível nacional, Ambiel (2015) também ressalta fatores institucionais, tais como: qualidade do corpo docente e aspectos de infraestrutura; e fatores individuais, tais como: desempenho acadêmico, aspectos relacionados à escolha do curso, aspectos familiares, necessidade de conciliar trabalho e estudo, dificuldades financeiras e de relacionamento com os colegas. No estudo de Fritsch, Rocha e Vitelli (2015), as variáveis mais significativas para a evasão estão relacionadas a fatores sociais, econômicos, de desempenho acadêmico e de escolha profissional. Ainda
8
Em relação ao background, o autor considera aspectos relacionados à demografia, nível educacional dos pais, renda familiar, condições de saúde e experiências escolares anteriores.
36
no contexto brasileiro, destacam-se muitas outras pesquisas que buscaram identificar, e/ou compreender os motivos de evasão, tais como Andriola (2009); Andriola, Andriola e Moura (2006); Baggi e Lopes (2011); Batistela, Rodrigues e Bononi (2009); Biazus (2004); Castro e Teixeira (2014); Cravo (2012); Cunha e Morosini (2013); Dore, Sales e Castro (2014); Dore e Lüscher (2011); Figueiredo e Sales (2017); Lobo (2012); Machado, Melo Filho e Pinto (2005); Paixão (2013); Ristoff (1999); Silva Filho et al. (2007); Silva et al. (2012); Silva (2013); Tontini e Walter (2014).
Os motivos encontrados nesses estudos são semelhantes aos elencados por Ambiel (2015) e Fritsch, Rocha e Vitelli (2015), podendo-se acrescentar: falta de motivação de alunos e professores, insatisfação com o curso e/ou instituição, problemas de aprendizagem relacionados com metodologias de ensino e avaliação, incerteza sobre a escolha profissional e problemas pessoais e socioeconômicos.
No contexto internacional, o fenômeno da evasão tem recebido grande importância, e os motivos, basicamente, assemelham-se aos percebidos no Brasil. De um modo geral, pesquisadores, como Bar-Am e Arar (2017), Rumberger (1995) e Sivakumar, Venkataraman e Selvaraj (2016), identificaram que as principais razões para evasão se agrupam em quatro grandes fatores: acadêmicos, familiares, institucionais e do próprio estudante.
Outro grupo de pesquisadores distinguem três tipos de fatores de evasão, denominados de: pull out, push out e falling out (JORDAN; LARA; McPARTLAND, 1994; WATT; ROESSINGH, 1994). O primeiro, pull out, representa o grupo de fatores do estudante que são externos às escolas, tais como família, preocupações financeiras, questões relacionadas à saúde e oportunidades de emprego, atraindo os alunos para fora das escolas. Os fatores push out, referem-se aos elementos do ambiente escolar que desestimulam os alunos a prosseguirem com seus estudos. Envolvem, por exemplo, questões relativas à estrutura e às políticas escolares que fazem o aluno se sentir pressionado no ambiente escolar, resultando no abandono. Os fatores falling out referem-se a elementos relacionados à dificuldade dos estudantes em demonstrarem progresso acadêmico significativo, o que resulta em apatia ou desilusão a respeito da possibilidade de conclusão dos estudos.
A denominação dos três fatores relaciona-se às classificações anteriores que influenciam no processo da saída do aluno, sendo que os fatores push out representam os fatores institucionais, enquanto os fatores fall out representam os fatores individuais. Em relação aos
fatores falling out, de acordo com os autores, não se tratam de uma decisão ativa do estudante, mas sim um processo de abandono em que o aluno gradualmente manifesta desejos e comportamentos de desengajamento, em que, nem escola, nem aluno, são responsáveis por esse tipo de fracasso, mas as circunstâncias.
Independentemente das diferentes classificações, fato é que a evasão traz consequências negativas às instituições, e muitas vezes aos próprios alunos, mesmo que em alguns casos, a mudança de curso seja algo positivo para o estudante (RISTOFF, 1999). Para Machado, Melo Filho e Pinto (2005) e Silva Filho et al. (2007), a evasão deve ser contabilizada no item despesas do ensino superior público, e não como uma simples indecisão do estudante, ou falta de vocação para determinada profissão uma vez que o Estado investe dinheiro público na formação desses estudantes. Quando há abandono de uma vaga pública, o prejuízo é duplo, pois, além de perder-se o investimento com o aluno durante o período em que esteve vinculado ao curso, a vaga ocupada poderia ter sido aproveitada melhor por outro estudante, que teria a oportunidade de crescimento pessoal e de, futuramente, contribuir mais para a sociedade em virtude de sua qualificação (SILVA FILHO et al., 2007).
Pelo lado do aluno, o abandono do curso também pode significar desperdício de tempo e de dinheiro, consequências materiais, e até mesmo psicológicas (CASTRO; TEIXEIRA, 2014).
Por isso, minimizar desperdícios, e utilizar mais racionalmente os recursos disponíveis é uma das questões em destaque nos meios políticos e governamentais para uma administração de melhor desempenho (PARO, 2010).
1.2 PROBLEMA DE PESQUISA
Segundo Cabus e De Witte (2016), o fenômeno da evasão é um processo cumulativo, no qual os alunos acumulam problemas antes da decisão de abandonar a escola. Essa característica acumulativa também é reconhecida por Jordan, Lara e McPartland (1994) e Rumberger (1995). Segundo esses autores, o abandono escolar constitui a última etapa de um processo dinâmico e cumulativo de desengajamento do estudante da vida escolar. Por esse motivo, segundo Márquez-Vera et al. (2016), identificar alunos em situação de risco de evadir de seus cursos é fundamental para o sucesso de qualquer estratégia de retenção.
Silva Filho et al. (2007) afirmam que apesar da relevância do problema, são raríssimas as IES brasileiras que possuem um programa
38
institucional profissionalizado de combate à evasão, com planejamento de ações, acompanhamento de resultados e coleta de experiências bem-sucedidas.
Nesta perspectiva, pesquisas no Brasil (DORE; LÜSHER, 2011; FRITSCH; ROCHA; VITELLI, 2015; TONTINI; WALTER, 2012), e no mundo, destacam a importância do desenvolvimento de modelos que buscam antecipar-se ao problema, identificando o risco de evasão associado a fatores de toda ordem (BOWERS; SPROTT, 2012; CORENGIA et al., 2013; COHEN, 2017; FALL; ROBERTS, 2012; HOFF; OLSON; PERTERSON, 2015; RUMBERGER, 1995; MÁRQUEZ-VERA et al., 2016; MABEL; BRITTON, 2018; MEZZARI, 2013; ROTERMUND; RUMBERGER, 2011; ROWTHO, 2017; TAN; SHAO, 2015).
Considerando o fenômeno da evasão de cursos de graduação, surge a seguinte pergunta de pesquisa: Como mensurar a propensão à evasão de alunos em cursos de graduação na educação superior?
A oportunidade de pesquisa consiste em construir uma escala9para mensurar a propensão à evasão de alunos em cursos de graduação. Essa medida pode auxiliar as IES no planejamento de ações e programas institucionais permanentes de combate à evasão. Além disso, utilizando-se de técnicas de mineração de dados10 (data mining), a medida pode ser explorada com outras variáveis já existentes na base de dados da instituição, potencializando o universo de análise.
O uso de técnicas de mineração de dados educacionais (educational data mining) e Learning Analytics vêm sendo adotadas a fim de produzir conhecimento sobre o fenômeno e auxiliar na mitigação da evasão escolar (BERNARDO et al., 2017; BURGOS et al., 2017;
9
“Os instrumentos de medida que são coleções de itens combinados em um escore composto e destinados a revelar níveis de variáveis teóricas não facilmente observáveis por meios diretos são muitas vezes referidos como escalas. Desenvolvemos escalas quando queremos medir fenômenos que acreditamos existir por causa de nossa compreensão teórica do mundo, mas que não podemos avaliar diretamente” (DeVELLIS, 2003, p. 11, tradução nossa). No campo da Psicometria, o termo escala refere-se a um grupo de itens que diz respeito a uma única variável e estão dispostos em ordem de dificuldade ou intensidade (URBINA, 2007, p. 14).
10
“A mineração de dados educacionais é uma área emergente de pesquisa interdisciplinar que trata do desenvolvimento de métodos para explorar dados originados em um contexto educacional” (SIVAKUMAR; VENKATARAMAN; SELVARAJ, 2016, p. 1, tradução nossa).
COUTO; SANTANA, 2017; HOFFAIT; SCHYNS, 2017; IAM-ON; BOONGOEN, 2017; LEE et al., 2015; KOTSIANTIS, 2012; MÁRQUEZ-VERA et al., 2013; REGHA; RANI, 2015; SARANYA; RAJESWARI, 2016; RIGO et al., 2014; ROVIRA; PUERTAS; IGUAL, 2017; ROWTHO, 2017; SIVAKUMAR; VENKATARAMAN; SELVARAJ, 2016; XING et al., 2016; YU et al., 2010).
Essas técnicas permitem utilizar dados disponíveis da base de dados da instituição, a fim de gerar informações sobre os alunos, e auxiliar a instituição no planejamento de intervenções pedagógicas e estratégias para monitorar a propensão à evasão e diminuir o problema. 1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo geral
Desenvolver um instrumento11 para mensurar a propensão à evasão escolar de alunos de cursos de graduação na modalidade presencial.
1.3.2 Objetivos específicos
- Definir o construto propensão à evasão;
- Identificar, em estudos empíricos e nos modelos conceituais, motivos da evasão;
- Elaborar um conjunto de itens para mensurar propensão à evasão; - Aplicar um instrumento de medida para mensurar o construto propensão à evasão;
- Apresentar a interpretação da escala de propensão à evasão; - Realizar estudos de evidências de validade da escala construída. 1.4 JUSTIFICATIVA: CONTRIBUIÇÃO, RELEVÂNCIA, INEDITISMO E ADERÊNCIA À ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
A evasão é um problema complexo devido aos inúmeros fatores associados ao fenômeno (CUNHA; MOROSINI, 2013; JORDAN; LARA; McPARTLAND, 1994; LIMA JUNIOR; SILVEIRA; OSTERMANN, 2012; FALL; ROBERTS, 2014). Suas consequências
11
“Um instrumento avalia (mede ou faz uma estimativa) construtos (também chamados de variáveis latentes) que não podem ser observados diretamente” (HUTZ, 2015, p. 12).
40
preocupam educadores e responsáveis pelas políticas de acesso e permanência de estudantes em situação de vulnerabilidade socioeconômica e/ou pedagógica (MENEZES; SCHMITT, 2015). A capacidade de uma instituição de ensino identificar precocemente alunos com propensão à evasão pode viabilizar ações preventivas que contribuam para minimizar o problema. Neste sentido, estudos propõem a prevenção como estratégia para as políticas de controle da evasão, identificando antecipadamente alunos em situação de risco de evasão, buscando-se soluções para o problema antes que ele se manifeste (DORE; LÜSCHER, 2011; EUROPEAN COUNCIL, 2004; TONTINI; WALTER, 2012; MÁRQUEZ-VERA et al., 2016).
A relevância desta pesquisa justifica-se pelo desenvolvimento de um instrumento de medida para identificar alunos propensos a abandonarem seus cursos. Esse instrumento de medida pode subsidiar as instituições de ensino a planejarem ações e estratégias para que tais alunos permaneçam em seus cursos, gerando benefícios para os estudantes e para as IES (DAVOGLIO; SANTOS; LETTNIN, 2016).
A literatura destaca que a evasão está associada a fatores não observados diretamente, portanto, a propensão à evasão é considerada um traço latente12 (DE WITTE et al., 2013; FALL; ROBERTS, 2012), que pode ser mensurado por meio dos modelos da Teoria da Resposta ao Item (TRI).
Na revisão de literatura sobre o tema foram encontrados trabalhos interessados em identificar a propensão à evasão e as variáveis significativas relacionadas ao fenômeno (BATISTELA, RODRIGUES; BONONI, 2009; FRITTSCH; ROCHA; VITELLI, 2015; LAMEIRA; SILVA, 2014, RIGO et al., 2014; TONTINI; WALTER, 2014; YU et al., 2010). Esses trabalhos utilizaram técnicas estatísticas multivariadas13, tais como, regressão logística14, análise de regressão
12 Traço latente ou construto refere-se a uma característica que não pode ser observada diretamente (AYALA, 2009, p. 2). Exemplos de construtos/traços latentes seriam inteligência, extroversão, otimismo, ansiedade, entre muitos outros (HUTZ, 2015, p. 12).
13
A análise multivariada refere-se a um conjunto de métodos estatísticos que torna possível a análise simultânea de medidas múltiplas para cada indivíduo, objeto ou fenômeno observado (CORRAR; PAULO; DIAS FILHO, 2011, p. 2). 14
A regressão logística é uma técnica que foi desenvolvida por volta de 1960 para realizar predições ou explicar a ocorrência de determinados fenômenos quando a variável dependente for de natureza binária (CORRAR; PAULO; DIAS FILHO, 2011, p. 282).
múltipla15, análise de agrupamento ou de cluster16 e redes neurais artificiais17. Porém, nas buscas realizadas não foram identificados trabalhos que apresentassem a criação de uma escala de medida da propensão à evasão na educação superior, por meio da TRI, o que caracteriza portanto, o ineditismo desta tese.
Uma vantagem de utilizar a TRI, em detrimento das técnicas mencionadas anteriormente, se fundamenta no fato de que a TRI permite não apenas predizer ou classificar o risco de evasão de um estudante através do escore gerado, mas interpretá-lo em uma escala, revelando características desse estudante que estão associadas ao escore obtido.
Por fim, cabe destacar que a TRI tem se mostrado uma importante metodologia para mensurar traços latentes, sendo um diferencial em relação às metodologias já utilizadas para predizer a evasão (AYALA, 2009).
Este trabalho foi desenvolvido no contexto da Engenharia de Produção, inserido na linha de pesquisa inteligência organizacional, cuja área de concentração é a gestão de operações, apresentando uma contribuição prática e teórica para a área. Prática, no campo da intervenção do fenômeno, pois fornece uma medida para informar a propensão à evasão de cursos de graduação. A medida poderá ser considerada na elaboração de políticas de acesso e de permanência de estudantes na escola, a fim de minimizar o problema da evasão. No campo teórico, a contribuição da pesquisa está na apresentação de uma metodologia para a construção de uma escala de medida de propensão à evasão.
A linha de pesquisa inteligência organizacional tem como objetivo investigar, desenvolver e aplicar técnicas de mensuração, diagnóstico e avaliação de desempenho para a utilização racional dos recursos da organização. O eficiente gerenciamento de recursos financeiros e humanos contribui para a melhoria das condições de ensino/aprendizagem, refletindo na qualidade do serviço prestado ao
15
A análise de regressão múltipla permite analisar a relação entre uma única variável dependente e duas ou mais variáveis independentes (CORRAR; PAULO; DIAS FILHO, 2011, p. 5).
16
A análise de agrupamento ou de cluster tem como finalidade primária agregar objetos (neste caso, estudantes) com base nas características que eles possuem (CORRAR; PAULO; DIAS FILHO, 2011, p. 8).
17
A técnica de redes neurais artificiais é utilizada quando há necessidade de se reconhecerem padrões a partir do acúmulo de experiência ou de exemplos cuja representação é complexa (CORRAR; PAULO; DIAS FILHO, 2011, p. 8).
42
indivíduo, para a sociedade e para a própria instituição, caracterizando a aderência a essa linha de pesquisa.
1.5 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA
Dada a complexidade do fenômeno evasão, e as particularidades de cada nível18 de ensino, nesta pesquisa limitou-se a desenvolver uma escala para mensurar propensão à evasão em cursos de graduação da educação superior19 na modalidade20 presencial.
Outro aspecto relativo aos limites desta pesquisa, diz respeito à apresentação e discussão das diferentes metodologias de cálculo da taxa de evasão abordadas na literatura do tema. Embora o cálculo de taxas de evasão seja objeto de muitos estudos, ele não se insere no escopo desta pesquisa. Cabe destacar que nos estudos que envolvem esse indicador educacional deve-se observar as diferentes metodologias de cálculo da taxa de evasão, para evitar comparações estatisticamente incomparáveis (VITELLI; FRITSCH, 2016). Dentre alguns estudos que analisaram e discutiram metodologias de cálculo de indicadores educacionais, estão Klein (2003), Klein e Marino (2016), Junior, Faria e Lima (2012) e Vitelli e Fritsch (2016).
18
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), a educação brasileira está dividida em dois níveis de ensino: Educação Básica e Educação Superior. A Educação Básica compreende a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. A Educação Superior compreende Graduação e Pós-Graduação (Mestrado, Doutorado) (BRASIL, 1996).
19
Os cursos de graduação podem ser de Tecnologia, Bacharelado e Licenciatura.
Cursos Superiores de Tecnologia – São cursos de formação tecnológica que possuem características especiais por serem cursos de graduação mais curtos com foco em uma área específica do conhecimento, visando atender os arranjos produtivos do mundo do trabalho.
Cursos Superiores de Bacharelado – São cursos que habilitam o profissional para atuar no exercício de atividade acadêmica ou profissional, considerando um determinado campo do saber, porém não o habilitam para o magistério. Cursos de Licenciatura – São cursos que habilitam o profissional para atuar no magistério da Educação Básica em diversas áreas do conhecimento (Ciências Humanas, Ciências da Natureza, Linguagem e seus Códigos).
20
São entendidas ainda como modalidades de educação: Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional, Educação Especial, Educação a Distância e Educação dos Povos Indígenas.
1.6 ESTRUTURA DA PESQUISA
De acordo com as atividades necessárias para alcançar os objetivos definidos na seção 1.3, este trabalho está estruturado em cinco capítulos:
Capítulo 1: Introdução, contextualização e definição do problema de pesquisa e dos objetivos, justificativa, relevância, ineditismo e delimitação da pesquisa;
Capítulo 2: Revisão da literatura incluindo os modelos teóricos de evasão, conceito e fatores associados; construção da escala e modelos de Teoria da Resposta ao Item (TRI) para mensurar a propensão à evasão;
Capítulo 3: Apresentação do método de pesquisa para o desenvolvimento do trabalho, ou seja, o passo-a-passo para a construção da escala;
Capítulo 4: Descrição e discussão dos resultados obtidos e, Capítulo 5: Apresentação das considerações finais, conclusões e recomendações para trabalhos futuros.
Por fim, são apresentadas as referências bibliográficas utilizadas no desenvolvimento da pesquisa, apêndices e anexos.
“Não se gerencia o que não se mede, não se mede o que não se define, não se define o que não se entende, e não há sucesso no que não se gerencia” (William Edwards Deming)
2 REFERENCIAL TEÓRICO
No capítulo anterior foi apresentado o panorama da expansão do Ensino Superior no Brasil nos últimos anos. Apesar da expansão no número de matrículas desse nível de ensino, os estudos mostram que o número de alunos que abandonam seu curso de origem é expressivo, e isso representa um problema para as IES.
Neste capítulo, o referencial teórico adotado para estudar o fenômeno da evasão e também a teoria para a construção de um instrumento de medida são apresentadas, contendo as seguintes seções, por vezes subdivididas para fins de organização da vasta literatura: 2.1 Definição de evasão; 2.2 Pesquisas sobre evasão (nacionais e internacionais); 2.3 Modelos conceituais de evasão; 2.4 Modelo de evasão proposto nessa pesquisa; 2.5 Construção de escala; e 2.6 Teoria da Resposta ao Item.
2.1 DEFINIÇÃO DE EVASÃO
O termo evasão tem sido empregado sob diferentes entendimentos em relação ao seu conceito (AMBIEL, 2015; AMBIEL et al., 2016; BERNARDO et al., 2017; COMISSÃO ESPECIAL DE ESTUDOS, 1996; DORE; SALES; CASTRO, 2014; VITELLI; FRITSCH, 2016). No Quadro 1 são apresentados conceitos presentes em alguns estudos sobre o tema.
Quadro 1 - Definições de evasão Autor (es) Definição Ambiel
(2015, p. 41)
Quando o aluno ingressa no curso superior mas não o conclui.
Costa (1991)
Saída do estudante da universidade ou de um de seus cursos, de maneira definitiva ou temporária, por qualquer motivo: financeiro, econômico ou social, exceto a diplomação.
46
(2005) interrupção no ciclo de estudos. Comissão
Especial de Estudos (1996, p. 19)
Saída definitiva do aluno de seu curso de origem, sem concluí-lo.
Dore, Sales e Castro
(2014, p. 386)
Fenômeno complexo, multifacetado e multicausal, atrelado a fatores pessoais, sociais e institucionais, que podem resultar na saída provisória do aluno da escola ou na sua saída definitiva do sistema de ensino.
Fritsch, Rocha e Vitelli
(2005, p.82)
Desistência por qualquer motivo, exceto conclusão ou diplomação, e é caracterizada por ser um processo de exclusão determinado por fatores e variáveis internas e externas às instituições de ensino.
Biazus (2004, p.108)
Saída do aluno da universidade, ou seja, de um de seus cursos, definitiva ou temporariamente, por qualquer motivo, exceto a diplomação.
Castro e Teixeira (2014)
Desligamento do curso superior por qualquer outro motivo que não a diplomação.
Fritsch (2017, p. 84)
A evasão escolar significa desistência dos estudos por qualquer motivo, exceto sua conclusão.
Fonte: elaboração própria
A Comissão Especial de Estudos sobre evasão nas universidades públicas brasileiras (1996) reconhece a não unanimidade em relação ao conceito de evasão, porém, recomenda que a opção por uma determinada definição esteja em consonância com o objeto particular de estudo, a fim de evitar o risco de generalizações ou simplificações (COMISSÃO ESPECIAL DE ESTUDOS..., 1996). Em seu relatório, a comissão orienta que a evasão do Ensino Superior deve ser entendida em três níveis: curso, instituição e sistema.
Evasão de curso: quando o estudante desliga-se do curso superior em situações diversas tais como: abandono (deixa de matricular-se), desistência (oficial), transferência ou reopção (mudança de curso), exclusão por norma institucional;
Evasão da instituição: quando o estudante desliga-se da instituição na qual está matriculado;
Evasão do sistema: quanto o estudante abandona de forma definitiva ou temporária o ensino
superior. (COMISSÃO ESPECIAL DE ESTUDOS..., 1996, p. 15-16)
Os níveis de evasão estão representados na Figura 6. Figura 6 - Níveis de evasão
Fonte: elaboração própria com base nas definições da Comissão Estudos (1996)
No entendimento de Vitelli e Fritsch (2016), para se proceder à discussão sobre evasão é necessário considerar duas dimensões: a temporalidade e granularidade. A granularidade, refere
análise do fenômeno: curso, instituição ou sistema, enquanto a temporalidade, pode ser imediata, por período definido ou, até mesmo, definitiva. No Quadro 2 são apresentadas essas concepções.
(COMISSÃO ESPECIAL DE Figura 6.
omissão Especial de
para se proceder à discussão sobre evasão é necessário considerar duas dimensões: a refere-se ao nível de : curso, instituição ou sistema, enquanto a por período definido ou, até mesmo,
48
Quadro 2 - Concepções que diferenciam o uso do termo evasão
Fonte: Vitelli e Fritsch (2016, p. 917)
Segundo Tinto (1975), a definição da perspectiva de análise do fenômeno é um ponto importante para não levar a conclusões aparentemente contraditórios nas pesquisas sobre evasão. A consequência de não definir a evasão adequadamente pode ter impacto significativo nas questões de política no ensino superior. Do ponto de vista institucional, as instituições de ensino podem não conseguir identificar as populações-alvo que exigem formas específicas de assistência. Do ponto de vista mais amplo do Estado, os governos podem não ser capazes de providenciar procedimentos flexíveis de admissão e transferência, que permitem aos indivíduos encontrar um nicho em alguma parte do sistema educacional superior com mais facilidade (TINTO, 1975).
Nesta pesquisa, adotou-se a análise ao nível de curso, e temporalidade definitiva, definindo-se: “evasão é a saída do aluno de seu curso de origem (seja por abandono, desistência, transferência de curso ou instituição) ocorrida após 8 semanas do início do curso”. Justifica-se adotar essa definição ao nível de curso, pois o objetivo da pesquisa é a criação de uma escala para mensurar a propensão à evasão dos estudantes que iniciam um curso de graduação. A frequência mínima de 8 semanas, foi estabelecida para que o aluno adquira vivência Granularidade Temporalidade
Imediata Por períodos definidos Definitiva
Sistema educacional
Quando deixa de se matricular por um semestre/ano
Quando deixa de se matricular por dois ou mais semestres /anos
Quando não se matricula mais
Instituição
Quando deixa de
se matricular Quando deixa de se matricular por
Quando não se matricula
por um
semestre/ano na dois ou mais semestres/anos na
mais na instituição
instituição instituição
Curso
Quando deixa de
se matricular Quando deixa de se matricular por
Quando não se matricula mais no curso por um semestre/ano no
curso dois ou mais semestres/anos no curso
mínima no curso/instituição, a fim de expressar sua percepção em relação aos aspectos institucionais, que estarão presentes no instrumento de pesquisa21. A escolha do número mínimo de semanas foi baseada na consulta com especialistas sobre evasão, e em estudos que utilizaram modelos preditivos de evasão, tais como Burgos et al., (2017), Cambruzzi, Rigo e Barbosa (2015) e Márquez-Vera et al., (2016).
Na Figura 7, apresenta-se o processo para mensurar o construto definido como “propensão à evasão”.
Figura 7 - Propensão à evasão
Fonte: elaboração própria
A etapa (1) representa o início do semestre letivo, quando os alunos estão efetivamente matriculados no curso. Eventualmente, nas primeiras semanas algum aluno não comparece às aulas, caracterizando uma desistência/abandono imediato. Desde que o aluno formalize essa intenção junto à secretaria acadêmica, a instituição tem a possibilidade de convocar o próximo classificado, se houver, evitando assim vagas ociosas já no início do curso. Porém, a formalização da desistência deve ocorrer tão logo a não comprometer o percentual mínimo de frequência do próximo convocado. Decorridas oito semanas de aula (etapa 2),
21
O instrumento de pesquisa refere-se ao questionário aplicado que avalia o construto propensão à evasão.
50
aplica-se o instrumento de medida, e com base nas respostas do aluno, calcula-se sua medida de propensão. A medida, indicará para a instituição, os alunos com propensão a permanecer, ou a evadir do curso. O conhecimento dessa informação possibilita alguma ação de intervenção, a fim de minimizar o risco de evasão, de alunos classificados em “alta ou moderada” propensão.
2.2 PESQUISAS SOBRE EVASÃO
A evasão no ensino superior é um fenômeno que tem chamado a atenção de gestores e pesquisadores nas últimas décadas (CASTRO; TEIXEIRA, 2014). Segundo Rumberger (2004), conhecer as causas do problema é fundamental para planejar qualquer ação para minimizá-lo, e os contextos de investigação devem considerar a perspectiva individual e institucional. A perspectiva individual abrange o estudante e as circunstâncias de seu percurso escolar, e a perspectiva institucional inclui a família, a escola, a comunidade e os grupos de amigos.
A fim de identificar variáveis potencialmente significativas associados ao fenômeno, buscou-se realizar um levantamento a partir de pesquisas nacionais e internacionais. Alguns estudos têm priorizado a investigação da evasão no ensino médio, como por exemplo Dore e Lüscher (2011), Dore, Sales e Castro (2014), Fall e Roberts (2012), Figueiredo e Sales (2017), Fredenhagem et al. (2012), Márquez-Vera et al. (2016), Rotermund e Rumberger (2011) e Rumberger e Lim (2008).
Os resultados dessas pesquisas apontam causas de evasão relacionadas às seguintes categorias: lacunas na escolha do curso, fatores escolares, dificuldades pessoais, influência de amigos, oportunidades e desinteresse institucional e/ou governamental (FIGUEIREDO; SALES, 2017); abandono do curso por motivo de emprego e trabalho (DORE; LÜSCHER, 2011); necessidade de trabalhar, falta de identificação com o curso, preferência por curso superior, problemas no curso e na aprendizagem, dificuldades financeiras e pedagógicas, falta de suporte acadêmico, falta de incentivo aos estudos pela escola e falta de qualidade da escola (DORE; SALES; CASTRO, 2014); incompatibilidade com horário de trabalho e com horário de outro curso, expectativas não atendidas, não se identificou com o curso, problemas pessoais e financeiros e outros motivos (FREDENHAGEM et al., 2012); suporte da família, identificação com a escola (FALL; ROBERTS, 2012); engajamento social e acadêmico (DAVIS; IVER; JOHNS, 2015; LOVELACE et al., 2014; ROTERMUND; RUMBERGER, 2011).
Cabe destacar que o foco desta pesquisa é o ensino superior e, portanto, justifica-se que foram priorizados estudos desse nível de ensino. Considerando os estudos de evasão no ensino superior, Cunha e Morosini (2013) afirmam que o fenômeno apresenta diferentes causas, dependendo do contexto social, cultural e econômico em que estudantes e instituições estão inseridos. De acordo com as autoras, três categorias representam as causas da evasão: pessoais, institucionais e gerais.
As pesquisas realizadas no ensino superior apontam como principais causas para a evasão estudantil, entre outros motivos, a falta de perspectiva na carreira, o baixo nível de comprometimento com o curso, a baixa participação em atividades acadêmicas, a falta de apoio familiar, instalações precárias e o baixo desempenho escolar (SILVA, 2013); incompatibilidade entre horários de trabalho e de estudo, aspectos familiares (por exemplo, necessidade de dedicar-se aos filhos menores), desmotivação com os estudos, precariedade das condições físicas do curso ou inadequação curricular (ANDRIOLA, 2009); qualidade do corpo docente, incerteza sobre a escolha do curso, dificuldade de conciliar trabalho e estudo, motivos relacionados à carreira e desempenho acadêmico, relacionamento com os colegas (AMBIEL, 2015); fatores sociais (idade e forma de ingresso), econômicos, desempenho acadêmico e escolha profissional (FRITSCH; ROCHA; VITELLI, 2015); local da residência, renda familiar e ocupação do pai (BATISTELA; RODRIGUES; BONONI, 2009); trabalho, insatisfação com o curso escolhido, não identificação com o curso (CRAVO, 2012); escolha profissional e razões financeiras (MACHADO; MELO FILHO; PINTO, 2005), falta de informações sobre o curso, descontentamento com a profissão, imaturidade ao escolher o curso, pouca interação com o curso, e, simultaneidade de dois cursos (SILVA et al., 2012); colocação profissional; vocação do aluno, disponibilidade de tempo para estudo e fatores da vida pessoal (TONTINI; WALTER, 2012).
Ainda no ensino superior, a Comissão Especial de Estudos sobre a Evasão no Ensino Superior (1996) classificou as principais causas de evasão em três grandes categorias: aspectos referentes às características individuais do estudante; aspectos internos às instituições e aspectos externos às instituições. Os aspectos referentes às características individuais do estudante incluem, escolha precoce da profissão, insatisfação com o curso, dificuldades pessoais de adaptação, incompatibilidade entre vida acadêmica e trabalho, dificuldade de aprendizagem, personalidade do estudante, entre outras; os aspectos internos às instituições incluem questões acadêmicas,
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pedagógicas, culturais, estruturais, entre outros e, por fim, os aspectos externos às instituições, contemplam mercado de trabalho, reconhecimento social das carreiras, conjunturas econômicas, qualidade do ensino, políticas públicas, entre outros.
De acordo com Andriola, Ribeiro e Moura (2005), a permanência ou a evasão do estudante é função das suas atitudes, da sua adaptação à universidade, e de fatores externos, como por exemplo: aprovação da família, encorajamento dos amigos, qualidade da instituição, situação financeira, e oportunidade para transferir-se para outra instituição.
De fato, o ingresso no ensino superior é repleto de desafios para os estudantes, em que várias mudanças e exigências ocorrem em termos pessoais, sociais e acadêmicos, originando eventuais dificuldades na sua adaptação à instituição (DINIZ; ALMEIDA, 2005). Nos estudos de Bean e Metzner (1985), Cabrera et al. (1992) e Tinto (1975) sobre abandono e permanência no ensino superior, os autores consideram a integração acadêmica como variável central na tomada de decisão dos estudantes em permanecer ou não na Universidade. Segundo Diniz e Almeida (2005), a integração é vista como resultante da interação recíproca entre atividades acadêmicas (ligadas ao ensino) e sociais (não-acadêmicas, de relacionamento com professores e colegas, entre outras).
Neste sentido, Vendramini et al. (2004) acrescenta que:
... tem sido cada vez mais evidente a preocupação de pesquisadores, agências formadoras e governamentais em relação à integração do estudante à vida universitária e, em especial, quanto ao seu desempenho acadêmico e situação de permanência ou evasão (VENDRAMINI et al., 2004, p. 259).
A integração é um processo construído no cotidiano das relações, que se estabelece entre o estudante e a instituição, e define-se pela troca entre as expectativas, habilidades e características dos estudantes, e os elementos organizacionais e a comunidade que compõem a universidade (POLYDORO et al., 2001). A integração, muitas vezes, refere-se aos seguintes termos: envolvimento, engajamento e comprometimento do aluno (ENGERS e MOROSINI, 2007; PEREIRA; VALLE; WILLIAMS, 2015).
De acordo com FIOR, MERCURI e SILVA (2013), o envolvimento acadêmico, entendido como a participação dos estudantes nas tarefas educativas, é imprescindível para aprendizagem,
