ATITUDE DE CRIANÇAS Do 6º Ao 9º ANo
FRENTE À ESCRITA: CoNTRIBUIÇÕES
PARA A PRÁTICA PSICoPEDAGÓGICA
LISLIÊ LoPES VIDAL SILVA, pós-graduada em Psicopedagogia pelo Unasp, campus Engenheiro Coelho, e orientadora educacional do Colégio Unasp, lislie.silva@unasp.edu.br.
ELIS REGINA DA CoSTA, doutora em Psicologia Escolar pela Unicamp e professora no curso de pós-graduação do Unasp, campus Engenheiro Coelho, elisreginacosta@yahoo.com.br
Resumo: Este artigo tem como objetivo discutir os dados levantados sobre as atitudes frente à escrita de alunos de 6º a 9º ano do Ensino Fundamental. Participaram da pesquisa 159 estudantes de uma escola particular na cidade de Engenheiro Coelho, interior de São Paulo. O instrumento utilizado para a coleta de dados foi uma avaliação coletiva dos processos de planejamento e fatores psicológicos na escrita (EPP/FPE). Os dados indicaram que uma parte significativa da amostra dos alunos de 6º a 9º ano do Ensino Fundamental possui atitudes negativas em relação à escrita. Na parte final deste trabalho ,são tecidas considerações com o intuito de contribuir para uma atuação preventiva e remediativa por parte do psicopedagogo de forma a auxiliar na construção de uma ação capaz de evitar atitudes negativas entre os alunos deste nível escolar.
PalavRas-chave:ensino fundamental, escrita, psicopedagogia.
CHILDREN’S ATTITUDE REGARDING THE WRITING: CoNTRIBUITIoNS
ToWARD A PSYCo-PEDAGoGUE PRAXIS
abstRact: This research had the purpose of verify the attitude and self-efficacy belief regarding the writing among students of 6th to 9th year of Basic School. It had the participation of 159 students of a private school of the town of Engenheiro Coelho, Sao Paulo. The instrument used for the collection of data was a group evaluation of the process of planning and psychological factors in the writing (EPP FPE). The resulted data indicated that a meaningful part of
PSICOPEDAGOGIA
the sample of the students of the 6th and 9th year of Basic School have negative attitudes regarding the writing. The final part presents the considerations for a necessity of a prevent and curative actuation by the psyco-pedagogue at clinical, in searching to help in the construction of an able action that avoid negative attitudes among the students of that level.
KeywoRds: basic teaching, writing, psyco-pedagogy.
Introdução
Há inquietações e questionamentos sobre a vivência escolar que, muitas vezes, ficam limitados às salas de professores e a conselhos escolares. Grande parte desses questionamentos está relacionada à postura do aluno e seu desempenho como sujeito e autor da própria aprendizagem. Assim, consideradas tais questões, este artigo tem como objetivo encontrar respostas para, pelo menos, uma dessas constantes problemáticas. Quais são as verdadeiras atitudes dos alunos frente à escrita?
Ao concordar com Healey, que afirma ser o alfabeto “o alicerce sobre o qual está
edificada toda a nossa educação subseqüente” (1996, p. 248), este artigo reconhece a importância da escrita para a sociedade atual. Por isso, ele procura responder tanto a problemática citada acima, como também trazer subsídios significativos para uma ação psicopedagógica capaz de prevenir e remediar atitudes negativas por parte dos alunos do Ensino Fundamental.
Com esse objetivo, este trabalho relata, analisa e discute os dados levantados sobre as atitudes relacionadas à escrita de alunos de 6º a 9º ano do Ensino Fundamental de uma escola particular do interior paulista. A pesquisa se desenvolveu baseada no instrumento EPP/FPE – avaliação coletiva dos processos de planejamento e outros fatores psicológicos da escrita, utilizado em estudos da Universidade de Léon, Espanha.
Assim sendo, o presente artigo se divide em três partes. Na primeira, há uma breve fundamentação histórica e teórica da psicopedagogia, com o propósito de esclarecer a natureza do profissional dessa área e como essa o remete à preocupação com as atitudes dos alunos, especialmente, frente à escrita. Ainda nessa parte, ocorre um pequeno relato sobre o surgimento da escrita e quais são as atitudes necessárias para o seu aprendizado.
Na segunda parte, há uma descrição do método utilizado na pesquisa e um relato da análise quantitativa dos dados. Finalmente, na última seção são feitas considerações à luz dos dados levantados, com o propósito de contribuir para a prática psicopedagógica.
Breve fundamento da psicopedagogia
De acordo com Bossa (1994, p. 37), o termo psicopedagogia apareceu pela primeira vez
em 1946, na França, quando J. Boutonier e George Mauco fundaram o primeiro centro médico-psicopedagógico, onde aconteceram
As primeiras tentativas de articulação entre Medicina, Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, na solução dos problemas de comportamento e de aprendizagem. Historicamente, a Psicopedagogia nasceu para atender a patologia da aprendizagem, mas ela se tem voltado cada vez mais para uma ação preventiva, acreditando que muitas dificuldades de aprendizagem se devem à inadequada Pedagogia institucional e familiar (Bossa, 1994,
p. 24).
Segundo sisto (2004, p. 24), as dificuldades de aprendizagem começaram a ser estudadas
desde 1800, sendo que nesse período as causas apontadas para os problemas de aprendizagem eram buscadas na parte neurológica do cérebro, ou seja, decorrentes de alguma lesão cerebral.
Em 1963, a falta de pesquisas nessa área, a deficiente estrutura da escola e a preocupação dos pais com seus filhos que não tinham nenhum comprometimento fisiológico, mas que, mesmo assim, não aprendiam, motivaram a primeira reunião de pais sobre dificuldades de aprendizagem. Nessa época, o nome que se destaca é o do psicólogo Samuel Kirk, considerado “o pai do campo das dificuldades de aprendizagem” por construir um modelo teórico que buscava avaliar os processos psicolingüísticos relativos às dificuldades de aprendizagem e por auxiliar na superação de tais problemas (sisto, 2004, p. 27).
Na década de 1980, as dificuldades de aprendizagem passam a ser referidas nos casos de problemas de oralidade, audição, leitura e escrita. Os anos de 1990 são marcados por críticas à quantidade de casos identificados de problemas de aprendizagem, mas elas foram rebatidas pelos argumentos da “conscientização, maior conhecimento do problema, melhoria das técnicas de diagnóstico, maior tolerância e aceitação do fenômeno social” (sisto, 2004, p. 30). Ainda
nessa mesma década, os testes de QI perdem sua força no diagnóstico das dificuldades de aprendizagem, a inclusão escolar começa a acontecer e o ciclo vital é introduzido na discussão, provocando a diferenciação das características da criança, do adolescente e do adulto.
A partir de então, inicia-se a relação entre as características de cada fase do desenvolvimento humano, estratégias de ensino, aprendizagem e suas dificuldades. É por isso que Kiguel (apud Bossa, 1994) afirma que “historicamente a psicopedagogia surgiu na fronteira entre a
pedagogia e a psicologia, a partir das necessidades de atendimento de crianças com ‘distúrbios de aprendizagem”. Portanto, pode-se concluir que a psicopedagogia se constitui em uma área de estudo e pesquisa em educação e saúde. Também é assim que a história das dificuldades de aprendizagem entrelaça-se com a da psicopedagogia.
sisto (2004, p. 33) define a expressão dificuldade de aprendizagem como sendo:
Um grupo heterogêneo de transtornos, manifestando-se por meio de atrasos ou dificuldades em leitura, escrita, soletração e cálculo, em pessoas com inteligência potencialmente normal ou superior e sem deficiências visuais, auditivas, motoras, ou desvantagens culturais. Geralmente não ocorre em todas as áreas de uma só vez e pode estar relacionada a problemas de comunicação, atenção, memória, raciocínio, coordenação, adaptação social e problemas emocionais.
A partir do momento que o conceito de dificuldade de aprendizagem foi sendo esclarecido, surgiu também a necessidade de um acompanhamento do processo de aprendizagem e dos elementos que o compõem. A psicopedagogia responsabilizou-se desse encargo, embasando sua ação teórico-prática com outras ciências, como a filosofia, neurologia, sociologia, lingüística e a psicanálise. Logo, a figura do psicopedagogo surgiu com o dever de tratar, prevenir e teorizar as dificuldades de aprendizagem. Tudo isso dentro do mutável contexto da sociedade pós-moderna. Assim, acompanhando o novo papel da escola, imposto pelas mudanças sociais, encontra-se o psicopedagogo resignificando seu próprio papel, ao buscar respostas para os novos desafios também a ele impostos. O maior dentre esses desafios é relacionar o cognitivo com o afetivo. O especialista em psicopedagogia compreende o significado da afetividade no processo de aprendizagem, tanto a afetividade professor-aluno, terapeuta-cliente, como a afetividade que o sujeito que aprende tem por si próprio.
Concordando com Gasparian, “pensar a escola à luz da psicopedagogia é vê-la como num caleidoscópio, multifacetado”. Requer uma análise complexa das questões metodológicas, relacionais e socioculturais envolvidas. Para a mesma autora, a atuação psicopedagógica na instituição educativa também se caracteriza como clínica, na verdade, clínica-preventiva, pois adquire a função de evitar a “patologia da aprendizagem”.
Uma área que tem merecido bastante atenção dos pesquisadores, teóricos e profissionais da psicopedagogia é relativa às dificuldades de aprendizagem na escrita. Uma grande quantidade de crianças que freqüenta as escolas atuais, não apresenta, na escrita de textos, uma performance aceitável para seu nível escolar.
O ser humano nasce com a capacidade de falar, basta o contato social com outros iguais que a fala se desenvolve naturalmente, porém, o mesmo não ocorre com a escrita, cuja aquisição requer a intervenção de outrem. Para Zorzi (2003, p. 10) “a
aprendizagem da língua escrita não é uma herança biológica, mas sim cultural.” Para viver na sociedade atual, torna-se cada vez mais indispensável o domínio da leitura e da escrita, pois somente através delas é possível alcançar a plenitude da cidadania, tanto para se exercer os deveres como para ter garantidos os direitos. Quem não possui a leitura e a escrita, inevitavelmente, tornar-se dependente de quem as possui.
A escrita surgiu da necessidade humana de se ter um registro confiável, algo que não dependesse somente da capacidade da memória para servir de consulta ou legado. De acordo com Walker (1996, p. 21), o berço da escrita foi o Oriente, que
a criou para registrar as atividades comerciais da época. Segundo Healey (1996, p.
253), o alfabeto, como é conhecido hoje, começou a existir por meio dos gregos, que receberam a idéia dos fenícios e acrescentaram o uso das vogais. “Para todos nós, o alfabeto é a primeira coisa que aprendemos com nossos pais ou com nossos mestres. É o alicerce sobre o qual está edificada toda a nossa educação subseqüente” (Healey,
1996, p. 248).
Desde o primeiro contato com a escrita, o aluno começa a ter intenções para com da. Essas intenções se mostram através de atitudes pessoais tomadas durante o
processo de aquisição e aprimoramento da escrita. Logicamente, a qualidade dessas atitudes influenciará diretamente na aprendizagem desse aluno.
Atitudes para a escrita
Segundo Goés e Smolka (apud Costa, 2005) a conversão do pensamento em
palavras escritas implica uma coordenação multifacetada de várias tarefas cognitivas, como coordenar o pensamento, registrar, reorganizar, evocar mais informações, corrigir po-ssíveis erros, dentre outras.
Essa citação, ao mesmo tempo em que ressalta a complexidade da aprendizagem da escrita, também destaca a importância do aprendizado da mesma para o desenvolvimento cognitivo do aprendiz, que, por sua vez, necessita despender atenção, esforço e tempo, enfim, atitudes positivas para aprender a escrever.
A produção de texto é uma das tarefas mais presentes na rotina escolar. Desde o primeiro ano, as atividades realizadas com os escolares visam à capacidade de produzir textos, mas, não é a freqüência e repetição do ato de escrever que promoverá seu aprendizado eficaz. Para que o aprendizado da escrita aconteça, se faz necessário que o aprendiz desenvolva atitudes positivas frente à escrita, ou seja, que ele aprecie escrever e promova ações pessoais em prol de seu desenvolvimento.
Apesar de a atividade de produção de textos acompanhar o aluno durante todo o transcorrer de sua escolaridade, continuam freqüentes as queixas dos educadores quanto à qualidade do que os estudantes escrevem. (Vieira e Glopper, apud Costa 2005). De forma mais detalhada, podem-se citar falhas
em: delimitar claramente qual a meta da escrita (descrever, narrar, persuadir), obter sucesso em persuadir o leitor a aceitar seu ponto de vista, dificuldade em ortografia, pontuação e generalização do conteúdo, tendência em apenas contar o que sabe a respeito do assunto, se esquecendo de planejar e organizar a composição (Bereiter e Scardamalia, 1986 e 1987; Case, Mamlin, Harris e Graham, 1994; Harris e Graham, 1992a, 1992b; Langer, 1986, apud Pressley,
Woloshyn, Burkell, Cariglia-bull, Lysynchunk, Mcgoldrick, Schneider, Snyder e Symons, 1995 apud Costa 2005).
Conhecendo todas essas dificuldades que tornam complexa a escrita de textos, é possível compreender o desgaste dos professores desta área e as atitudes negativas para a escrita demonstradas pelos alunos. Esse tipo de comportamento, além de se tornar obstáculo para o aprendizado, é indicador da crença que os alunos têm em sua própria capacidade de escrever, ou seja, em sua auto-eficácia para a escrita. Para sánCHez (2007, p. 142), “o fracasso no grafismo resultará em menor prática na
escrita, menor motivação para a escrita, atitudes negativas para com a escrita ou uma autopercepção negativa de eficácia para a escrita”.
Método
A presente pesquisa teve por objetivo verificar as atitudes frente à escrita de alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental. O instrumento utilizado na pesquisa consistiu de uma avaliação escrita das atitudes para o ato de escrever. Esse instrumento faz parte do EPP e FPE – avaliação coletiva dos processos de planejamento e outros fatores psicológicos da escrita, adaptados dos instrumentos de Graham e Wong (apud GarCia,
2004) e usados pela equipe de pesquisas da Universidade de Léon, Espanha. O EPP e FPE foi aplicado por Jesus-Nicasio Garcia, em 1988, em alunos espanhóis, entre 8 e 16 anos, com o objetivo de descobrir a consciência destes sobre os processos cognitivos e metacognitivos implicados na escrita. O instrumento foi aplicado de maneira coletiva, em uma escala constituída de dez afirmações sobre atitudes para a escrita e três opções de resposta para cada afirmação: sim, não e “?” (quando fosse impossível para o participante marcar sim ou não).
A pesquisa foi realizada com 159 alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental. Através da Tabela 1, é possível visualizar a caracterização destes participantes, dos quais 80 são do sexo masculino e 79 do sexo feminino, com idades entre 10 e 16 anos. Vale ressaltar que 17 alunos já haviam repetido algum ano escolar até o momento. O local escolhido para a realização da pesquisa foi uma escola confessional, situada na zona rural da região da cidade de Campinas. O total de alunos dessa escola, a maioria pertencente à classe média, beira ao número de 700, divididos em três níveis: pré-escolar, ensino fundamental e ensino médio. O diferencial dessa instituição é o regime de internato, do qual desfrutam 150 alunos, a partir do 8º ano do Ensino Fundamental. Dentre os participantes da pesquisa, somente seis eram alunos do internato. A facilidade de acesso foi o motivo principal pelo qual essa escola foi escolhida para o presente trabalho. Tabela 1: Caracterização demográfica da pesquisa
Variáveis da Pesquisa Nº
%
Sexo
Masculino
Feminino
80
79
50,3%
49,7%
Idade
10 anos
01
0,62%
11 anos
18
11,3%
12 anos
47
29,5%
13 anos
32
20,1%
14 anos
42
26,4%
15 anos
17
10,6%
16 anos
02
1,25%
Série
6º ano
35
22,0%
7º ano
47
29,5%
8º ano
30
18,8%
9º ano
47
29,5%
Repetência
Repetentes
Não repetentes
17
142
10,6%
89,3%
Total de alunos
159
100%
Fonte: oriunda da própria pesquisa
A análise aconteceu embasada nas respostas individuais de cada aluno ao ques-tionário aplicado, que foram lançadas em uma planilha de dados. Por sua vez, essas in-formações foram tratadas por meio de análise quantitativa possibilitada em planilha do Excel, onde as respostas não, sim e ‘‘?’’ (quando fosse impossível marcar uma das duas opções anteriores) foram classificadas, quantificadas e, posteriormente, lançada mão ao método comparativo. Por fim, foram verificadas semelhanças e diferenças entre os subgrupos divididos por gênero, idade, série, repetentes ou não repetentes.
Análise dos dados
Mediante a análise dos dados, foi possível detectar que a maioria dos alunos participantes demonstrou ter mais atitudes negativas do que positivas em relação à escrita: não gostam de escrever redações; gostam mais de ler do que escrever; só es-crevem quando são obrigados; evitam escrever sempre que possível; preferem resolver problemas matemáticos a escrever; não acham agradável escrever e, se escreverem de modo insatisfatório, só refazem o texto se solicitado. Apesar desse quadro, a maioria dos alunos não considera trabalhoso começar a fazer exercícios escritos; percebem a importância da escrita, declarando que essa não é uma perda de tempo e afirmaram se esforçar durante a execução da mesma.
Tabela 2: Porcentagem geral das respostas dadas sem considerar as variáveis da pesquisa
Atitudes para a escrita
Respostas
Sim
Não
?
1. Gosto de escrever redações
N 51
83
25
% 32,1%
52,2% 15,7%
2. Gosto mais de ler do que de escrever
redações
N 103
% 64,8%
41
25,8% 9,4%
15
3. Escrevo todos os dias, mesmo que não
tenham me mandado como tema de casa
N 23
% 14,5%
123
77,4% 8,2%
13
4. Sempre que posso, evito escrever
redações
N 73
% 45,9%
57
35,8% 18,2%
29
5. Para começar a fazer os exercícios escritos
me dá muito trabalho
N 37
94
28
6. Prefiro escrever redações a resolver
problemas matemáticos
N 59
92
8
% 37,1%
57,9% 5,0%
7. Escrever redações é uma perda de
tempo
N 34
96
29
% 21,4%
60,4% 18,2%
8. Não acho nada agradável escrever
redações
N 65
58
36
% 40,9%
36,5% 22,6%
9. Escrevo o que mandam para cumprir a
tarefa, não me esforço para fazê-lo bem
N 23
109
27
% 14,5%
68,6% 17,0%
10. Procuro escrever de novo o que fiz na
aula para fazê-lo bem
N 27
106
26
% 17,0%
66,7% 16,4%
Considerando as variáveis, a análise dos dados pouco difere da geral feita acima.
Gênero
Considerando o sexo dos alunos, ficou nítida a diferença entre eles quanto à atitu-de para a escrita. Das atitu-dez afirmações apresentadas, cinco atitu-delas referiam-se a uma atituatitu-de positiva frente à escrita e em todas elas, as alunas apresentaram uma porcentagem maior de respostas positivas do que a dos alunos do sexo masculino.
Tabela 3: Porcentagem de respostas quanto ao sexo dos alunos
Atitudes para a escrita
Masculino
Feminino
Sim Não ?
Sim Não ?
Gosto de escrever redações
1.
N 15
51
14
36
32
11
% 18,8% 63,8% 17,5% 45,6% 40,5% 13,9%
2. Gosto mais de ler do que de
escrever redações
N 57
17
6
46
24
9
% 71,3% 21,3% 7,5% 58,2% 30,4% 11,4%
3. Escrevo todos os dias,
mesmo que não tenham me
mandado como tema de casa
N 10
64
6
13
59
7
% 12,5% 80,0% 7,5% 16,5% 74,7% 8,9%
4. Sempre que posso evito
escrever redações
N
44
24
12
29
33
17
5. Para começar a fazer os
exercícios escritos me dá muito
trabalho
N 23
44
13
14
50
15
% 28,8% 55,0% 16,3% 17,7% 63,3% 19,0%
6. Prefiro escrever redações a
resolver problemas
matemáti-cos
N 19
57
4
40
35
4
% 23,8% 71,3% 5,0% 50,6% 44,3% 5,1%
7. Escrever redações é uma
perda de tempo
N 27
38
15
7
58
14
% 33,8% 47,5% 18,8% 8,9% 73,4% 17,7%
8. Não acho nada agradável
escrever redações
N 45
% 56,3% 22,5% 21,3% 25,3% 50,6% 24,1%
18
17
20
40
19
9. Escrevo o que mandam
para cumprir a tarefa, não me
esforço para fazê-lo bem
N 15
50
15
8
59
12
% 18,8% 62,5% 18,8% 10,1% 74,7% 15,2%
10. Procuro escrever de novo o
que fiz na aula para fazê-lo bem
N 10
59
11
17
47
15
% 12,5% 73,8% 13,8% 21,5% 59,5% 19,0%
Repetência
Comparando as respostas dos alunos que já haviam repetido algum ano escolar com as daqueles que não passaram pela experiência da reprovação, detectou-se que atitu-des negativas frente à escrita são mais comuns aos alunos repetentes do que aos alunos que nunca reprovaram. De acordo com a pesquisa, os repetentes só escrevem e corrigem o texto quando obrigados, consideram a tarefa de escrever difícil e, se possível, a evitariam. No entanto, preferem escrever a resolver problemas matemáticos, não consideram escre-ver uma perda de tempo e declaram se esforçar na hora de desempenhar essa tarefa.
Tabela 4: Respostas dos alunos repetentes x não repetentes
Atitudes para a escrita
Repetentes
Não repetentes
Sim
Não ?
Sim
Não ?
1. Gosto de escrever
redações
N 5
% 29,4% 64,7% 5,9%
11
1
46
32,2% 50,3% 17,5%
72
25
2. Gosto mais de ler
do que de escrever
re-dações
N 7
8
2
97
33
13
3. Escrevo todos os
dias, mesmo que não
tenham me mandado
como tema de casa
N 3
12
2
20
112
11
% 17,6% 70,6% 11,8% 14,0% 78,3% 7,7%
4. Sempre que posso,
evito escrever
reda-ções
N 9
4
4
64
53
26
% 52,9% 23,5% 23,5% 44,8% 37,1% 18,2%
5. Para começar a fazer
os exercícios escritos
me dá muito trabalho
N 10
6
1
28
88
27
% 58,8% 35,3% 5,9%
19,6% 61,5% 18,9%
6. Prefiro escrever
re-dações a resolver
pro-blemas matemáticos
N 12
5
0
48
87
8
% 70,6% 29,4% 0,0%
33,6% 60,8% 5,6%
7. Escrever redações é
uma perda de tempo
N 2
% 11,8% 70,6% 17,6% 22,4% 59,4% 18,2%
12
3
32
85
26
8. Não acho nada
agradável escrever
re-dações
N 7
8
2
59
50
34
% 41,2% 47,1% 11,8% 41,3% 35,0% 23,8%
9. Escrevo o que
man-dam para cumprir a
tarefa, não me esforço
para fazê-lo bem
N 3
11
3
21
98
24
% 17,6% 64,7% 17,6% 14,7% 68,5% 16,8%
10. Procuro escrever
de novo o que fiz na
aula para fazê-lo bem
N 1
13
3
26
94
23
% 5,9% 76,5% 17,6% 18,2% 65,7% 16,1%
Idade
Considerando a idade dos participantes, houve uma oscilação nas porcentagens das respostas. Portanto, não ficou claro nesta pesquisa se as atitudes para a escrita au-mentam ou diminuem com a idade. Percebe-se, no entanto, que a consciência sobre a importância da escrita aumenta com a idade, e a incerteza na hora de se posicionar frente às afirmativas diminui. A porcentagem de respostas “?” são menores entre os alunos maiores de 14 anos.
Tabela 5: Respostas referentes à idade dos alunos
Atitudes para
a escrita Res-postas
Idade 10 11 12 13 14 15 16 N % N% N% N% N% N% N% 1. Gosto de es-crever redações sim 1100% 422,2% 15 31,9% 13 40,6% 1126,2% 741,2% 00,0% não 00,0% 1055,6% 25 53,2% 11 34,4% 27 64,3% 847,1% 2100% ? 00,0% 4 22,2% 714,9% 825,0% 4 9,5% 2 11,8% 00,0% 2. Gosto mais de ler do que de escrever redações sim 0 0,0% 16 88,9% 3063,8% 2268,8 25 59,5% 10 58,8% 00,0% não 1100% 2 11,1% 9 19,1% 9 28,1% 12 28,6% 7 41,2% 150,0% ? 00,0% 00,0% 8 17,0% 13,1 5 11,9% 0 0,0% 150,0% 3. Escrevo todos os dias, mesmo que não tenham me mandado como tema de casa sim 00,0% 15,6% 8 17,0% 6 18,8% 7 16,7% 1 5,9% 00,0% não 1100% 15 83,3% 36 76,6% 26 81,3% 28 66,7% 15 88,2% 2100% ? 00,0% 211,1% 36,4% 00,0% 7 16,7% 1 5,9% 00,0% 4. Sempre que posso, evito es-crever redações
sim 00,0% 5 27,8% 24 51,1% 14 43,8% 21 50,0% 7 41,2% 2100%
não 1100% 5 27,8% 16 34,0% 12 37,5% 14 33,3% 9 52,9% 00,0%
5. Para co-meçar a fazer os exercicios escritos, me dá muito trabalho sim 1100% 3 16,7% 9 19,1% 5 15,6% 13 31,0% 5 29,4% 150,0% não 0 0,0% 12 66,7% 26 55,3% 20 62,5% 24 57,1% 11 64,7% 150,0% ? 00,0% 3 16,7% 12 25,5% 7 21,9% 5 11,9% 1 5,9% 00,0% 6. Prefiro escrever reda-ções a resolver problemas matemáticos sim 1100% 4 22,2% 14 29,8% 14 43,8% 15 35,7% 9 52,9% 2100% não 00,0% 14 77,8% 29 61,7% 17 53,1% 26 61,9% 6 35,3% 00,0% ? 00,0% 00,0% 48,5% 1 3,1% 1 2,4% 2 11,8% 00,0% 7. Escrever redações é uma perda de tempo sim 00,0% 422,2% 1634,0% 39,4% 819,0% 317,6% 00,0% não 1100% 844,4% 2246,8% 2 62,5% 30 71,4% 14 82,4% 150,0% ? 00,0,% 633,3% 9 19,1% 9 28,1% 4 9,5% 0 0,0% 150,0% 8. Não acho nada agradável escrever reda-ções sim 00,0% 844,4% 5 53,2% 721,9% 1842,9% 635,3% 150,0% não 1100% 316,7% 1429,8% 1340,6% 1638,1% 1058,8% 150,0% ? 00,0% 738,9% 817,0% 1237,5% 819,0% 15,9% 00,0% 9. Escrevo o que mandam para cumprir a tarefa, não me esforço para fazê-lo bem sim 00,0% 316,7% 817,0% 26,3% 921,4% 15,9% 00,0% não 1100% 1266,7% 3063,8% 2475,0% 2559,5% 1588,2% 2100% ? 00,0% 316,7% 919,1% 618,8% 819,0% 15,9% 00,0% 10. Procuro escrever de novo o que fiz na aula para fazê-lo bem
sim 00,0% 422,2% 1021,3% 412,5% 614,3% 317,6% 00,0% não 1100% 1055,6% 3063,8% 1959,4% 3276,2% 1270,6% 2100% ? 00,0% 422,2% 714,9% 928,1% 49,5% 211,8% 00,0%
Ano/série
Confirmando o resultado percebido quanto à idade, a consciência sobre a impor-tância da escrita aumenta com o passar dos anos escolares, ao mesmo tempo em que aumenta a preferência pela resolução de problemas matemáticos à escrita de redações. Houve uma contradição entre as respostas das questões 1 e 8, cujo significado aparente é o mesmo. Na questão 1 (“gosto de escrever redações”), percebe-se que a maioria dos alunos, independente do ano, discorda da declaração e revela uma atitude negativa frente à escrita. Já na questão 8 (“não acho nada agradável escrever redações”), a maioria dos alunos do 6º e 7º ano, apesar da queda nas porcentagens, continuou afirmando não gostar de escrever, porém, a maioria do 8º e 9º ano, que antes declararam não gostar de escrever, agora declaram achar agradável escrever redações.
Tabela 6: Respostas quanto ao ano/série dos alunos
Atitudes para a escrita
Respostas Ano escolar
6º
7º
8º
9º
N
%
N
%
N
%
N
%
1. Gosto de escrever redações
Sim
10
28,6%
17
36,2%
9
30,0%
15
31,9%
Não
19
54,3%
23
48,9%
14
46,7%
27
57,4%
?
6
17,1%
7
14,9%
7
23,3%
5
10,6%
2. Gosto mais de ler do que
escrever redações
Sim
26
74,3%
29
61,7%
20
66,7%
28
59,6%
Não
8
22,9%
10
21,3%
9
30,0%
14
29,8%
?
1
2,9%
8
17,0%
1
3 ,3%
5
10,6%
3. Escrevo todos os dias,
mes-mo que não tenham me
manda-do como tema de casa
Sim
3
8,6%
12
25,5%
2
6,7%
6
12,8%
Não
28
80,0%
33
70,2%
26
86,7%
36
76,6%
?
4
11,4%
2
4,3%
2
6,7%
5
10,6%
4. Sempre que posso evito
escrever redações
Sim
11
31,4%
26
55,3%
14
46,7%
22
46,8%
Não
11
31,4%
15
31,9%
11
36,7%
20
42,6%
?
13
37,1%
6
12,8%
5
16,7%
5
10,6%
5. Para começar a fazer os
exercícios escritos me dá muito
trabalho
Sim
7
20,0%
10
21,3%
7
23,3%
1
27,7%
Não
22
62,9%
25
53,2%
17
56,7%
30
63,8%
?
6
17,1%
12
25,5%
6
20,0%
4
8,5%
6. Prefiro escrever redações a
resolver problemas
matemáti-cos
Sim
11
31,4%
15
31,9%
13
43,3%
20
42,6%
Não
22
62,9%
30
63,8%
16
53,3%
24
51,1%
?
2
5,7%
2
4,3%
1
3,3%
3
6,4%
7. Escrever redações é uma
perda de tempo
Sim
9
25,7%
13
27,7%
5
16,7%
7
14,9%
Não
18
51,4%
22
46,8%
19
63,3%
37
78,7%
?
8
22,9%
12
25,5%
6
20,0%
3
6,4%
8. Não acho nada agradável
escrever redações
Sim
15
42,9%
22
46,8%
10
33,3%
18
38,3%
Não
9
25,7%
14
29,8%
12
40,0%
23
48,9%
?
11
31,4%
11
23,4%
8
26,7%
6
12,8%
9. Escrevo o que mandam para
cumprir a tarefa, não me
esfor-ço para fazê-lo bem
Sim
5
14,3%
8
17,0%
4
13,3%
61
2,8%
Não
25
71,4%
29
61,7%
20
66,7%
35
74,5%
?
5
14,3%
10
21,3%
6
20,0%
6
12,8%
10. Procuro escrever de novo o
que fiz na aula para fazê-lo bem
Sim
7
20,0%
10
21,3%
3
10,0%
7
14,9%
Não
21
60,0%
28
59,6%
21
70,0%
36
76,6%
?
7
20,0%
9
19,1%
6
20,0%
4
8,5%
Considerações finais
Alcançando o objetivo de revelar as atitudes relacionadas à escrita dos alunos do 6º a 9º ano do ensino fundamental, a pesquisa detectou que a maioria dos participantes possui mais atitudes negativas do que positivas em relação à escrita. Considerando o gêne-ro, ficou registrado que as alunas apresentam mais atitudes positivas do que os alunos do sexo masculino. Quanto à repetência, a pesquisa apontou que atitudes negativas são mais comuns entre os alunos repetentes do que os que nunca reprovaram. Quanto à idade e à série, ao contrário do encontrado por GarCía (2003) em sua pesquisa na Espanha, não
houve indícios de que exista relação significativa entre as atitudes para a escrita e a idade do aluno. O único dado percebido nessas últimas variáveis foi quanto à consciência da importância da escrita que, de acordo com os dados, aumenta com a idade e a série.
Houve também um fator relevante: uma porcentagem significativa dos participan-tes, chegando até a 30% em algumas questões, não conseguiu optar entre o “sim” ou “não” e responderam assinalando de maneira interrogativa “?“, indicando dúvida quanto aos próprios hábitos de escrita. Isso pode ser conseqüência de uma má formulação ou tradução do instrumento de pesquisa, logo, algumas afirmações podem não ter refletido a realidade vivida pelo aluno e, assim, o confundido na hora de responder. Por exemplo, a questão, 4 (“sempre que posso evito escrever redações”), pode provocar tal confusão, já que, geralmente, no contexto escolar brasileiro não existe a opção de evitar, só existe a possibilidade de não realizar a atividade pedida e sofrer as conseqüências na avaliação. Nenhum professor dá opções como: escreva uma redação ou leia um livro. O mesmo caso acontece com a questão 2 (“gosto mais de ler do que escrever redações”), ler não é uma atitude negativa, como fica subentendido. Inclusive, a leitura é imprescindível para a produção de textos. A carência de pesquisas sobre esse assunto, no âmbito nacional, impossibilita a comparação de dados, que tanto enriqueceria essa discussão.
Contribuições para a atuação psicopedagógica
A principal contribuição que a presente pesquisa trouxe para a prática foi a emersão oficial do problema e suas principais variáveis. Onde antes havia um problema informal,
assunto fechado às salas dos professores, há agora uma confirmação: a maioria dos alunos do 6º a 9º ano possuem atitudes negativas para a escrita. Obviamente, não se pretende uma confirmação salva de questionamentos, na verdade, deve ser entendida como um convite a futuras pesquisas. No entanto, não ignorando essa necessidade de maiores es-tudos, esta pesquisa indica relevantes dados que podem servir como guia para uma ação preventiva e remediativa do psicopedagogo.
A ação preventiva do psicopedagogo relacionada às atitudes negativas para a escrita pode se pautar, primeiramente, em uma avaliação institucional. Por meio da qual, o psico-pedagogo será capaz, como afirma CunHa (1999), de
Propiciar um olhar e uma escuta direcionada à instituição escolar, permitindo o espaço da pergunta, sobre:
- O ensinar e o aprender
- Modalidade de aprendizagem – modalidade de ensinar - Relação professor-aluno
- Vínculo entre segmentos e inter-segmentos
- Modalidade de administração burocrática e de ensino - Relações de poder, papéis, funções
- Relação escola-família - Relação escola e sociedade
É dessa forma, questionando e redirecionado a práxis, que o psicopedagogo poderá pro-mover dentro da escola um espírito de ação capaz de evitar atitudes negativas entre os alunos. Para uma ação remediativa, porém, o primeiro passo é promover a conscientização do sujeito sobre seu problema. É necessário que o próprio aluno se reconheça como portador de uma atitude negativa para a escrita. Após o momento de conscientização do sujeito, o psicopedago-go, através de uma intervenção clínica e/ou institucional fará o resgate da auto-confiança em aprender. O aluno deverá acreditar em sua capacidade de aprender e de desenvolver atitudes positivas frente à escrita.
Portanto, o psicopedagogo deve estar certo de que necessita contar com o integral apoio dos professores, da equipe técnico-administrativa da escola e da família do aluno, pois este constrói suas atitudes e crenças baseado em suas vivências e valores, que, por sua vez, são cons-truídos por meio da interação com os que participam e formam o ambiente de aprendizagem. Enfim, toda ação remediativa deve se pautar pelas palavras de Paín (apud Castro, 2008): “A
psicopedagogia tem como foco central possibilitar o reencontro do sujeito com o anseio pelo saber, pois em algum lugar ela [criança] o perdeu.” Claro é o apelo ao psicopedagogo: ser a voz daqueles que sofrem, mas não entendem a causa de sua própria limitação; e ser corpo da mu-dança capaz de libertá-los.
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