INTEGRAÇÃO ENTRE TECNOLOGIAS DIGITAIS E DOCÊNCIA: A
COMPREENSÃO DE GRUPOS INTERDISCIPLINARES
Luciana de Lima1 - UFC
Robson Carlos Loureiro2 - UFC
Grupo de Trabalho – Comunicação e Tecnologia Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo
O objetivo da pesquisa é analisar como integrantes de grupos interdisciplinares compreendem a docência por meio de sua integração com as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC). Considerando-se a fragmentação dos saberes e a subutilização das TDIC como problemas centrais na formação de professores, a pesquisa qualitativa, caracterizada como Estudo de Caso, apresenta por unidade de análise quatro grupos interdisciplinares participantes do curso de extensão Tecnodocência ofertado pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Desenvolvidas no semestre 2014.2, as ações de pesquisa ocorreram no Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores (LIFE/UFC) e se subdividiram em três etapas. Na primeira, realizou-se a investigação sobre os conhecimentos prévios dos grupos por meio da aplicação de um questionário online de sondagem; na segunda, analisaram-se propostas de prática docente ao elaborarem planos de aula aplicados com alunos da escola pública; na terceira, realizou-se a investigação sobre os conhecimentos a posteriori dos grupos por meio de aplicação de questionário online de autoavaliação. A análise utilizou a triangulação metodológica em dois momentos: na compreensão dos aspectos vinculados à fragmentação dos saberes pelos grupos interdisciplinares e vinculados à integração entre docência e TDIC. A compreensão sobre docência pautou-se inicialmente no isolamento das áreas de conhecimentos específicos e na prática docente centralizada na ação do professor. No entanto, quando inserida no contexto das TDIC, essa compreensão sofreu modificações relevantes. A primeira delas foi a explicitação de maior coesão entre os processos de ensino, aprendizagem e avaliação com parceria entre professor e aluno. A segunda foi a valorização da ação dos alunos como produtores de conhecimento. Percebeu-se que a integração entre TDIC e docência em contexto interdisciplinar se constituiu uma opção promissora para transformações na compreensão sobre docência. A pesquisa continuará a ser realizada em 2015 com o aprofundamento no estudo e na conceituação da Tecnodocência.
Palavras-chave: Tecnologia Digital. Docência. Interdisciplinaridade.
1 Doutora em Educação: Educação, Currículo e Ensino pela Universidade Federal do Ceará - Brasil. Professora
Adjunta I da Universidade Federal do Ceará (UFC). E-mail: luciana@virtual.ufc.br.
2 Doutor em Educação: Avaliação Educacional pela Universidade Federal do Ceará - Brasil. Professor Adjunto II
Introdução
Atualmente, as dificuldades vinculadas à ação do professor em sala de aula associadas às deficiências dos processos de formação são estudadas e traduzidas em relatos, pesquisas e discussões acadêmicas. De acordo com Tardif (2002), a concepção que os professores apresentam sobre as teorias educativas e sua aplicação na prática de ensino geralmente estão mais próximas de uma visão tradicionalista, distante das inovações das pesquisas na área. Os professores apresentam dificuldades em planejar suas aulas contemplando o uso desses recursos em diferentes contextos, além de compreenderem o ensino de forma fragmentada.
O modelo de formação de professores ainda hoje se baseia numa proposta aplicacionista do conhecimento. Trata os licenciandos como “espíritos virgens”, desconsiderando suas crenças e conhecimentos prévios (TARDIF, 2002). Gatti (2010) infere sobre a pulverização da formação de licenciandos, indicando a fragilidade da preparação dos professores para o exercício da docência na educação básica. A autora revela que nas ementas dos cursos, existe uma falta de integração entre as disciplinas de formação específica e as de formação pedagógica. Em geral, a ênfase recai sobre as específicas, ocupando de 60 a 70% da carga horária dos cursos de formação. Existe uma desarticulação dos conteúdos, um desequilíbrio entre disciplinas teóricas e práticas. Quanto à vinculação desses saberes aos das tecnologias no ensino, constata-se quase uma inexistência.
Dessa forma, a preparação do professor é ainda deficitária para o desenvolvimento de atividades que utilizam recursos digitais de forma integrada à docência. Coll (2009) afirma que, em geral, o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) na prática docente é coerente com os pensamentos pedagógicos dos professores. São utilizadas para apresentação e transmissão de conteúdos por profissionais que valorizam a prática centrada no professor. São utilizadas para promover atividades de exploração e questionamentos, por profissionais que apresentam uma visão mais ativa do ensino. Com isso, o autor infere que a incorporação das TDIC à prática docente não garante uma transformação pedagógica e integradora de fato, apenas reforça uma prática vigente.
Loureiro, Lima e Soares (2014) ao pesquisarem a utilização das TDIC por professores de ensino superior corroboram com a afirmação de Coll (2009). Percebem que os docentes se preocupam em conhecer as novidades tecnológicas e buscam empregá-las em metodologias para a prática da docência, geralmente de forma expositiva com a busca de maior cooperação e colaboração com os discentes. A ênfase na exposição de conteúdos ainda persiste, mesmo
diante de ferramentas que possibilitam a abertura para mudanças metodológicas, denotando a fragilidade dos processos de formação docente. Mesmo diante da busca de ampliação dos conhecimentos técnicos sobre as TDIC, as mudanças na prática pedagógica se revelam mínimas, por falta de formações que pensem propostas metodológicas diferenciadas que possam ser integradas às TDIC.
Lima (2014) explica que, também os licenciandos revelam essa necessidade de mudança e buscam concretizá-la quando inseridos em contextos em que são discutidas e experimentadas situações de ensino, aprendizagem e avaliação que permitam a integração de diferentes saberes, dentre eles os tecnológicos digitais. No entanto, destaca que iniciativas pautadas em propostas metodológicas interdisciplinares integradas às TDIC precisam ser pensadas para a formação de licenciandos como um todo e não apenas pontualmente, vinculada a uma ou a outra disciplina. Sendo assim, compreende-se que a fragmentação do conhecimento pode ser minimizada pelo desenvolvimento de trabalhos interdisciplinares ainda na formação dos licenciandos. As TDIC podem contribuir para esse processo, uma vez que podem ser integradas aos demais conhecimentos vinculados à docência. A interdisciplinaridade conecta-se à ideia de integração a partir dos pressupostos teóricos de Japiassu (1976) que estabelecem a necessidade de trocas conceituais entre especialistas de diferentes disciplinas por meio do compartilhamento de conhecimentos e de discussões conjuntas. Grupos de professores e alunos podem atuar colaborativamente contribuindo com saberes vinculados a diferentes áreas do conhecimento e estabelecer correlações com a valorização dos conhecimentos prévios de todos os envolvidos.
Diante de propostas de mudanças metodológicas pautadas na resolução de problemas, na utilização de temas geradores e no desenvolvimento de projetos, a utilização das TDIC de forma integradora possibilita a reestruturação da prática docente (LIMA JUNIOR, 2004; ALMEIDA; SILVA, 2011). Para Amem e Nunes (2006) as TDIC podem auxiliar no trabalho interdisciplinar pelo fato de permitir a utilização de métodos não convencionais de aprendizagem, facilitando a troca de informações, a interação entre os usuários e a integração entre os conhecimentos. Andalécio (2009) revela que as mudanças que advêm com as TDIC são consideradas revolucionárias na execução das tarefas docentes com a construção colaborativa do conhecimento por meio de trocas que envolvem os aspectos culturais. No entanto, é necessário considerar que a atitude de quem as utiliza é um fator relevante para a instauração de um quadro de mudanças que contribuam de forma significativa para o processo de ensino, aprendizagem e avaliação.
De acordo com a problemática apresentada e considerando-se a necessidade de integração entre TDIC e docência em contexto interdisciplinar na formação de licenciandos e bacharelandos interessados na docência, pergunta-se: de que forma a integração entre docência e TDIC realizada por grupos interdisciplinares influencia a compreensão que apresentam sobre docência?
Sendo assim, a Universidade Federal do Ceará (UFC) implantou a partir de 2013.1 o Projeto LIFE (Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores), com fomento da CAPES; apoio da Pró-Reitoria de Graduação (ProGrad) e Instituto Universidade Virtual (IUVI), em parceria com escolas públicas, abrindo o curso de extensão com 64 h/a, atualmente denominado Tecnodocência, atendendo aos discentes da UFC, de variadas áreas do conhecimento. Diferentes pesquisas são realizadas a partir de então com diferentes focos e abordagens metodológicas.
A pesquisa relatada nesse contexto tem por objetivo analisar como os integrantes de grupos interdisciplinares compreendem a docência por meio de sua integração com as TDIC. A metodologia utilizada foi o Estudo de Caso com coleta de dados realizada durante o curso Tecnodocência no semestre 2014.2 na UFC. A análise emprega como estratégia a triangulação de fonte de dados, utilizando-se de questionário de sondagem, planos de aula desenvolvidos no decorrer do semestre e questionário de autoavaliação.
Ao pensarem sobre a docência, os grupos interdisciplinares demonstram poucas modificações. Trazem uma compreensão pautada mais no trabalho isolado, centrada em cada saberes específicos e na centralização da ação do professor, embora, valorizem o processo de aprendizagem do aluno. Ao pensarem sobre a integração que estabelecem entre TDIC e docência, apresentam modificações mais relevantes, uma vez que buscam o uso da tecnologia digital centralizada na ação do aluno como produtor do conhecimento, estabelecendo maior coesão entre ensino, aprendizagem e avaliação diante da parceria professor-aluno. Ainda assim, ao pensarem as TDIC na ação do professor, a ênfase está na transmissão do conhecimento. Percebem-se indícios de modificação da compreensão de docência quando buscam a integração entre TDIC e prática docente.
A pesquisa terá continuidade no ano de 2015 ao ser aplicada com grupos interdisciplinares participantes de Formações docentes ofertadas pela Pró-Reitoria de Graduação da UFC.
Interdisciplinaridade no contexto das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC)
A lógica da sociedade digital baseia-se no contínuo gerenciamento a partir da comunicação e informação instantâneas. Os discursos e as práticas sociais são reconstituídos nessa sociedade na qual a universidade está inserida (BASTOS, 2009). As tecnologias digitais passaram a fazer parte da cultura atual, penetrando também no âmbito da educação, embora nem sempre vivenciadas em sua plenitude. Os jogos eletrônicos; as ferramentas da Web 2.0, preferencialmente as mídias sociais; e, os dispositivos móveis, representados por celulares e computadores portáteis, em geral, são as ferramentas mais utilizadas pelos usuários (ALMEIDA; SILVA, 2011).
O uso das TDIC em prol da melhoria do processo de ensino e de aprendizagem depende principalmente do contexto de uso e não de suas características específicas. As atividades propostas por docentes e discentes são os elementos principais que auxiliam e valorizam esse processo. A inovação acontecerá quando se iniciar uma dinâmica de trocas educativas mais amplas por meio da utilização das TDIC em atividades diferentes, colocando-as a favor dos processos de ensino e de aprendizagem que não seriam possíveis sem o uso de suas ferramentas (COLL, 2009).
As mudanças para promover a integração entre as TDIC e o currículo ainda não aconteceram. Os resultados obtidos em tentativas pontuais provocaram mudanças pouco sistêmicas e difundidas. As mudanças provenientes de uma imposição externa, não considerando a real necessidade dos atores do processo de ensino e de aprendizagem, sejam oriundos da educação básica ou superior é uma das justificativas para o problema que se apresenta. As TDIC tornam-se, portanto, mais uma das ferramentas, nem sempre disponíveis, que complementam os acontecimentos da sala de aula e são utilizadas de forma desintegrada dos assuntos abordados (ALMEIDA; VALENTE, 2011).
Apesar de as justificativas serem diferentes e complementares, a convergência para o problema é latente e persiste mesmo diante da mudança do comportamento social e da compreensão de uma necessária transformação da educação que contemple os saberes de forma integrada e colaborativa. No entanto, os ganhos com a utilização das tecnologias digitais nesse contexto são possíveis e sua contribuição pode auxiliar de forma favorável o processo de ensino e de aprendizagem (LIMA, 2014).
A principal mudança está pautada na conscientização do docente sobre as necessárias alterações de postura diante de novas ideias e novas situações provenientes do uso das TDIC na docência. É preciso que o docente se destitua do papel de grande conhecedor e abra espaço para que o protagonismo do discente se faça presente no processo de ensino e de aprendizagem que agora se caracteriza de forma recíproca: discentes e docentes ensinam e aprendem (LIMA JUNIOR, 2004).
Para possibilitar essa conscientização é importante que o docente se aproprie da cultura digital e das propriedades das TDIC em contextos diferentes. É preciso que o docente utilize-as em sua própria aprendizagem para que compreenda seu uso na prática pedagógica; reflita sobre a necessidade de se utilizar a tecnologia digital e como utilizá-la em sua prática docente. As práticas pedagógicas devem estar “baseadas no desenvolvimento de projetos, na resolução de problemas e na aprendizagem ativa” (ALMEIDA; SILVA, 2011, p. 7).
A mudança cultural do professor se faz necessária também quando o assunto é interdisciplinaridade. Os professores não são formados para trabalhar suas práticas pedagógicas conjuntamente, diante de troca de experiências, diálogos que superam o caráter disciplinar e conteudista atribuído aos conhecimentos curriculares vigentes. Apesar de haver uma valorização da interdisciplinaridade pelos professores, e de um consenso sobre a necessidade de um trabalho coletivo pautado nas trocas conceituais, a prática docente revela que os professores preferem atuar de forma multidisciplinar, seguindo a proposta curricular linear que lhes é imposta (MOZENA; OSTERMANN, 2014).
A interdisciplinaridade favorece o desenvolvimento de diferentes reflexões sobre a vida humana. O mundo moderno e as relações estabelecidas entre ciência, tecnologia e sociedade podem ser melhor compreendidos diante de propostas pedagógicas que pensem os fenômenos como um todo complexo, aproximando-se do contexto do aluno. Sendo assim, é possível enfatizar o estudo dos principais conceitos de cada área do conhecimento, mesclando-os com novos conteúdos vinculados aos aspectos afetivos e psicomotores. Além disso, promover uma postura participativa do aluno no processo de ensino e de aprendizagem interdisciplinar possibilita a compreensão de inclusão no contexto sociocultural e de suas condições como indivíduos transformadores da própria realidade (MOZENA; OSTERMANN, 2014).
Nesse sentido, a integração que se pode estabelecer entre TDIC e currículo contempla o pensamento interdisciplinar. A conscientização da cultura digital perpassa também pela conscientização do trabalho conjunto com outros professores, das trocas conceituais e
metodológicas em prol de uma aprendizagem significativa para alunos e professores. Os resultados de pesquisa de Amem e Nunes (2006) expõem que as TDIC podem auxiliar no trabalho com a interdisciplinaridade pelo fato de permitir a utilização de métodos não convencionais de aprendizagem, facilitando a troca de informações, a adaptação aos estilos de aprendizagem e a integração entre os conhecimentos. Além de ter acesso variado ao conhecimento, o professor pode abandonar seu papel de transmissor da informação, desempenhando um papel de orientador para o discente. Os autores advertem que o grande desafio está em extrapolar as aulas expositivas, esclarecendo qual é o papel da informática no processo de aprendizagem a partir da compreensão da quantidade excessiva de informações disponíveis na internet e nas diversas formas utilizadas para selecioná-las.
Esses aspectos também se destacam nos resultados da pesquisa realizada por Andalécio (2009). As mudanças que advêm com as TDIC são consideradas como uma revolução na execução de tarefas docentes. Dessa forma, são avaliadas como importantes para o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar, diante da construção colaborativa do conhecimento por meio de trocas que envolvem os aspectos culturais. Apesar de serem consideradas importantes, na opinião dos sujeitos, não são suficientes para uma transformação, considerando-se que a atitude de quem as utiliza é um fator relevante para a instauração de um quadro de mudanças.
Anjos-Santos, Gamero e Gimenez (2014) relatam que práticas interdisciplinares que envolvam o uso de ferramentas digitais tornam a aprendizagem contextualizada e significativa. Os alunos participantes da pesquisa se tornaram mais conscientes em relação ao uso da língua inglesa e de sua acessibilidade no mundo globalizado. Os diferentes discursos utilizados nas áreas específicas envolvidas passaram por um processo de apreciação crítica para o desenvolvimento de atividades integradas, pautadas em temáticas comuns, finalizando em produtos midiáticos desenvolvidos pelos próprios sujeitos envolvidos no processo de apreensão do conhecimento.
Acredita-se que, dessa forma, o trabalho interdisciplinar e a busca pela integração entre TDIC e docência sejam elementos que contribuam favoravelmente para a promoção de reflexões críticas sobre o conceito de docência em seu âmbito teórico e prático, a fim de promover uma transformação da compreensão que os licenciandos trazem sobre docência, pautada na experiência do saber fragmentado.
Metodologia
A pesquisa de caráter qualitativo utiliza como metodologia o Estudo de Caso. Essa escolha se justifica pelo fato de investigar um fenômeno contemporâneo, considerando-se o contexto real de estudantes da Universidade Federal do Ceará; de considerar a não exigência de controle sobre os eventos comportamentais, valorizando a expressão espontânea do pensamento dos sujeitos investigados; e de utilizar fontes de evidências diretas na compreensão dos fenômenos estudados (YIN, 2005).
A unidade de análise da pesquisa é composta por quatro (4) grupos interdisciplinares formados por sete (7) estudantes de Licenciatura e sete (7) estudantes do curso de Sistemas e Mídias Digitais, participantes do curso Tecnodocência no semestre 2014.2, ocorrido no Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores da UFC (LIFE/UFC) com apoio da Pró-Reitoria de Graduação (ProGrad) e do Instituto Universidade Virtual (IUVI).
A turma é composta por sete (7) homens e sete (7) mulheres. A faixa etária média do grupo é de vinte e três (23) anos. Treze (13) integrantes fazem a graduação na modalidade presencial, um (1) integrante faz a graduação a distância pela UAB/UFC. Três (3) integrantes estão cursando os primeiros semestres de seus respectivos cursos, três (3) integrantes estão nos semestres intermediários e oito (8), estão cursando os últimos semestres. Todos eles utilizam computador e internet. Doze (12) preferem utilizar em casa, os demais, ou utilizam no trabalho ou na universidade. Treze (13) utilizam todos os dias, um (1) faz uso três vezes por semana. Navegam principalmente pelas redes sociais e em busca de informações sobre profissão e trabalho.
O curso Tecnodocência tem como objetivo formar estudantes que queiram atuar como docentes diante da utilização de uma proposta metodológica interdisciplinar integrada às TDIC pautada no estudo teórico-prático da Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980), da Teoria de Fluxo de Czikszentmihalyi (1990), da Filosofia da Diferença com enfoque em Foucault (1979) e da proposta de utilização das Tecnologias Digitais em processos de Ensino e Aprendizagem apresentada por Papert (2008). Possibilita a valorização e a utilização dos conhecimentos prévios dos participantes, a construção do engajamento e do significado do conceito de docência e o desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo sobre a ação da prática docente.
A pesquisa está concebida em três (3) etapas: investigação sobre os conhecimentos prévios que os grupos interdisciplinares apresentam sobre docência e integração entre TDIC e
docência; investigação da compreensão sobre docência após discussões teóricas e práticas a respeito da Interdisciplinaridade e integração entre TDIC à docência; e, investigação sobre a compreensão da docência após vivência de prática interdisciplinar integrada às TDIC com alunos de ensino médio de escola pública.
Na primeira etapa, os integrantes dos grupos interdisciplinares respondem um questionário de sondagem disponibilizado na internet, sem qualquer discussão prévia vinculada aos elementos e conceitos que compõem a docência. São questionados sobre aspectos conceituais vinculados aos saberes docentes, às tecnologias digitais, às relações que podem estabelecer entre docência e TDIC.
Na segunda etapa, iniciam discussões e compreensões teóricas a respeito dos conceitos de planejamento, planejamento de aula, construindo um modelo utilizado até a finalização do curso. Na sequência curricular, estudam sobre o conceito de Interdisciplinaridade por meio de discussões teóricas e análises de práticas docentes. Iniciam discussões e compreensões teóricas sobre os conceitos de Tecnologia, Tecnologia Digital e sua inserção no contexto educacional: Instrucionismo e Construcionismo. No contexto da prática, realizam buscas na internet de materiais educacionais digitais que podem ser utilizados em sala de aula, atendendo os conteúdos específicos de suas áreas do conhecimento. É solicitado que desenvolvam um plano de aula acrescentando elementos que caracterizem ações docentes interdisciplinares com uso das tecnologias digitais, pautado nos estudos realizados.
Na terceira etapa, após a aplicação dos planos de aula desenvolvidos pelos grupos interdisciplinares com alunos de ensino médio de escola pública, respondem um questionário de autoavaliação disponibilizado na internet. As perguntas são idênticas às utilizadas no questionário de sondagem para que as respostas sejam comparadas no momento da análise dos dados.
Os instrumentos de coleta de dados são, portanto, o questionário de sondagem, os planos de aula e o questionário de autoavaliação. De acordo com as orientações de Yin (2005) são utilizados três (3) protocolos de coleta de dados que consideram os seguintes aspectos: apresentação dos objetivos gerais do projeto de pesquisa, dos objetivos específicos da coleta, da descrição das atividades desenvolvidas, de questões necessárias para nortear o trabalho no momento da execução das atividades e um guia para a elaboração do relatório do estudo de caso.
A análise de dados ocorre pela leitura interpretativa dos discursos evidenciados nos textos dos questionários e dos planos de aula desenvolvidos no decorrer da pesquisa, bem como suas inter-relações. Para isto, é utilizada uma triangulação metodológica, favorecendo a comparação das informações em diferentes instrumentos da pesquisa, a fim de verificar as convergências e divergências das informações (STAKE, 2010).
A análise de dados se subdivide em dois (2) momentos: compreensão dos aspectos vinculados à fragmentação dos saberes pelos grupos interdisciplinares; compreensão dos aspectos vinculados à integração entre TDIC e docência. No primeiro momento são analisados os seguintes elementos: como os grupos interdisciplinares compreendem a docência; quais os indícios de fragmentação dos saberes no discurso de cada grupo. No segundo momento são analisados os seguintes elementos: como os grupos interdisciplinares pensam a integração entre docência e TDIC; quais os indícios de integração entre esses saberes.
Resultados e Discussão
Os resultados são apresentados a partir das três (3) etapas da pesquisa diante da interpretação dos discursos utilizados nos questionários de sondagem, planos de aula e questionários de autoavaliação, seguido de interpretação e discussão à luz do referencial teórico utilizado. Os grupos interdisciplinares pesquisados são intitulados de G1, G2, G3 e G4 a fim de evitar dubiedade em relação à linguagem utilizada no texto.
Etapa 1 – Investigação sobre os conhecimentos prévios dos grupos interdisciplinares em questionário de sondagem
Antes de discussões teóricas e/ou práticas sobre os temas abordados no curso Tecnodocência, os grupos interdisciplinares respondem um questionário de sondagem, disponível na internet, composto por trinta (30) questões, subdivididas em duas (2) partes: dados pessoais e conceitos. O questionário ficou disponível entre os dias 01/08/2014 a 10/08/2014. São analisadas as respostas dos grupos interdisciplinares para quatro (4) questões que envolvem o conceito de Docência, de Tecnologia Digital e da inter-relação entre eles.
Em relação aos aspectos vinculados à docência, o G1 apresenta uma compreensão pautada no repasse de conhecimentos pelo professor e na aptidão deste sobre a utilização das tecnologias digitais; a compreensão da docência está centrada na ação do professor. Para o G2,
a docência também se vincula à transferência de conhecimentos e informações para os alunos. No entanto, contribuem com a ideia de transformações nas práticas pedagógicas, como uma necessidade de mudança metodológica. O G3, oscila entre a transmissão de conhecimentos e o processo de aprendizagem de novas ferramentas para auxiliar no trabalho em sala de aula. Percebe-se uma compreensão do professor também como aprendiz. O G4 pauta-se na proposta da difusão dos conhecimentos, propondo uma reconstrução desses saberes por meio da dinamicidade de sua ação.
A docência parece estar articulada à ação centralizada no professor de forma isolada, sem uma ação conjunta com outros colegas, mesmo que pensem o uso das tecnologias digitais nesse contexto. Apesar de comporem um grupo interdisciplinar, não pensam a docência como uma integração entre os diferentes saberes pertencentes a cada grupo. Esse aspecto corrobora com os resultados de Gatti (2010) inferindo sobre a ênfase atribuída aos conhecimentos específicos em detrimento de uma conexão entre os diferentes saberes.
Em relação à integração entre TDIC e docência, o G1 compreende que as tecnologias digitais podem ser utilizadas para repassar conteúdos e conhecimentos pelo professor. No entanto, também podem ser utilizadas para que aprenda com os alunos e para que estes produzam seus próprios materiais. Para o G2, as TDIC estão no centro do processo de ensino e de aprendizagem uma vez que salientam a importância do material interativo, no sentido de facilitar a comunicação do conteúdo abordado. O G3 compreende que as TDIC podem ser utilizadas no ensino para dinamizá-lo, na elaboração de estratégias que atraiam a atenção dos alunos ou em situações em que os alunos realizem atividades de pesquisa para aumentar seu interesse sobre o assunto abordado. Para o G4, as TDIC estão centradas na apresentação dos conteúdos e na ação do professor. Salientam, no entanto, que essa apresentação deve acontecer de forma criativa e lúdica. As ferramentas mais citadas pelos grupos são: computador, internet, tablet e lousa digital.
As TDIC, de acordo com os discursos, parecem estar no imaginário dos grupos interdisciplinares como ferramentas que servem principalmente de apoio ao professor, uma vez que a ação da docência parece ser compreendida como uma responsabilidade do professor. Essa acepção reforça os resultados obtidos por Loureiro, Lima e Soares (2014) em que a preocupação dos professores está pautada em conhecer as novidades tecnológicas em busca de utilizá-las em sala de aula de acordo com a metodologia pautada na exposição de conteúdos.
Etapa 2 – Investigação sobre a compreensão de docência dos grupos interdisciplinares no desenvolvimento de planos de aula
Após discussões teóricas e práticas sobre Interdisciplinaridade, Integração das TDIC na docência dentro do curso Tecnodocência, e, fazendo uso de um modelo de plano de aula, os grupos interdisciplinares apresentam em 24/10/2014 versão final dos planos desenvolvidos durante todo o curso, contendo propostas didático-metodológicas a serem aplicadas com alunos de escola pública dentro do LIFE/UFC.
Em relação aos aspectos vinculados à docência, o G1 propõe ações mais centradas nos professores, trabalhando os conhecimentos de forma fragmentada. Cada professor tem um momento específico para apresentar seus conhecimentos. Valorizam, portanto, a apresentação de conteúdos para juntá-los posteriormente. As atividades centradas na ação dos alunos acontece após a apresentação de conteúdos pelos professores, tomando-os como modelo para o desenvolvimento das atividades propostas.
Da mesma forma, o G2 e o G3 propõem suas atividades. A diferença que se estabelece entre estes e o G1 é o fato de os dois últimos trabalharem desde o princípio com a relação entre os conteúdos específicos de cada área de forma interdisciplinar. Mesmo pautados na exposição dos conhecimentos, as propostas estão vinculadas aos temas definidos e estabelecem conexões entre os conteúdos. O G3, por exemplo, cita no plano de aula a necessidade de apresentar os conteúdos em espiral, relacionando o primeiro conhecimento aos demais envolvidos na proposta. O G4, no entanto, busca a inter-relação dos conhecimentos específicos desde o princípio, na determinação dos objetivos das aulas. Iniciam a proposta centrada na ação dos alunos, no diálogo com os professores, com apresentação do conteúdo fazendo uso dos conhecimentos prévios dos alunos.
Apesar de os integrantes dos grupos interdisciplinares não conhecerem um trabalho docente integrado a diferentes saberes específicos, conseguiram se articular para propor atividades e estratégias vinculadas a uma temática e articuladas entre si. Para alguns grupos essa compreensão fluiu mais facilmente, para outros ainda não houve uma internalização do conceito de interdisciplinaridade, com apego ainda à ideia de fragmentação dos saberes. A premissa básica de necessidade de trocas conceituais entre os especialistas de diferentes áreas como defende Japiassu (1976) ocorreu durante todo o curso, culminando nas propostas apresentadas nos planos de aula.
No entanto, as ações docentes parecem permanecer centradas mais na ação do professor do que na ação dos alunos. Como afirma Lima (2014), apenas uma formação isolada no contexto de formação docente não é suficiente para modificar o pensamento e a postura que apresentam sobre docência. Torna-se, porém, compreensível o potencial de trabalho a ser desenvolvido nos cursos de Licenciatura, que, segundo Tardif (2002), precisam se adequar às necessidades do mercado de trabalho a fim de preparar os professores para a realidade da sala de aula.
Em relação à integração entre TDIC e docência, todos os grupos fazem uso das tecnologias digitais em suas aulas, ora centrada na ação do professor, ora centrada na ação do aluno para produção de conhecimentos e reflexões. O G1 apresenta os modelos a serem utilizados pelos alunos por meio de slides, utiliza tablets como calculadora e um espaço na internet para produção de infográficos pelos alunos. O G2 disponibiliza um blog com informações básicas a respeito dos conteúdos específicos, das atividades a serem desenvolvidas pelos alunos com espaço para a inserção das narrativas desenvolvidas e posterior interação entre alunos e professores.
O G3 utiliza uma fan page do Facebook para trabalhar com fotografias digitais e solicita que os alunos criem uma fan page do grupo para discussões sobre os conteúdos que envolvem o tema. O G4 utiliza jogos digitais e objetos de aprendizagem disponíveis na internet, espaços de busca e pesquisa, um blog para envio de comentários e discussões sobre os conteúdos abordados, e, vídeos para apresentação de questionamentos que geram reflexões e criticidade.
As TDIC, diferentemente do que apresentaram no questionário de sondagem, foram pensadas de forma mais diversificada em propostas de atividades centradas na ação dos alunos. As atividades sugeridas os colocam como produtores de conhecimentos, tanto no aspecto da pesquisa e busca de informações, como no aspecto da produção de conteúdos, diante do desenvolvimento da criatividade e da criticidade. No entanto, quando pensadas para utilização do professor, os slides e os vídeos foram as opções mais frequentemente citadas.
Se Coll (2009) afirma que a utilização das TDIC está vinculada aos pensamentos pedagógicos dos professores, é possível inferir, a princípio, que, diante das mudanças estratégicas apresentadas nos planos de aula, os integrantes dos grupos interdisciplinares estejam passando por um processo de modificação sobre o que compreendem a respeito da docência. Esse aspecto denota a importância da utilização das TDIC como um saber a ser integrado no processo de formação docente, corroborando com as ideias de Almeida e Silva
(2011) quando destacam a importância da conscientização do docente diante da apropriação da cultura digital em diferentes contextos, sobretudo com a utilização das TDIC em sua prática pedagógica.
Etapa 3 – Investigação sobre a compreensão de docência dos grupos interdisciplinares em questionário de autoavaliação
Ao final do curso Tecnodocência os grupos interdisciplinares respondem o questionário de autoavaliação, idêntico ao questionário de sondagem. Na ocasião, os grupos já haviam aplicado seus planos de aula com alunos da escola pública, experimentando na prática docente o trabalho interdisciplinar integrado ao uso das TDIC. O questionário ficou disponível para utilização entre 14/11/2014 e 23/11/2014.
Em relação aos aspectos vinculados à docência, o G1 cita a necessidade de melhorar a didática e a metodologia dos professores, bem como a preocupação com as produções dos alunos em sala de aula. É importante salientar que explicita a interdisciplinaridade como uma forma de incrementar a atuação do professor em sua prática docente. Para o G2, a docência vincula-se às formas e ferramentas de ensino que precisam ser aprimoradas diante de análise e propostas de novas abordagens que favoreçam a ação do professor em sala de aula. Para o G3, a docência está associada à troca de experiências entre professores com o intuito de criar novas abordagens, teorias e técnicas para auxiliar na construção do conhecimento do aluno. Para o G4, a docência relaciona-se à compreensão de novas abordagens de ensino a partir do desenvolvimento crítico do professor sobre sua postura e a tendência pedagógica que utiliza em sala de aula.
Os grupos, portanto, centram suas ideias sobre docência na ação do professor, sobretudo na necessidade de mudança didática e metodológica importante para auxiliar a construção do conhecimento pelo aluno. Ainda assim, são poucos os que conseguem compreender a docência como uma ação compartilhada entre professores com a integração de diferentes saberes. Apesar de terem apresentado planos de aula com propostas de interdisciplinaridade, essa compreensão sobre a docência quase não foi citada pelos grupos como uma ação a ser executada pelo professor.
Essa percepção se justifica ao se tomar conhecimento sobre a desarticulação dos conteúdos dos cursos de formação de professores, com desequilíbrios entre disciplinas teóricas e práticas e ênfase em disciplinas específicas ocupando a maior parte da carga horária da
formação (GATTI, 2014). Percebe-se o quão complexa é a desconstrução da ideia vigente sobre prática docente, uma vez que é vivenciada, desde a infância, de forma fragmentada, isolada e centralizada na figura do professor.
Em relação à integração entre TDIC e docência, o G1 também se refere a ações centradas no professor, uma vez que as tecnologias digitais podem ser utilizadas para repassar conteúdos, despertar a atenção e o interesse dos alunos em sala de aula, preparar conteúdos, tornar a aula mais dinâmica. Quando se refere a ações centradas no aluno pensam em utilizá-las para anotações em tablets, desenvolvimento de cálculos, pesquisa online e desenvolvimento de produtos midiáticos. O G2 pensa as TDIC para facilitar a relação interpessoal entre professores e alunos, dentro e fora da sala de aula. O G3 associa o uso das TDIC de forma compartilhada entre professor e aluno, uma vez que esse tipo de tecnologia digital aproxima a realidade do aluno ao conceito estudado, concretiza o conhecimento e o processo de avaliação. O G4 enfatiza as TDIC vinculadas à ação do aluno, uma vez que podem ser utilizadas para consulta de informações, produção de artefatos e compreensão da realidade.
Apenas um grupo separou a ação do professor da ação do aluno ao pensar a utilização das TDIC na docência. Os demais centraram a compreensão na relação entre professor e aluno, em ações compartilhadas entre ambos e nas possibilidades de aprendizagem dos alunos quando as TDIC são utilizadas por estes para o desenvolvimento de atividades que envolvem criatividade, produção, apresentação e discussão. Diferentemente do que ocorreu com suas concepções sobre docência, ao pensarem as TDIC nesse contexto, as propostas vinculam-se mais em ações nas quais o ensino, a aprendizagem e a avaliação se tornam mais coesas, mais próximas umas das outras. Parecem apresentar nessa etapa uma consolidação daquilo que desenvolveram no plano de aula, com um pensamento das TDIC mais voltadas para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno em parceria com o professor.
Para Lima Junior (2004) o docente precisa modificar sua postura diante do uso das TDIC em sala de aula, valorizando o protagonismo do discente em seu processo de aprendizagem. Coll (2009), por sua vez, defende que essa mudança depende do contexto de uso desse tipo de tecnologia, proporcionando-se atividades diferentes das habituais, colocando-as a favor dos processos de ensino e de aprendizagem, de professores e alunos. Sendo assim, compreende-se, diante dos resultados obtidos com a pesquisa, que promover formações que possibilitem esse tipo de experiência teórico-prática dentro de um contexto interdisciplinar pode contribuir favoravelmente para a instauração de um processo de mudança.
Considerações Finais
Diante dos problemas de fragmentação dos saberes na formação docente e da subutilização das TDIC quando inseridas no contexto educacional, buscou-se analisar como integrantes de grupos interdisciplinares compreendem a docência por meio de sua integração com as TDIC.
A experiência de participação do curso de extensão para formação docente com o desenvolvimento de plano de aula de forma interdisciplinar e sua aplicação em aulas na escola pública contribuiu com algumas modificações na forma de pensar a fragmentação dos saberes. Os grupos finalizaram o processo com a compreensão da docência isolada e centrada no saber específico de cada área do conhecimento. No entanto, suscitaram modificações na forma como os integrantes dos grupos valorizam a participação do aluno no processo de aprendizagem. Ainda assim, percebeu-se a contínua centralização conferida à figura do professor, atribuindo-lhe a responsabilidade das mudanças que consideram necessárias na relação docente-discente. Em relação à integração entre TDIC e docência foram consideradas algumas modificações relevantes. Os integrantes dos grupos saíram de uma compreensão das TDIC como ferramentas centralizadas na ação do professor para a compreensão das TDIC como ferramentas centralizadas na ação dos alunos como produtores de conhecimento. Compreendem a docência de forma mais coesa, estabelecendo relações mais próximas entre ensino, aprendizagem e avaliação a partir da parceria entre aluno e professor. Apesar de ainda pensarem as TDIC como ferramentas que favoreçam a transmissão do conhecimento ao serem utilizadas exclusivamente pelos professores, é possível que a compreensão estabelecida sobre docência esteja em processo de modificação diante da experiência do uso das TDIC na prática de sala de aula.
Percebeu-se, portanto, que a integração entre TDIC e docência em contexto interdisciplinar se constituiu como uma opção promissora para promover reflexões e discussões acerca da docência no sentido de possibilitar transformações na forma como atualmente são pensadas as relações entre ensino, aprendizagem e avaliação nas formações docentes. Pretende-se continuar com a pesquisa em grupos interdisciplinares vinculados ao Programa de Formação Interdisciplinar Integrada às Tecnologias da Informação e Comunicação (PROFITIC) institucionalizado pela Pró-Reitoria de Graduação da UFC, com aprofundamento no estudo sobre a docência diante das relações estabelecidas entre o desenvolvimento e a aplicação dos planos de aula nas escolas públicas, aprofundando-se no conceito de Tecnodocência.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. E. B. de; SILVA, M. da G. M. da. Currículo, tecnologia e cultura digital: espaços e tempos de web currículo. Revista e-curriculum, São Paulo, v.7, n.1, abril, 2011. ALMEIDA, M. E. B. de; VALENTE, J. A. Tecnologias e currículo: trajetórias convergentes ou divergentes? São Paulo: Paulus, 2011.
AMEM, B. M. V.; NUNES, L. C. Tecnologias de Informação e Comunicação: Contribuições para o Processo Interdisciplinar no Ensino Superior. Revista Brasileira de Educação
Médica, v. 30, n. 3, p. 171-180, 2006.
ANDALÉCIO, A. M. L. Informação, Conhecimento e Transdisciplinaridade: mudanças na Ciência, na Universidade e na Comunicação Científica. 2009. Tese (Doutorado) -
Universidade Federal de Minas Gerais, Escola de Ciência da Informação, Belo Horizonte, 2009.
ANJOS-SANTOS, L. M. dos; GAMERO, R.; GIMENEZ, T. N. Letramentos digitais, interdisciplinaridade e aprendizagem de língua inglesa por alunos do Ensino Médio. Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(53.1), p.79-102, jan./jul., 2014. Disponível em: <
http://www.scielo.br/pdf/tla/v53n1/v53n1a05.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2015.
AUSUBEL, D. P; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
BASTOS, M. A. J. Currículo e Web 2.0: Argumentos possíveis a uma diferenciação em educação digital. Revista e-curriculum, São Paulo, v. 4, n. 2, jun. 2009.
COLL, C. Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades. In CARNEIRO, R.; TOSCANO, J. C.; DÍAZ, T. Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. Madrid, España: Fundación Santillana, 2009.
CZIKSZENTMIHALYI, M. Flow: the psychology of optimal experience. New York: Harper Perennial, 1990.
FOUCAULT, M. A Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1979.
GATTI, Bernardete A. Formação de Professores no Brasil: características e problemas. Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, out.-dez. Disponível em:
<http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 02 abr. 2015.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976. LIMA JUNIOR, A. S. de. Tecnologias Intelectuais e Educação: explicitando o princípio proposicional/hipertextual como metáfora para educação e o currículo. Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 13, n. 22, p. 401-416, jul./dez., 2004.
LIMA, L. de. Integração das Tecnologias e Currículo: A Aprendizagem Significativa de Licenciandos de Ciências na Apropriação e Articulação entre Saberes Científicos,
Pedagógicos e das TDIC. 2014. Tese (Doutorado) - Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2014.
LOUREIRO, R.; LIMA, L. de; SOARES, A. Docência Universitária no Contexto das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação. Anais do XIX Congreso Internacional de Informática Educativa. Brasil, Fortaleza, 2014.
MOZENA, E. R.; OSTERMANN, F. Revisão bibliográfica sobre interdisciplinaridade. Revista Ensaio, Belo Horizonte, v. 16, n. 02, p. 185-206, maio-ago., 2014.
PAPERT, S. A Máquina das Crianças: repensando a escola na era da informática. Porto Alegre: Artmed, 2008.
STAKE, R. E. Investigación com estúdio de casos. Madrid: Morata, 1998.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. YIN, R. K. Estudo de Caso: planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman, 2005.
