DEPARTAMENTO DE METODOLOGIA DE ENSINO LICENCIATURA EM LETRAS – ALEMÃO
RENAN LAZZARIN
RELATÓRIO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO I E II
Florianópolis 2020
RENAN LAZZARIN
Relatório de Estágio Supervisionado I e II
Relatório apresentado como requisito para aprova-ção nas disciplinas Estágio Supervisionado I e II – Alemão (MEN7048 e MEN7049), ministradas pelo professor Gabriel Sanches Teixeira no Centro de Ciências de Educação da UFSC e supervisionada pelo professor Gino Bona na E. B. M. Dr. Adal-berto Tolentino de Carvalho, no primeiro e se-gundo semestres de 2019.
“Por entre avenca, feto e taquarapoca, no seio-limo da mata ciliar, corre arregalada a matéria-prima essencial: o vero olho da terra é o cristal d’água. E não há no reino mineral nenhum poder de pedra que estanque o jorro das gotinhas rasgando as entranhas da terra, sedentas por ver o sol” (Maria Bethânia, “Olho d’água”) A Maria Bethânia, sem quem talvez tivesse vencido o poder de pedra. A Maria Neuza de Lima, que em boa hora deu nova vazão ao jorro das gotinhas, para que eu, de minha parte, também o fizesse.
AGRADECIMENTOS
Não me cabe agradecer senão a quem me ensinou.
A minha irmã, que, não contente com trazer até mim o cheiro do mundo, me ensinou também a buscá-lo de pernas próprias. A Aretusa Larroyd, por reunir as qualidades da professora que sempre terei como referência. À tríade Angelita Martins, Cristiane Crispim e Cleuza Silva, a quem devo um bom tanto da minha massa cinzenta. A Nathalia Spencer, cujo trabalho me impeliu a trilhar caminhos dantes impensados. A Mona Henken-Mellies, por fazer do desvio de percurso um divisor de águas.
À Profª Drª Erica Schultz e à Profª Drª Karen Pupp Spinassé, a quem bendigo sem cessar desde que me fiz professor de alemão. À Profª Drª Cristiane Kilian, à Profª Drª Cleci Bevilacqua e à Profª Drª Patrícia Reuillard, pela robustez de seus ensinamentos no meu tempo de Grupo Termisul, minha vera alma mater.
À Profª Drª Ina Emmel e ao Prof. Dr. Markus Weininger, não apenas pelo fôlego inspirador de suas aulas como também pela confiança e pela generosidade das oportunidades que me ofereceram. Ao Prof. Dr. Gabriel Teixeira, por insistir e evidenciar que o bom professor não se co-loca como centro do ensino/aprendizagem.
A Ítalo Guimarães, Lucas Gumz, Carolina Odebrecht, Samanta Reis e Isadora Eifler, pela partilha de experiências, carinhos, ombros e atenção. A Elaine Roschel, pelo olhar atento, humano e apoiador. A Júlia Kampmann, Felipe Ebenau, Lucas Araújo e Raphael Pérez, por fazerem desimportar a distância. A Carolayne Loch, pela companhia de que tanto aprendi. A Willian Radünz, Zuleica Krämer e Priscila Ramos, por desbra-varem o caminho da profissão antes de mim e me colocarem à frente exemplos a seguir. A Isadora Cabral, Patrícia Moreira, Celeste Baumann e Bruna Moser, pelo abrigo, torcida e conselho.
A minhas hoje já algumas dezenas de ex-alunos dos Cursos Ex-tracurriculares e do Núcleo de Estudos da Terceira Idade da UFSC, parti-cipantes ativos e generosos das minhas piores e melhores aulas, que fize-ram de mim o professor de alemão que hoje sou.
Mais que a ninguém: aos generosos alunos e alunas que tive du-rante meu estágio na E. B. M. Dr. Adalberto Tolentino de Carvalho, por-que em momento algum me deixaram de surpreender, e a Gino Bona, pelo profundo acolhimento que distinguiu nossos vários meses de parceria.
A painho, de quem sempre aprendi a apreciar o caminho em vez da chegada. A mainha, que até certa feita me ensinou o caminho e desde então faz as vezes de bússola.
RESUMO
O presente trabalho reúne os relatórios das disciplinas de Estágio super-visionado I e II – Alemão, ministradas pelo professor Gabriel Sanches Teixeira, do Centro de Ciências de Educação da UFSC, e supervisio-nado pelo professor Gino Bona, na Escola Básica Municipal Dr. Adal-berto Tolentino de Carvalho. O estágio foi realizado nas turmas do sé-timo e do nono anos do Ensino Fundamental. Ao longo do primeiro se-mestre de 2019, foram realizadas as observações e as tutorias de aulas. A partir de tais experiências, foram elaboradas propostas de aulas a se-rem ministradas durante o estágio de docência, no segundo semestre. Após a devida readequação dos planos propostos, as aulas foram efeti-vamente ministradas nos meses de julho e agosto de 2019. Do trabalho, constam relatos e comentários referentes ao processo de elaboração e análise de todas aulas observadas, tutoreadas e ministradas. Como prin-cipais considerações alcançadas, destaco a importância do período de tu-toria como contato prévio com as turmas que assumi e as reações positi-vas das duas turmas em relação a propostas alinhadas à abordagem co-municativa.
Palavras-chave: Estágio supervisionado. Alemão como língua estran-geira. Abordagem comunicativa.
LISTA DE MATERIAIS DE APOIO PROPOSTOS
Material de apoio proposto 1 – Cartões com comidas e bebidas ... 86 Material de apoio proposto 2 – Folha com vocabulário de comidas e bebidas ... 88 Material de apoio proposto 3 – Exemplos de cartas para jogo com comidas e bebidas ... 90 Material de apoio proposto 4 – Roteiro dos diálogos para exercício de compreensão leitora ... 97 Material de apoio proposto 5 – Folha do exercício de compreensão auditiva ... 98 Material de apoio proposto 6 – Jogo de cartas sobre atividades de lazer ... 99 Material de apoio proposto 7 – Cartões representando atividades de lazer ... 104 Material de apoio proposto 8 – Cartões com imagens de personalidades ... 105 Material de apoio proposto 9 – Folha de exercícios sobre personalidades ... 106 Material de apoio proposto 10 – Cartões representando atividades de lazer ... 109 Material de apoio proposto 11 – Ficha para registro da pesquisa ... 110
LISTA DE MATERIAIS DE APOIO
Material de apoio 1 – Imagens de comidas e bebidas ... 117 Material de apoio 2 – Nomes de comidas e bebidas ... 118 Material de apoio 3 – Folha com vocabulário de comidas e bebidas .. 119 Material de apoio 4 – Cartas do jogo com comidas e bebidas ... 120 Material de apoio 5 – Cartas extra para jogo de comidas e bebidas .... 130 Material de apoio 6 – Folha com exercícios de compreensão auditiva sobre comidas e bebidas ... 131 Material de apoio 7 – Roteiro dos diálogos para exercício de
compreensão leitora... 133 Material de apoio 8 – Imagem de café da manhã prototípico alemão . 143 Material de apoio 9 – Folha de exercícios sobre preferências alimentares no café da manhã ... 144 Material de apoio 10 – Folha com texto sobre as preferências
alimentares da turma ... 164 Material de apoio 11 – Jogo de preferências alimentares ... 164 Material de apoio 12 – Imagens de comidas e bebidas consumidas no Brasil e na Alemanha ... 175 Material de apoio 13 – Texto sobre hábitos alimentares no Brasil e na Alemanha ... 176 Material de apoio 14 – Folha de exercícios sobre hábitos alimentares 177 Material de apoio 15 – Kit para o jogo sobre consumo de comidas e bebidas... 186 Material de apoio 16 – Folha de exercícios sobre atividades de tempo livre ... 199 Material de apoio 17 – Roteiro dos diálogos para exercício de
compreensão leitora... 200 Material de apoio 18 – Jogo de cartas sobre atividades de tempo livre ... 201 Material de apoio 19 – Imagens de personalidades ... 211 Material de apoio 20 – Folha de exercícios com textos sobre as
competências de personalidades em relação a determinadas habilidades ... 212 Material de apoio 21 – Cartões com imagens de atividades de tempo livre ... 222 Material de apoio 22 – Folha com indicações para pesquisa estatística sobre atividades de tempo livre ... 223
Material de apoio 23 – Protótipo de cartaz com imagem e gráficos relacionados à competência da turma em relação a atividades de tempo livre Volleyball spielen, quando entregue à dupla responsável ... 235 Material de apoio 24 – Texto descrevendo as competências da turma em relação a atividades de tempo livre ... 247 Material de apoio 25 – Diferentes folhas contendo indicações para resposta própria, entrevista a outrem e reporte da entrevista sobre
habilidades em relação a atividades de tempo livre ... ... 258 Material de apoio 26 – Kit com jogo sobre competências em relação a atividades de tempo livre ... 271
LISTA DE TABELAS
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Conjugação do verbo haben ... 30
Quadro 2 – Vocabulário complementar de países ... 33
Quadro 3 – Vocabulário complementar de fenômenos climáticos ... 35
Quadro 4 – Saudações ... 38
Quadro 5 – Comando no quadro ... 38
Quadro 6 – Conjugação do verbo gehen ... 39
Quadro 7 – Países, nacionalidades e línguas ... 43
Quadro 8 – Conjugação do verbo sein ... 44
Quadro 9 – Conjugação do verbo wohnen ... 44
Quadro 10 – Conjugação dos verbos sprechen e fahren ... 46
Quadro 11 – Pronomes interrogativos e preposições ... 46
Quadro 12 – Avaliação 1 ... 49
Quadro 13 – Questões da avaliação 1 ... 51
Quadro 14 – Correção da avaliação 1 ... 51
Quadro 15 – Esboço geral, em português, do texto a ser redigido na atividade ... 54
Quadro 16 – Vocabulário complementar de comidas e bebidas ... 58
Quadro 17 – Conjugação do verbo fahren ... 63
Quadro 18 – Vocabulário complementar multitemático ... 64
Quadro 19 – Explicação sobre o advérbio gern ... 67
Quadro 20 – Correção da avaliação 1 ... 69
Quadro 21 – Avaliação de recuperação 1 ... 71
Quadro 22 – Conjugação dos verbos sein e haben... 74
Quadro 23 – Respostas para as lacunas do texto ... 79
Quadro 24 – Esboço de cartaz pronto, com respostas hipotéticas... 156
LISTA DE ABREVIATURAS ACT – Admissão em Caráter Temporário
E. B. M. – Escola Básica Municipal EF – Ensino Fundamental
EM – Ensino Médio MA – Material de apoio
MAP – Material de apoio proposto PF – Professor em formação PO – Professor orientador PS – Professor supervisor
SUMÁRIO 1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS ... 16 1.1 A escola ... 17 1.2 O diretor ... 18 1.3 O professor ... 19 1.4 As turmas ... 20 1.4.1 SÉTIMO ANO ... 21 1.4.1 NONO ANO ... 22 2 OBSERVAÇÕES ... 24 2.1 Primeiro ano ... 24 2.1.1 COMENTÁRIOS ... 26 2.2 Segundo ano ... 27 2.2.1 COMENTÁRIOS ... 28 2.3 Sexto ano ... 28 2.3.1 COMENTÁRIOS ... 30 2.4 Sétimo ano... 31 2.4.1 COMENTÁRIOS ... 33 2.5 Oitavo ano ... 34 2.5.1 COMENTÁRIOS ... 36 2.6 Nono ano ... 37 2.6.1 COMENTÁRIOS ... 40 3 TUTORIAS ... 41
3.1 Tutorias do sétimo ano ... 42
3.1.1 17 DE ABRIL ... 42 3.1.1.1 Comentários ... 45 3.1.2 24 DE ABRIL ... 45 3.1.2.1 Comentários ... 48 3.1.3 08 DE MAIO ... 48 3.1.3.1 Comentários ... 50 3.1.4 29 DE MAIO ... 50 3.1.4.1 Comentários ... 52 3.1.5 05 DE JUNHO ... 53
3.1.5.1 Comentários ... 55
3.1.6 12 DE JUNHO ... 55
3.1.6.1 Comentários ... 56
3.1.7 19 DE JUNHO ... 57
3.1.7.1 Comentários ... 59
3.2 Tutorias do nono ano ... 60
3.2.1 17 DE ABRIL... 60 3.2.1.1 Comentários ... 61 3.2.2 24 DE ABRIL... 62 3.2.2.1 Comentários ... 65 3.2.3 26 DE ABRIL... 66 3.2.3.1 Comentários ... 67 3.2.4 08 DE MAIO ... 67 3.2.4.1 Comentários ... 70 3.2.5 10 DE MAIO ... 70 3.2.5.1 Comentários ... 72 3.2.6 17 DE MAIO ... 73 3.2.6.1 Comentários ... 76 3.2.7 22 DE MAIO ... 77 3.2.7.1 Comentários ... 79
4 PROPOSTAS DE PLANOS DE AULA ... 81
4.1 Propostas de aula para o sétimo ano ... 81
4.1.1 PROPOSTA PARA A AULA 1: 30 DE JULHO DE 2019 ... 82
4.1.2 PROPOSTAS GERAIS PARA AS DEMAIS AULAS ... 91
4.2 Propostas de aula para o nono ano ... 92
4.2.1 PROPOSTA PARA A AULA 1: 31 DE JULHO DE 2019 ... 92
4.2.2 PROPOSTA PARA A AULA 2: 2 DE AGOSTO DE 2019 . 100 4.2.3 PROPOSTA PARA A AULA 3: 7 DE AGOSTO DE 2019 . 107 4.2.4 PROPOSTAS GERAIS PARA AS DEMAIS AULAS ... 111
5 RELATÓRIO DAS AULAS MINISTRADAS ...112
5.1 Aulas ministradas no sétimo ano ... 113
5.1.1.1 Relato ... 122
5.1.2 AULA 2: 31 DE JULHO DE 2019 ... 125 5.1.2.1 Relato ... 134 5.1.2.2 Comentários ... 136 5.1.3 AULA 3: 6 DE AGOSTO DE 2019 ... 139 5.1.3.1 Relato ... 145 5.1.3.2 Comentários ... 147 5.1.4 AULA 4: 7 DE AGOSTO DE 2019 ... 149 5.1.4.1 Relato ... 154 5.1.4.2 Comentários ... 157 5.1.5 AULA 5: 13 DE AGOSTO DE 2019 ... 159 5.1.5.1 Relato ... 166 5.1.5.2 Comentários ... 168 5.1.6 AULA 6: 14 DE AGOSTO DE 2019 ... 170 5.1.6.1 Relato ... 178 5.1.6.2 Comentários ... 180 5.1.7 AULA 7: 20 DE AGOSTO DE 2019 ... 182 5.1.7.1 Relato ... 190 5.1.7.2 Comentários ... 192
5.2 Aulas ministradas no nono ano ... 193
5.2.1 AULA 1: 31 DE AGOSTO DE 2019 ... 194 5.2.1.1 Relato ... 202 5.2.1.2 Comentários ... 204 5.2.2 AULA 2: 2 DE AGOSTO DE 2019 ... 207 5.2.2.1 Relato ... 213 5.2.2.2 Comentários ... 215 5.2.3 AULA 3: 7 DE AGOSTO DE 2019 ... 217 5.2.3.1 Relato ... 224 5.2.3.2 Comentários ... 228 5.2.4 AULA 4: 9 DE AGOSTO DE 2019 ... 230 5.2.4.1 Relato ... 236 5.2.4.2 Comentários ... 239 5.2.5 AULA 5: 14 DE AGOSTO DE 2019 ... 242 5.2.5.1 Relato ... 248 5.2.5.2 Comentários ... 250 5.2.6 AULA 6: 16 DE AGOSTO DE 2019 ... 253
5.2.6.1 Relato ... 263 5.2.6.2 Comentários ... 265 5.2.7 AULA 7: 21 DE AGOSTO DE 2019 ... 267 5.2.7.1 Relato ... 275 5.2.7.2 Comentários ... 277 5.3 Avaliações ... 278
6 OUTRAS ATIVIDADES REALIZADAS ...280
5.1 Semana de Língua Alemã 2019 (Colégio de Aplicação da UFSC) ... 280
5.2 Visita à Escola Reunida Municipal Santa Filomena Prof. Augusto Schnitzler ... 282
5.3 Gincana Autobahn (Colégio de Aplicação da UFSC)... 284
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...286
REFERÊNCIAS ...291
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Para a turma de 2019 das disciplinas Estágio Supervisionado I e II – Alemão (MEN7048, MEN7049), foi designada a Escola Básica Muni-cipal (E. B. M.) Dr. Adalberto Tolentino de Carvalho como local para realização do estágio supervisionado. A escolha foi feita pelo professor orientador (PO), Gabriel Sanches Teixeira, considerando o rodízio que se pretende fazer entre as escolas de alemão da região metropolitana de Flo-rianópolis, de modo que o maior número possível de instituições de en-sino possa receber alunos do curso de Letras – Alemão da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) como estagiários. Também pesou na decisão o fato de que, em 2019, o município de São Pedro de Alcântara, onde está situada a escola em questão, celebrava o jubileu de 190 anos da chegada de seus primeiros imigrantes alemães.
Ao longo do primeiro semestre de 2019, foram realizados encon-tros presenciais entre os estagiários e o PO nas segundas-feiras. A partir de dado momento do semestre, aconteceram também encontros individu-ais, em que foram discutidos pontos formais e práticos referentes ao está-gio de cada estudante. O objetivo de tais encontros foi garantir que o es-tágio mobilizasse, na prática, os conteúdos teóricos abordados na própria disciplina, bem como em sua antecessora, Metodologia do ensino de ale-mão (MEN7040). Concomitantemente, desenvolvi os planos das aulas que, mais adiante, ministrei durante meu estágio de docência, entre 30 de julho e 21 de agosto de 2019.
No segundo semestre de 2019, enquanto todos os estudantes de-senvolviam seus estágios de docência, a turma continuou tendo reuniões semanais nas segundas-feiras, com vistas a socializar impressões e levan-tar, em conjunto, possíveis soluções para problemas pontuais que foram surgindo. Findada essa etapa, os encontros semanais passaram a envolver a leitura e discussão de textos acadêmicos da área de ensino de língua alemã. A partir de suas experiências e das discussões da disciplina, os estagiários passaram, então, a redigir seus respectivos relatórios.
Este trabalho se1 subdivide em sete seções. No presente capítulo, é
1 Ao longo do texto, emprego colocações pronominais que, embora não se
ate-nham aos dogmas da gramática normativa tradicional, integram a norma culta – aqui entendida como “o conjunto de fenômenos linguísticos que ocorrem habitu-almente no uso dos falantes letrados em situações mais monitoradas de fala e escrita” (FARACO, 2008, p. 73) – da língua portuguesa do Brasil. Os exemplos mais emblemáticos desse uso desviante em relação à gramática normativa tradi-cional são minha preferência pela próclise em orações análogas à presente oração
caracterizado o contexto escolar das turmas em que o estágio foi desen-volvido. Do segundo, constam os relatos e comentários referentes às ob-servações que realizei como professor em formação (PF) nas aulas de ale-mão da escola nos dias 20 e 22 de março de 2019. No terceiro, são rela-tadas e comenrela-tadas as sete primeiras aulas que acompanhei como tutor em cada uma das duas turmas que escolhi para o meu estágio. No quarto, estão presentes os planos das aulas que, inicialmente, pretendia ministrar no segundo semestre. No quinto, apresento os planos das aulas que efeti-vamente lecionei, bem como relato e comento o seu andamento. No sexto capítulo, relato minha experiência em outras atividades desenvolvidas no bojo das disciplinas de estágio. Ao sétimo e último capítulo – em que disserto sobre as conclusões alcançadas ao longo do estágio – se seguem as referências e anexos.
1.1 A escola
A E. B. M. Dr. Adalberto Tolentino de Carvalho está situada à rua Manoel Pedro Silveira, 507, no bairro Santa Teresa, no município de São Pedro de Alcântara. Foi criada em 6 de fevereiro de 1974, como escola estadual. A municipalização da instituição se deu em 1997.
Em 2019, a escola atendia 288 crianças do primeiro ao nono ano do Ensino Fundamental (EF), nos períodos matutino e vespertino – sete a mais que no ano anterior2. Pela manhã, a escola oferecia oito turmas – que iam do primeiro ao oitavo ano. À tarde, havia turmas do primeiro e se-gundo anos e do sexto ao nono anos. A tabela 1 discrimina o número de estudantes em cada uma das turmas da escola:
Tabela 1 – Contingente de alunos e alunas por turma
1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano
Matutino 19 24 29 29 27 22 24 19 -
Vespertino 22 23 - - - 25 15 16 24
Para além de seus 288 estudantes matriculados, a instituição tam-bém acolhia as turmas de primeiro a quinto ano do EF da Escola Reunida Municipal Santa Filomena Prof. Augusto Schnitzler, para que realizassem suas aulas de Educação Física e Informática em suas dependências. (“Este trabalho se subdivide [...]”) e colocações como “[...] não se tivesse estabe-lecido [...]” (p. 30) – inclusive citadas pelo mesmo Faraco no apartado dedicado a exemplicar variações que integram a norma culta (op. cit., p. 51-52).
No que se refere a sua estrutura pedagógica, a escola dispunha de oito salas de aula, uma biblioteca, uma quadra esportiva, um laboratório de informática e um auditório – à época, em reforma.
Segundo o Projeto Político Pedagógico elaborado em 2014, a es-cola entendia como seu compromisso:
oferecer um ensino de qualidade e uma aprendiza-gem mais significativa, por meio de práticas peda-gógicas que proporcionem a construção do conhe-cimento, o exercício da cidadania e o desenvolvi-mento da capacidade crítico-reflexiva frente às questões políticas, sociais, ambientais e culturais, valorizando a comunidade escolar e o reconheci-mento do trabalho docente (E. B. M. DR. ADALBERTO TOLENTINO DE CARVALHO, 2014, p. 13).
Com vistas a tal compromisso, a escola buscava, por exemplo, re-lacionar seu currículo à história da comunidade de São Pedro de Alcân-tara. Dessa forma, a grade curricular incluía desde 2011 a disciplina de língua alemã3, na tentativa de preservar – e, em certa medida, resgatar – uma herança cultural que remonta aos primeiros imigrantes alemães de Santa Catarina, que se estabeleceram precisamente naquela região. 1.2 O diretor
O então diretor da escola, Richard Motta Coelho, era formado em Magistério pelo Colégio Estadual de Araranguá em 1999. Tinha-se gra-duado, também, em Ciências Biológicas pela Universidade do Oeste de Santa Catarina em 2009 e em Pedagogia, pela Faculdade de Paraíso do Norte, em 2018. Além disso, tinha concluído em 2016 um curso de pós-graduação de Ensino de Ciências pelo Instituto Federal de Santa Catarina.
Profissionalmente, teve experiências no final dos anos 1990 como professor dos anos iniciais do EF. De 2006 até sua nomeação como dire-tor, atuou como professor de Biologia em várias escolas da região metro-politana de Florianópolis. Depois de rápida experiência na Secretaria Mu-nicipal de Educação de São Pedro de Alcântara, lecionou por alguns anos exclusivamente na rede estadual. Em 2017, foi convidado pela Prefeitura a assumir a direção da E. B. M. Dr. Adalberto Tolentino de Carvalho, onde atuava desde então. Antes disso, já tinha sido professor da casa entre
3 Cumpre ressaltar que, assim como Alemão, a escola oferecia a disciplina de
2006 e 2010.
No tocante à presença da língua alemã no currículo da escola, o diretor percebia a oferta dessa disciplina como grande diferencial da rede municipal. Em entrevista, destacou que a decisão de a incluir no currículo remonta à primeira gestão do então prefeito da cidade, Ernei José Stahe-lin. O diretor afirmou que, na perspectiva da Prefeitura, a inclusão do ale-mão no currículo se justifica pela grande influência da cultura alemã no contexto local, uma vez que a cidade tinha sido a primeira colônia alemã de Santa Catarina. Dessa forma, o ensino da língua alemã era pensado como uma iniciativa que visava à manutenção de tradições históricas. Nesse sentido, o diretor opinava que a oferta atendia a demandas locais e lamentava que não se desse continuidade ao ensino da língua no Ensino Médio (EM) – instância que recai sob a responsabilidade do Estado. 1.3 O professor
O professor Gino Bona, natural de Blumenau, é licenciado em Le-tras – Alemão pela UFSC, tem pós-graduação em Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa, pela Uniasselvi, e concluiu em 2013 um curso de capacitação para professores realizado em Leipzig, oferecido pelo pro-grama Ciências sem Fronteiras.
Iniciou sua carreira como professor na Escola Waldorf Anabá. Nessa instituição, lecionou por dois anos. Lá, teve a oportunidade de cur-sar o primeiro módulo do curso de pedagogia Waldorf.
Em 2009, foi aprovado em um processo seletivo para professor de alemão em regime ACT (Admissão em Caráter Temporário) no municí-pio de São Pedro de Alcântara. Já à época, lecionava nos anos iniciais da E. B. M. Dr. Adalberto Tolentino de Carvalho. Em 2011, foi aprovado em um concurso para professor efetivo da rede do mesmo município. Dali em diante, o número de alunos atendidos foi crescendo gradativamente. Desde sua aprovação, teve experiências em todas as escolas municipais da cidade – isto é, para além da instituição supracitada, também deu aulas no Centro de Educação Infantil Profª Leonina Vieira Francener, onde aca-bou deixando de atuar por motivos logísticos, e na Escola Reunida Muni-cipal Santa Filomena Prof. Augusto Schnitzler, onde seguia atuando.
Suas aulas tinham metodologia e organização de conteúdos pró-prios, uma vez que não empregava nenhum livro didático específico. O professor se sentia confortável com tal abertura, preferindo planejar suas aulas na progressão e ritmo que mais lhe parecessem cabidos. No que dizia respeito ao fato de que a escola não dispunha de muitos recursos
midiáticos, afirmava não sentir falta desse tipo de suporte, uma vez que o percebia como um recurso não essencial, ainda que convidativo.
Segundo o professor, sua metodologia de ensino tinha sofrido forte influência da filosofia Waldorf – em especial, no que se referia à rotina inicial que empregava em todas as suas aulas. De acordo com os preceitos daquela instituição, os estudantes sempre deviam iniciar suas manhãs com a leitura de uma poesia. Adaptando a proposta ao contexto da escola, o professor entoava junto com os estudantes do primeiro ao nono ano a ora-ção cristã “Vaterunser” no início de virtualmente todas as aulas.
Em sua prática, o professor vislumbrava alguns impasses, entre eles o questionamento levantado por certos estudantes (sobretudo dos anos finais) quanto às razões que motivavam a presença da língua alemã no currículo da escola. Também citava a falta de interesse e de disciplina de alunos e alunas como fatores que acabavam atrapalhando o andamento de suas aulas.
Mesmo diante de tais desafios, o professor seguia buscando mos-trar a seus alunos e alunas a importância dos estudos, no que dizia respeito tanto às línguas estrangeiras quanto à formação escolar como um todo. 1.4 As turmas
Neste subcapítulo, descrevo em linhas gerais as turmas em que conduzi meu estágio. Da descrição, constam o perfil dos estudantes e mi-nhas impressões genéricas sobre a dinâmica de funcionamento das aulas de alemão nesses grupos.
1.4.1 SÉTIMO ANO
A turma do sétimo ano era composta por 15 integrantes4 de idades entre 12 aos 13 anos. A maior parte da turma residia em São Pedro de Alcântara, embora alguns estudantes viessem da cidade vizinha, São José, sobretudo aqueles que moravam na região limítrofe. Todos os alunos e alunas já haviam tido aulas de alemão previamente: haja vista que a maior parte da turma estudava na mesma escola já desde o primeiro ano, eles vinham tendo aulas com o professor supervisor (PS) desde suas primeiras experiências no EF.
Sobretudo devido aos vários anos de convivência, a turma estabe-lecia uma relação muito respeitosa e afetuosa com o PS. Era recorrente que houvesse conversa paralela nos momentos iniciais da aula, bem como nos momentos em que o PS escrevia no quadro – isto é, quando não estava fazendo explicações. Contudo, em todas as ocasiões que acompanhei em que o PS pediu colaboração da turma para que se fizesse silêncio, ele teve sua solicitação prontamente atendida.
As relações interpessoais da turma pareciam fluir de maneira leve. Em nenhuma ocasião verifiquei qualquer episódio de animosidade entre os estudantes, muito embora fosse perceptível – inclusive na configuração do espelho de classe – que certas alunas davam preferência a interagir entre si, mais que com o restante do grupo.
Sempre que instados a contribuir ativamente com a aula, vários alunos e alunas da turma faziam questão de participar das atividades, fre-quentemente se prontificando a ir ao quadro resolver alguma questão, an-tes mesmo que essa necessidade tivesse sido sequer aventada. A turma se demonstrava bastante aberta a atividades que fugiam à estrutura tradicio-nal da aula expositiva frontal. As propostas que envolviam trabalho em dupla alcançavam seus objetivos satisfatoriamente, sempre e quando a es-colha das duplas tivesse ficado a critério dos próprios estudantes. Em mais de uma ocasião, a turma sugeriu que houvesse modificações na configu-ração da aula, sobretudo em relação ao leiaute da sala, sem que tivessem sua sugestão atendida.
As aulas do PS nessa turma foram ministradas a partir de planeja-mento próprio, sem base em nenhum livro didático específico. Em mo-mentos que considerou oportunos, o PS empregou excertos de materiais didáticos de que dispunha. Estavam previstas no currículo do sétimo ano 4
Um desses estudantes se juntou à turma no início do segundo semestre. Não acompanhou, portanto, nenhuma das aulas tutoreadas.
duas aulas semanais de língua alemã: uma acontecia na primeira aula das terças-feiras, das 13h05 às 13h43; a outra, na última aula das quartas-fei-ras, das 16h20 às 17h05.
1.4.1 NONO ANO
A turma do nono ano era composta, inicialmente, por 25 integran-tes de idades que variavam entre os 14 e os 16 anos. Em determinada altura do segundo bimestre, umas das alunas foi transferida para outra escola, de modo que restaram, afinal, 24 estudantes. Analogamente ao que acontecia no sétimo ano, a maior parte da turma residia no município, embora alguns estudantes também viessem de São José. Considerando que a maior parte da turma estudava na escola já desde os primeiros anos do EF, os estudantes vinham tendo aulas com o PS há muitos anos. Um aluno se juntou à turma no oitavo ano, em transferência de outra escola: antes disso, não havia tido contato prévio com a língua alemã.
De modo geral, a turma demonstrava grande afeição e respeito pelo PS. Boa parte do grupo era composta por integrantes da primeira turma de primeiro ano que o PS assumiu como professor efetivo, em 2011. As-sim, ao longo de seus nove anos de formação no EF, esses estudantes, em sua maioria, tiveram aulas de alemão – sempre com o PS, que, por sua vez, acompanhou o desenvolvimento desses estudantes dos sete aos quinze anos. Não era fortuito, portanto, que se tivesse estabelecido uma relação até certo ponto parental entre estudantes e professor, a ponto de que este se sentisse chamado a interceder ativamente, dentro de seu al-cance, pelo seu futuro acadêmico e profissional (cf. 3.2.1).
Alguns integrantes da turma eram bastante agitados. Era recorrente a impressão de que a aula de alemão (e a experiência escolar, de um modo geral) não correspondia a uma preocupação prioritária de vários desses estudantes. Havia frequente conversa paralela e o PS precisava, com fre-quência, pedir atenção para que conseguisse fazer sua fala diante do grande grupo. Em mais de uma ocasião, a conversa se manteve mesmo diante do reiterado clamor do PS por silêncio, a prejuízo de alguns estu-dantes que se encontravam no meio do caminho entre as partes que con-versavam (cf. 3.2.6.1).
O tamanho da turma também impunha entraves à concentração, na medida em que eram muitos os elementos se interpondo entre o PS e os estudantes que se sentavam em carteiras mais afastadas do quadro – o que, por certo, lhes atraía a atenção. Por outro lado, cumpre destacar que
havia, também, alunos e alunas que prestavam grande atenção aos coman-dos do PS. No que tangia à participação da turma quando o PS solicitava contribuições, costumavam ser sempre os mesmos estudantes a se mani-festar.
Em referência às relações interpessoais, a turma, como um todo, parecia se entender bem. Ainda que alguns alunos, em específico, se man-tivessem mais quietos que os demais, não pareciam ser alvo de nenhum tipo claro de discriminação ou má vontade coletiva. Nessa turma, não pre-senciei a execução de nenhum trabalho em dupla, mas pude verificar nas interações em sala de aula natural predileção de alguns estudantes por conversar com colegas específicos. Esses seriam, suponho, os colegas que teriam escolhido como parceiros em caso de trabalhos em dupla ou em equipe. Não houve ocasião para observar, porém, se haveria forte rejei-ção, se o professor eventualmente resolvesse definir, ele próprio, duplas.
Assim como no sétimo ano, as aulas do nono ano foram ministra-das pelo PS a partir de planejamento próprio. Oportunamente, o PS em-pregou excertos de materiais didáticos que tinha à disposição. No currí-culo do nono ano, também estavam previstas duas aulas semanais de lín-gua alemã: uma era lecionada na primeira aula das quartas-feiras, das 13h05 às 13h50, ao passo que a outra tinha lugar na penúltima aula das sextas-feiras, das 15h49 às 16h27.
2 OBSERVAÇÕES
O estágio obrigatório teve como primeira etapa a observação das aulas de alemão ministradas pelo PS Gino Bona na E. B. M. Dr. Adalberto Tolentino de Carvalho.
Observei as aulas de todas as turmas do turno vespertino da escola. Conforme indicado na tabela 1 (vide 1.1), nesse turno, a escola atendia as turmas do primeiro e segundo anos, bem como as turmas do sexto ao nono anos do EF. À época, o terceiro, o quarto e o quinto anos tinham turmas apenas pela manhã. As turmas matutinas, por sua vez, não foram contem-pladas em nenhuma etapa deste trabalho.
Foram observadas as aulas dos dias 20 e 22 de março de 2019. Em não havendo, na escola, uma sala específica dedicada à língua alemã, cada aula teve lugar na própria sala de cada turma.
Conduzi as observações em solitário, já que meus horários não se encaixavam com os de nenhum dos demais colegas de disciplina.
No presente capítulo, apresento os relatos referentes a cada uma das aulas acompanhadas. À parte algumas informações gerais que deixo em evidência – data da observação, tempo de duração da aula e quanti-dade de alunos e alunas presentes e ausentes –, os relatos seguem um es-tilo relativamente livre, pautado nos aspectos que me pareceram relevan-tes ao longo da aula.
Em subcapítulos apartados, também teço comentários livres sobre o andamento de cada aula observada, bem como reflexões iniciais refe-rentes a cada uma delas. Tais comentários se baseiam nas leituras e dis-cussões desenvolvidas ao longo das disciplinas de Metodologia do ensino de alemão (MEN7040) e de Estágio Supervisionado I – Alemão (MEN7048), sobretudo em Brinitzer (2015). Têm como principal obje-tivo identificar aspectos bem-sucedidos da aula, a serem possivelmente reprisados no estágio de docência, bem como pontos de dificuldade, a serem, na medida do possível, evitados ou reconfigurados.
2.1 Primeiro ano
Data: 20 de março de 2019
Tempo de duração da aula: 45 minutos Estudantes presentes: 22
Estudantes ausentes: Zero
indagou se alguém da turma me gostaria de fazer alguma pergunta. Um dos alunos levantou a mão e relatou que se tinha machucado ao andar de bicicleta no fim de semana; dois outros alunos fizeram relatos semelhan-tes. O PS reagiu de maneira lúdica e lhes indicou que tivessem mais cui-dado em suas brincadeiras, para evitar eventuais machucados mais sérios.
O PS, então, fez a chamada. À medida que chamava os nomes, respondiam dizendo alguma expressão em alemão (por exemplo, “Dan-keschön!” ou “Wunderbar!”). A turma estava bastante dispersa.
Terminada a chamada, todos os alunos e alunas foram orientados a juntar as mãos em sinal de oração (“Alle zusammen!”). Juntos, entoa-ram excerto da oração “Vaterunser”5. Depois disso, o PS bradou “Eins, zwei”, ao que os alunos prontamente responderam com “Kartoffelbrei”. Seguiu-se o restante do jogral6.
O PS então iniciou outro jogral, dessa vez, iniciado em português: “Atenção! / Concentração! / Vai começar / a aula / de alemão!”. Em se-guida, o PS falava algumas expressões simples em alemão, tais como “Guten Morgen!” e “Guten Tag!”. Sempre que ele entoava tais expres-sões, os alunos e alunas deviam bater palmas. Aleatoriamente, porém, o PS também incluía expressões em português, tais como “Bom dia!” ou “Como vai?”; nesse caso, os estudantes não deviam bater palmas. O ob-jetivo era testar, por um lado, a atenção dos membros da turma e, por outro, sua capacidade de reconhecer expressões da língua alemã.
O PS então entoou uma rotina de cumprimentos básicos em ale-mão, que já era conhecida dos estudantes.
Por fim, o PS apresentou à turma um trecho da música especial de Páscoa7, uma vez que tal feriado festivo teria lugar dali a poucas semanas. A canção foi ensinada de maneira gradativa, com enfoque paulatino de verso em verso. Eventualmente, o PS cantou junto com alunos e alunas também a versão em português da canção8, em uma versão ligeiramente alterada em relação àquela mais consolidada no Brasil, para que houvesse
5 Excerto abordado com a turma: “Vaterunser, / der du bist im Himmel, / geheiligt
werde dein Name. / Dein Reich komme. / Dein Wille geschehe, / wie im Himmel, / so auch auf Erden”.
6 Jogral completo: “Eins, zwei: / Kartoffelbrei. / Drei, vier: / Wie geht’s dir? /
Fünf, sechs: / nur ein Klechs! / Sieben, acht: / Gute Nacht! / Neun, zehn: / Auf Wiedersehen!”.
7 “Osterhase! / Osterhase! / Was / bringst / du / für mich? Ein Ei, / zwei Eier, /
drei Eier / für dich!”.
8 “Coelhinho / da Páscoa, / o que / trazes / pra / mim? / Um ovo, / dois ovos, / três
identidade de sentido entre os versos das duas versões apresentadas. O PS distribuiu entre os membros da turma seus respectivos cader-nos de desenho, deixando já aberta a folha onde deviam desenhar o “se-nhor Rot”. Na prática, sua incumbência nessa aula era escrever em seu caderno a palavra rot, colori-la e desenhar objetos vermelhos no restante da folha. Se, porventura, ainda não tivessem terminado de colorir o “se-nhor Blau”, personagem da aula anterior, também deveriam fazê-lo.
À medida que se aproximava o final da aula, o PS foi recolhendo, um a um, os cadernos dos estudantes para guardá-los no armário locali-zado no fundo da sala. Quando soou o sinal, o PS e eu nos despedimos da turma e deixaram a sala.
2.1.1 COMENTÁRIOS
Ficou evidente a potência da interação entre os estudantes e o PS. Em boa parte da aula, praticamente todos os membros da turma estavam de pé, tamanha a sua empolgação. Com relativa frequência, foram neces-sárias, inclusive, intervenções, de modo a deixar os estudantes mais cmos. Ainda assim, foi perceptível que a agitação não era, de forma al-guma, sinal de rebeldia – pelo contrário, era mera consequência da parti-cipação ativa na aula.
De forma análoga, pude observar o estabelecimento de estreita re-lação afetiva entre PS e a turma – de ordem, em certa medida, parental. Ao longo da aula, o PS (ou Lehrer, como o chamavam todos os estudantes o tempo todo) foi inúmeras vezes abraçado e sobretudo interpelado pelos membros da turma. No mais das vezes, a intenção dos estudantes era re-solver questões alheias ao conteúdo programático de língua alemã: ora precisavam de ajuda para amarrar o cadarço de seu tênis, ora contavam com o auxílio do PS para escrever alguma letra do alfabeto com a qual ainda não estavam plenamente familiarizados.
Também chamava atenção a importância que o PS dava ao feed-back positivo, sobretudo em referência aos desenhos que os estudantes tinham produzido. O elogio ao que quer que seja que o aluno ou aluna tivesse desenhado era parte primordial da sua aula e encontrava reverbe-ração bastante positiva na motivação dos estudantes a continuar partici-pando ativamente da aula.
Por fim, verifiquei também boa interação entre os estudantes: ao desenhar, eles gostavam de trabalhar em conjunto. Ao que me parece, essa predisposição se devia, especialmente, ao fato de que, ao se juntar com seus colegas, os estudantes podiam ficar de pé e interagir verbalmente.
2.2 Segundo ano
Data: 20 de março de 2019
Tempo de duração da aula: 45 minutos Estudantes presentes: 21
Estudantes ausentes: Dois
O PS recepcionou a turma na volta do recreio, convidando alunos e alunas a entrar na sala. O PS me apresentou como seu professor-aju-dante, ao que saudei os estudantes.
O PS fez a chamada. Os estudantes respondiam com diferentes ex-pressões em alemão – às vezes, simplesmente com “Hier!”, mas também, em outros momentos, fazendo alusão a diferentes cores e meses do ano. A turma estava muito dispersa, de modo que o PS encontrava dificuldades para dar atenção às demandas simultâneas de tantos estudantes.
O PS iniciou a rotina de entoação da oração “Vaterunser”9 e da repetição dos números de 1 a 30. Diante do mau comportamento de alguns estudantes, o PS fez menção a chamar o diretor. Também destacou que eu, enquanto professor-ajudante, também o ajudaria a controlar o anda-mento da aula, eventualmente anotando os nomes de alunos e alunas que não se adequassem às regras propostas pelo PS.
O PS propôs como atividade que alunos e alunas escrevessem em seus cadernos o nome da cor braun e, em seguida, desenhassem objetos da cor marrom. Dirigindo-se a mim, o PS destacou a importância desse tipo de atividade, sobretudo considerando que os integrantes da turma ainda estavam passando pela consolidação do processo de alfabetização.
Durante a execução da atividade, o PS precisava atender a diferen-tes demandas em muitas frendiferen-tes diferendiferen-tes. Em um momento específico, o PS estava cercado por sete estudantes diferentes que lhe pediam ajuda. Tais demandas geralmente não tinham relação alguma com o conteúdo abordado na aula: os estudantes pediam ajuda, por exemplo, porque pre-cisavam desemperrar a ponta do lápis que tinha ficado presa no apontador ou porque queriam desenhar algo, mas não estavam satisfeitos com o re-sultado até então alcançado. Em certo ponto da aula, eu próprio fui inter-pelado por um aluno que pediu que eu desenhasse um cachorro.
9 Assim como no primeiro ano, no segundo ano a turma entoou apenas o primeiro
Em determinado momento, o PS encaminhou à diretoria dois alu-nos. De acordo com o relato do PS após o término da aula, os alunos em questão se estavam hostilizando na parte dianteira da sala. A turma estava tão dispersa e havia tantas coisas acontecendo simultaneamente que eu próprio só me dei conta de que havia algo de errado quando ouvi o PS chamando atenção dos alunos; antes disso, não tinha visto nada.
Depois de conversarem por cerca de dez minutos com a secretária Scheila Schmitz, os dois alunos tornaram à sala e pediram desculpas ao PS. Sob orientação da secretária, o PS lançou no sistema on-line uma ad-vertência média para cada aluno, para que houvesse registro do episódio.
Ao soar do sinal, o PS solicitou que a turma devolvesse seus ca-dernos, para que pudessem ser devidamente guardados. Quando todos os cadernos tinham sido recolhidos e guardados, o PS e eu nos despedimos da turma e deixamos a sala.
2.2.1 COMENTÁRIOS
Analogamente ao que tinha acontecido no primeiro ano, alunos e alunas tinham uma relação muito positiva com o PS. Não era fortuito que os estudantes o tenham procurado tanto para pedir ajuda, a ponto de cercá-lo em sua mesa. Para além do importante feedback positivo que o PS dava em relação a todos os desenhos da turma, também cumpre destacar o mo-mento em que, no meio da aula, o PS chamou discretamente uma das alu-nas da turma à sua mesa para felicitá-la pessoalmente por seu aniversário.
No que dizia respeito à grande dispersão da turma, foi perceptível que a turma tinha grande necessidade de se levantar e de se movimentar. Contrariando as orientações do PS, os estudantes insistiram em se juntar em duplas e trios para contribuir com os desenhos uns dos outros. Essa iniciativa orgânica trouxe resultados bastante positivos.
A tática de encaminhar os dois alunos à diretoria surtiu o efeito desejado: já de imediato, a turma se tranquilizou sensivelmente. Teria sido interessante aplicar a mesma sanção caso, na movimentação espon-tânea dos estudantes, não se tivesse estabelecido uma relação animosa entre os alunos em questão?
2.3 Sexto ano
Data: 22 de março de 2019
Tempo de duração da aula: 38 minutos Estudantes presentes: 22
Estudantes ausentes: Três
O PS saudou os estudantes e me apresentou como um estagiário da UFSC que acompanharia aquela aula. Após saudar a turma, indiquei que meu trabalho consistiria exclusivamente em observar a aula e tomar algu-mas notas. Dessa forma, salientei que não haveria razão para que os estu-dantes ficassem apreensivos, uma vez que eu não os avaliaria de forma alguma. Uma aluna expressou publicamente seu alívio.
O PS realizou a chamada, à qual alunos e alunas responderam com “Hier!” ou “Ich bin hier!”. O PS seguiu, então, sua rotina de entoação da oração “Vaterunser” e posterior rememoração dos números de 1 a 100.
O PS se propôs a retomar atividades previamente abordadas, mas não obteve grande sucesso devido à grande agitação da turma. Diante da falta de colaboração do grupo, sobretudo no que se referia à movimenta-ção não autorizada de vários alunos e alunas pela sala, o PS chamou aten-ção da turma e, eventualmente, propôs um acordo: por ser, aquela, a úl-tima aula da semana, o PS se propunha a sugerir uma atividade mais leve, sempre e quando todos os estudantes procurassem se concentrar no con-teúdo apresentado. A turma aquiesceu à proposta tacitamente.
O PS escreveu no quadro “Heute ist der…” e solicitou que os mem-bros da turma o ajudassem com a data em alemão, de modo que ele pu-desse completar a frase com “22. März”.
À guisa de introduzir o assunto da aula, pediu que os estudantes criassem frases espontâneas em português. As frases mencionadas pelos estudantes foram “Firme e forte” e “Eu amo você”. O PS chamou atenção para o fato de que, exceto quando se assemelhassem ao primeiro exemplo, a grande maioria das frases de qualquer língua provavelmente conteria, pelo menos, um verbo.
O PS fez, então, referência ao verbo haben, indicando que seria equivalente ao verbo ter do português. Pediu que os estudantes o ajudas-sem a rememorar os pronomes pessoais, que já tinham sido abordados anteriormente. Alguns estudantes contribuíram ativamente, sobretudo no que dizia respeito às duas primeiras pessoas do singular; a partir da ter-ceira pessoa do singular, porém, vários estudantes começaram a citar pa-lavras a esmo. O PS foi filtrando as respostas até que se conseguisse che-gar, de fato, a todos os pronomes pessoais.
Uma vez tendo alcaçado seu objetivo inicial, o PS solicitou a ajuda de duas alunas repetentes – que, como tais, já haviam tido contato com a conjugação do verbo no ano anterior – para completar as formas verbais faltantes. O Quadro 1 apresenta as informações contidas no quadro.
Quadro 1 – Conjugação do verbo haben
O PS, então, interrompeu a aula e, sem maiores comentários, se sentou à mesa. Passados alguns momentos, alguns dos alunos e alunas que estavam conduzindo conversas paralelas se deram conta da ação do PS e voltaram a direcionar sua atenção a ele. Diante dessa mudança de comportamento, o PS retomou a sequência didática e chamou atenção da turma para o fato de que as formas verbais referentes aos pronomes er, sie e es eram a mesma.
Findada a explicação, o PS indicou que os estudantes deveriam es-crever em seu caderno, ao lado da conjugação do verbo haben, suas res-pectivas equivalências em português.
Alguns minutos depois, com a turma já agitada pela perspectiva de conclusão da semana letiva, o PS autorizou que guardassem seus materi-ais escolares aqueles estudantes que já tivessem terminado o exercício. Quando soou o sinal, os estudantes se despediram e deixaram a sala. 2.3.1 COMENTÁRIOS
No tocante à dinâmica de funcionamento da turma, o ponto que mais me chamou a atenção foi a coexistência entre dois comportamentos bastante diferentes entre si: de um lado, havia estudantes que conserva-vam certa predisposição ao ludismo pueril; de outro, havia alunos e alunas mais contidos, aparentemente menos afeitos a propostas didáticas que re-metessem à experiência infantil. Em nenhuma instância pude verificar animosidade entre esses dois grupos; ainda assim, a tensão decorrente dessa diferença se fez presente de forma latente ao longo de toda a aula.
Quanto à aula em si, ficou a impressão de que um número relevante de estudantes ainda precisava consolidar seus conhecimentos quanto a
O verbo haben - Significa ter. ich habe du hast er hat sie hat es hat wir haben ihr habt sie haben
pronomes pessoais. Teria sido interessante revisar esse conteúdo, mesmo que ele já tivesse sido abordado previamente?
O verbo haben foi apresentado à turma completamente apartado de qualquer contexto. É certo que a estratégia de colocar a turma em contato com um verbo a partir de uma tabela com suas formas verbais serviu ao propósito de apresentar aos discentes as terminações verbais prototípicas do tempo presente, mas terá sido, essa, a opção mais atraente?
Teria sido interessante gerar – ainda que artificialmente – algum tipo de contexto discursivo em que a turma houvesse tido um contato ini-cial sub-reptício com tal verbo, para que, mais adiante, depreendessem, a partir de suas próprias impressões, o seu significado?
2.4 Sétimo ano
Data: 20 de março de 2019
Tempo de duração da aula: 45 minutos Estudantes presentes: 13
Estudantes ausentes: Um
O PS me apresentou à turma. Expliquei minha incumbência, indi-cando que me limitaria a acompanhar a aula, sem avaliar ninguém.
O PS realizou a chamada, à qual os alunos e alunas responderam dizendo “Hier!”. O PS seguiu, então, a sua rotina de entoação do “Vate-runser” e posterior rememoração dos números de 1 a 100 em alemão. Di-rigindo-se a mim, justificou a a reiterada presença dessa rotina como uma estratégia para que, em todas as aulas, os estudantes tivessem ocasião de falar em alemão por, pelo menos, um mínimo de tempo.
O PS escreveu no quadro “Heute ist der…” e solicitou que os alu-nos o ajudassem dizendo a data em alemão, de modo que ele pudesse completar a frase com “20. März”.
O PS retomou a sequência didática iniciada na aula anterior, refe-rente a nomes de países. Voltou a escrever no quadro o nome de uma série de países em português. A priori, os estudantes tinham sido incumbidos, como tarefa de casa, de buscar os nomes desses países em alemão. Diante dessa fala do PS, alguns membros da turma explicaram que, na verdade, o combinado era que os estudantes trouxessem seus dicionários para a aula, de modo que pudessem procurar as equivalências em sala.
Um único aluno já tinha procurado as respostas antes da aula. Dessa forma, o PS o incumbiu de escrever no quadro o nome de vários
países em alemão, ao lado de seus respectivos nomes em português. Ou-tros estudantes buscaram, rapidamente, os nomes nos dicionários que ti-nham à disposição e, em seguida, também os colocaram no quadro.
Quando os estudantes tinham terminado de passar suas respostas para o quadro, o PS iniciou a correção. Os discentes se confundiram, so-bretudo, quando os países tinham nomes compostos, a exemplo de Esta-dos UniEsta-dos, para o qual se tinha aventado o nome de Staat Einig.
Nos casos em que houve equívoco, como no exemplo citado, o PS apagou a hipótese encontrada pelo aluno e a substituiu pelo nome correto.
O PS frisou que, quando se fizesse referência a die Schweiz, seria preciso, necessariamente, mencionar o artigo. O PS comentou que não conhecia a motivação dessa exceção e me perguntou se eu a saberia ex-plicar. Comentei que tampouco sabia, mas destaquei que esse fenômeno também acontecia quando se fazia referência a alguns outros países espe-cíficos, entre eles die Türkei e der Iran. Ao final do exercício, o quadro se via conforme indica o Quadro 2.
Quadro 2 – Vocabulário complementar de países
Findada a correção, o PS orientou a turma a repetir oralmente o nome dos países depois dele. Com frequência, o PS estabelecia aproxi-mações entre nomes de países em alemão e em inglês, em especial com vistas a chamar atenção para diferenças de pronúncia.
Por ser essa a última aula do dia, à medida que se aproximava o sinal, a turma já ia espontaneamente arrumando seus materiais e se pre-parando para a saída. Atendendo a essa situação concreta, o PS encerrou a aula com alguns minutos de antecedência. Quando soou o sinal, os es-tudantes se despediram e deixaram a sala.
2.4.1 COMENTÁRIOS
A turma estava sentada em uma configuração relativamente inperada. Na sala, havia quatro fileiras. Naquela mais próxima à janela, es-tavam sentados dois estudantes; na segunda fileira, quatro; na terceira, dois; na última, cinco, todas elas alunas. De imediato, fiquei com a im-pressão de que esse leiaute poderia indicar algum tipo de desafinidade entre os integrantes da turma. Conforme indico nos comentários do sub-capítulo 3.1, porém, essa impressão não encontrou respaldo ao longo da convivência reiterada com a turma. É fato que, entre as cinco alunas da
Brasil Estados Unidos Rússia Japão Itália França Portugal Canadá África do Sul Alemanha Espanha México Austrália Argentina Áustria Suíça Bélgica Nova Zelândia Inglaterra Brasilien
Vereinigte Staaten von Amerika, USA Russland China Japan Italien Frankreich Kanada Südafrika Deutschland Spanien Mexiko Australien Argentinien Österreich die Schweiz Belgien
Neu Seeland (sic) England
última fileira, havia maior afinidade, mas essa preferência de relação não parecia prejudicar a convivência delas com o restante da turma.
No tocante à aula em si, lanço o questionamento: teria sido interes-sante buscar reconhecer a lógica que induziu os estudantes ao erro para, então, reorientá-la com vistas a um resultado mais satisfatório? No caso concreto de Staat Einig, por exemplo, o PS poderia ter comentado que Staat, de fato, significa Estado e que, da mesma forma, einig corresponde ao adjetivo unido, destacando, porém, que o nome próprio do país se construía a partir de outra estrutura – que, inclusive, não era exatamente tão distanciada daquela proposta. Em conversa posterior, sugeri essa abordagem alternativa ao PS, que considerou a ideia apropriada.
Teria sido relevante oportunizar momentos de aplicação do voca-bulário apresentado em frases ou, mesmo, de sua consolidação em ativi-dades de compreensão leitora ou auditiva?
2.5 Oitavo ano
Data: 20 de março de 2019
Tempo de duração da aula: 45 minutos Estudantes presentes: 16
Estudantes ausentes: Zero
O PS e eu chegamos à sala e lá se encontrava a secretária Scheila Schmitz, que estava em vias de concluir uma conversa com a turma, em clamor por sua colaboração e comportamento. Também estava presente a segunda-professora Giséle Santos Abreu, que acompanhava diariamente um dos alunos da turma. Concluída a fala da secretária, o PS me apresen-tou à turma. Expliquei de maneira resumida minha incumbência, tranqui-lizando-os em relação ao fato de que não estava lá para avaliá-los.
O PS realizou a chamada, à qual todos os 16 alunos e alunas res-ponderam dizendo “Hier!”. Seguiu, então, como nas demais turmas, a ro-tina de entoação da oração “Vaterunser” e posterior rememoração dos nú-meros de 1 a 100 em alemão.
O PS retomou oralmente o vocabulário temático relacionado a fe-nômenos climáticos, que tinha escrito no quadro na aula anterior. À me-dida que o PS trazia, de novo, à tona as palavras (indicando sempre o seu gênero), alunos e alunas repetiam oralmente em alemão. Em seguida, iam dizendo o seu significado em português.
Quando o PS falou em der Frost, alguns estudantes comentaram que tinham anotado em seus cadernos die Frost. O PS explicou que, na
aula anterior, se tinha, de fato, enganado quanto ao gênero da palavra em questão. Orientou a turma a corrigir essa informação em seus cadernos.
Ao longo da correção, o PS se valeu em vários momentos dos co-nhecimentos prévios de língua inglesa dos estudantes, aproximando, por exemplo, Nacht e night e Winter e winter.
O exercício foi conduzido de forma quase exclusivamente oral: o PS escrevia palavras no quadro apenas quando algum estudante assim o solicitava porque tinha dúvidas quanto à grafia de alguma palavra especí-fica. Apresento o vocabulário trabalhado na aula no Quadro 3.
Quadro 3 – Vocabulário complementar de fenômenos climáticos
O PS orientou a turma a memorizar os vocábulos da lista, uma vez que esses termos viriam a ser importantes em atividades futuras. Destacou ser sempre importante, ao se aprender alemão, conhecer palavras novas em conjunto com seus respectivos artigos. Por fim, salientou que, como já comentado em outras ocasiões, todos os substantivos da língua alemã são sempre escritos com a letra inicial maiúscula.
Ao longo do processo, alguns estudantes comentaram que essa lista de vocábulos diferia ligeiramente daquela que tinha sido escrita no quadro na aula anterior. Reclamaram que seus cadernos não tinham espaço para os vocábulos recém-incluídos. Diante da queixa, o PS explicou que seria com aquela nova lista que a turma haveria de trabalhar ao longo do se-mestre – em especial, na prova.
Também incitou os discentes a terem mais autonomia na prepara-ção de seus cadernos. Indicou que, embora esses viessem a ser avaliados
die Sonne: sol der Mond: lua der Stern/-e: estrela/-s die Wolke/-n: nuvem/-ns der Nebel: neblina der Blitz: raio der Donner: trovão das Gewitter: trovoada der Wind: vento die Luft: ar der Schnee: neve der Frost: geada der Hagel: granizo die Hitze: calor
die Kälte: frio
die Feuchtigkeit: umidade der Sturm: tempestade der Himmel: céu der Mondschein: luar der Tag: dia
die Nacht: noite
der Regenbogen: arco-íris der Herbst: outono der Winter: inverno der Frühling: primavera der Sommer: verão das Wetter: clima das Klima: clima
como uma das notas do bimestre, os estudantes não se precisariam pautar exclusivamente naquilo que escrevesse no quadro: instou-os a incluir também informações extras que, porventura, considerassem interessantes. De maneira análoga, explicou que a formatação do caderno também po-deria fugir daquela prevista no quadro, desde que o conteúdo seguisse sendo registrado de forma inteligível.
Alguns estudantes fizeram perguntas sobre a pronúncia de alguns vocábulos. Ao abordar as letras ä, ö e ü, o PS fez uma analogia aos semi-tons do piano. Segundo ele, assim como os semisemi-tons se encontram entre dois outros tons, o fonema representado por cada um desses grafemas es-taria também situado entre dois outros fonemas.
Vários estudantes solicitaram que o vocabulário fosse abordado na aula seguinte por meio de um memory – isto é, uma espécie de jogo da memória. A segunda-professora se prontificou a ajudar na confecção do material. Nesse momento, a turma se dispersou consideravelmente, situ-ação a que o PS reagiu pedindo colaborsitu-ação. O PS acatou a sugestão do memory, sob a condição de que, na aula seguinte, os discentes participas-sem ativamente do jogo proposto.
A aula se encerrou e os membros da turma, depois de se despedi-rem dos professores em sala, saíram da sala para o recreio.
2.5.1 COMENTÁRIOS
Ao observar a aula, ficou evidente que a turma tem grande respeito diante do PS. Assim sendo, tanto as conversas paralelas recorrentes quanto, de maneira mais abrangente, a dispersão da atenção não pareciam estar ligadas a nenhum tipo de indisposição com o PS. A apatia da turma diante da aula teve relação com a matéria abordada? Em caso afirmativo, teria sido relevante buscar estabelecer um diálogo direto entre a disciplina e os principais pontos de interesse da turma?
No que se refere à metodologia empregada na aula, deteve minha atenção o destaque que o PS dá aos conhecimentos prévios dos estudantes na língua inglesa, com vistas a que esses conhecimentos consolidassem a sistematização dos novos vocábulos abordados.
Assim como nas demais aulas observadas, teria sido significativo envidar esforços no sentido de situar os vocábulos abordados em um con-texto concreto de uso?
2.6 Nono ano
Em decorrência de problemas com o transporte público, cheguei atrasado para o início da aula do dia 20 de março. Mesmo assim, quando informado pela secretária Scheila Schmitz de que eu tinha chegado, o PS fez questão de me acolher em sua aula e de me apresentar à turma como o estagiário da UFSC que acompanharia, naquele semestre, as aulas de alemão do turno vespertino. Embora eu tenha acompanhado os minutos finais dessa aula, opto por não os relatar neste trabalho, já que me faltou a visão geral sobre a aula como um todo. Em lugar disso, relato a aula seguinte.
Data: 22 de março de 2019
Tempo de duração da aula: 38 minutos Estudantes presentes: 25
Estudantes ausentes: Zero
Não fui apresentado nessa aula, por já ter sido apresentado na aula anterior. Como eu já me encontrava na sala antes da turma, alguns alunos e alunas desavisados, que retornavam da Educação Física, não me viram e chegaram a questionar o PS se eu não viria naquele dia.
O PS fez a chamada, ao que os estudantes responderam com “Hier!”. O PS iniciou a oração dizendo “Vaterunser...”. A turma entoou os versos seguintes sem precisar do auxílio do professor. Também foi conduzida a rotina com os números de 1 a 100.
O PS retomou brevemente o conteúdo da aula anterior: a conjuga-ção do verbo spielen no tempo presente. Enquanto o PS repetia a explica-ção de que as terminações verbais da conjugaexplica-ção eram as mesmas em todos os verbos regulares, alguns estudantes chamaram a sua atenção para o fato de que ele ainda não tinha corrigido as traduções do vocabulário complementar de expressões que tinha escrito no quadro na semana ante-rior. O PS, então, interrompeu a sequência didática que vinha desenvol-vendo para abordar oralmente tais expressões e suas equivalências em português.
À medida que o PS falava as expressões em alemão, a turma as repetia e tentava recordar seu significado. Algumas das equivalências já estavam consolidadas no repertório da turma, uma vez que as expressões constavam da rotina de saudações que o PS lhes vinha apresentando desde os anos iniciais. Quando não tinham plena certeza de seu significado,
al-guns estudantes chegavam, inclusive, a repetir parte da rotina até conse-guir recordar o significado específico da saudação em questão.
Nos casos em que a turma não recordava o significado das expres-sões, o PS fazia algum tipo de pantomima que ajudasse os estudantes a depreender o seu significado a partir do contexto. No caso de Gesundheit, por exemplo, o PS fingiu espirrar. As expressões e suas respectivas equi-valências são listadas no Quadro 4.
Quadro 4 – Saudações
O PS então retomou a sequência didática que pretendia abordar. Escreveu no quadro “Heute ist der … März”. Solicitou a alunos e alunas que o ajudassem a completar a data com o número do dia. A maioria dos estudantes até disse a data em português, mas teve dificuldades para se lembrar do número 22 em alemão. Alguns estudantes retomaram rapida-mente a rotina dos números de 1 a 22, de modo a se recordar do número em questão: zweiundzwanzig. O PS completou a frase com essa informa-ção (22.) e destacou que o número ordinal, nesse caso, exigia uma com-plementação no final, de modo a ser escrito zweiundzwanzigste.
O PS, então, escreveu no quadro o que consta do Quadro 5: Quadro 5 – Comando no quadro
Depois disso, o PS indicou que os estudantes deveriam escrever a immer stramm: tudo firme
wie bitte?: como, por favor? einen Moment: um momento Achtung: cuidado
pass auf: atenção Gesundheit: saúde
kein Problem: sem problemas alle zusammen: todos juntos wunderbar: maravilhoso bis morgen: até amanhã
Conjugue os verbos regulares abaixo: gehen (ir)
trinken (beber) hören (ouvir) wohnen (morar) lernen (estudar)
conjugação de cada um dos verbos acima mencionados conforme o para-digma explicado da aula anterior. Uma aluna pediu que o professor repri-sasse a explicação. Diante da demanda, o PS repetiu oralmente a conju-gação do verbo spielen no tempo presente, para que servisse de exemplo.
Depois de algum tempo, o PS expôs no quadro a conjugação do verbo gehen. A pedido do PS, a turma o ajudou no preenchimento dos morfemas finais. Esses morfemas, inclusive, o PS escreveu em cor dife-rente, para que ficassem em evidência. O Quadro 6 contém a conjugação apresentada, indicando o destaque por meio da formatação em itálico.
Quadro 6 – Conjugação do verbo gehen
O PS incumbiu os estudantes de complementar as tabelas com as traduções em português para as formas verbais apresentadas.
Enquanto a turma foi dando conta da proposta, o PS defendeu a importância desse estilo de exercício. Frisou que a repetição sistemática de estruturas gramaticais promoveria, no aprendiz, a sua automatização.
O PS explicou que, quando se dá no início da infância, a aquisição de qualquer língua materna se dá de maneira mais oral e espontânea, mas que, ao se aprender uma língua estrangeira depois de certa idade, se fazia necessário adotar outras estratégias para promover a consolidação dos co-nhecimentos. Segundo o PS, tais estratégias estariam relacionadas, sobre-tudo, ao contato com a língua em uso (geralmente in loco, isto é, no lugar onde tal língua é falada) ou ao estudo e à repetição (em contextos em que a primeira possibilidade não estivesse à mão). À medida que o PS tecia tais comentários, os estudantes foram ficando mais quietos, dedicando-se à realização dos exercícios.
Quando soou o sinal que indicava o final da aula, o PS recordou alunos e alunas de que, ao final do semestre, avaliaria seus cadernos. Su-geriu, portanto, que os estudantes que, eventualmente, tivessem perdido alguma aula pedissem ajuda a seus colegas para completar seus cadernos. Destacou que essa avaliação representaria uma das notas do semestre.
ich gehe du gehst er geht sie geht es geht wir gehen ihr geht sie gehen
2.6.1 COMENTÁRIOS
De modo geral, o comportamento da turma contribuiu para o an-damento da aula. Ao meu ver, parece interessante destacar o momento em que a aluna pediu que o PS reexplicasse o paradigma de conjugação dos verbos regulares no presente: tanto a aluna que fez a pergunta quanto vá-rios dos demais estudantes pareceram se valer da reiterada explicação de forma positiva. A impressão é que a explicação anterior talvez não tivesse sido clara o suficiente ou que já tinha sido esquecida.
Em que medida o comentário do PS sobre o processo de aprendi-zado de línguas estrangeiras pode ter sido percebido pelos aprendizes como desmotivador?Haja vista o contexto em que estão inseridos, talvez a dificuldade de se imaginar em uma situação ideal de aprendizado (so-bretudo no que se refere à maior proximidade de situações reais de fala) possa parecer um desafio intransponível.
Por fim, no que tange ao vocabulário de saudações abordado na aula da semana anterior (que acabou por ser retomado nessa aula), foi o esforço de trazer à tona a expressão “Immer stramm!”, típica do dialeto alemão falado na cidade, que mais me chamou atenção. Tratava-se de um esforço louvável, extremamente consoante com a proposta que justifica o ensino da língua alemã na escola (cf. 1.2).
3 TUTORIAS
Uma vez concluídas as visitas de observação, escolhi o sétimo e o nono anos como turmas para tutoria e estágio de docência10. A tutoria foi desenvolvida entre os meses de abril e julho. No presente capítulo, apre-sento meus relatos referentes às primeiras sete aulas que acompanhei em cada turma, bem como meus comentários sobre cada uma delas.
Ao longo dos comentários referentes às aulas tutoreadas, levanto considerações espontâneas sobre propostas didáticas que me pareceram passíveis de serem empregadas no estágio de docência. Tais propostas potenciais foram percebidas a partir da observação da dinâmica de funci-onamento da turma e de sua reação a alguma das atividades propostas.
Por motivos logísticos, fui sistematicamente impedido de compa-recer às aulas do sétimo ano nas terças-feiras. Dentro do período recoberto por este relatório, as turmas não tiveram aulas na Paixão de Cristo, no Dia do Trabalhador nem no dia 15 de maio, em que a maior parte dos profes-sores da escola aderiu a uma paralisação nacional em favor dos investi-mentos federais na educação pública. Em 22 de maio, o sétimo ano não teve aula de alemão por conta de entrega dos boletins, que ocorreu preci-samente nos últimos dois períodos da tarde; nesse mesmo dia, porém, a aula do nono ano aconteceu normalmente. Tampouco estive presente na escola nos dias 3 e 31 de maio e 7 de junho, datas em que tive compro-missos fora do estado. Embora não sejam presentemente relatadas, as tu-torias seguiram acontecendo até o fim do bimestre, em meados de julho. No tocante à duração das aulas acompanhadas, tanto o sétimo quanto o nono ano tiveram semanalmente uma aula com 38 minutos (nas terças-feiras e sextas-feiras, respectivamente) e uma aula com 45 minutos (em ambos os casos, nas quartas-feiras). Por esse motivo, todas as aulas relatadas no presente trabalho duraram 45 minutos, à exceção das aulas do nono ano nos dias 26 de abril e 10, 17 e 24 de maio, que tiveram 38 minutos.
Neste capítulo, prescindo de destacar as informações específicas de cada aula em cabeçalho apartado, pois essas já constam do corpo do texto.
10 Durante todo o período de tutorias, atuei extraoficialmente como tutor nas aulas
do primeiro ano nas quartas-feiras. Como, porém, optei por fazer meu estágio de docência em outras turmas, tais tutorias não serão relatadas no presente relatório.
