UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
Educação para a solidariedade, uma perspectiva para
um mundo em transformação
Por: Glória Fátima Costa do Nascimento Orientador
Prof. ª Mary Sue Carvalho Pereira
Rio de Janeiro 2009
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
Educação para a solidariedade, uma perspectiva para
um mundo em transformação
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do Mestre – Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Administração e Supervisão Escolar Por: Glória Fátima Costa do Nascimento
AGRADECIMENTOS
Às minhas famílias de sangue e coração.
DEDICATÓRIA
Aos meus pais e irmã pela presença amiga e carinhosa e à professora Mary
Sue pelo delicado e generoso
RESUMO
Este trabalho pretende desenvolver uma reflexão sobre uma educação libertadora, tema em voga nos 80 do século XX. Hoje, um centro educativo que se pretende libertador deveria trabalhar com a possibilidade de uma educação para a solidariedade. Para isto, dois elementos são essenciais na escola: a opção pela perspectiva de projetos investigativos e projetos sociais. A interação entre estas duas vertentes: teórico – metodológica e experimental pode ser a base para que tenhamos na sociedade sujeitos autônomos, críticos, responsáveis e solidários. Em nosso ver, fica a cargo do coordenador pedagógico a promoção desta reflexão/ação nas escolas.
Os autores que nos serviram como bússola foram E. Dussel, Paulo Freire, F. Hernandés e M. Ventura dentre outros.
METODOLOGIA
A palavra metodologia tem como provável etimologia “Мєөα ‘οδοѕ”, caminho para (Pereira, 1976, 193). Método, então, é o caminho pelo qual enveredamos para alcançarmos o nosso objetivo, responder a questão: pode a escola promover uma formação para a solidariedade?
Dado a natureza da questão, dos diferentes atores nela envolvidos e a o curto espaço de tempo, para um adequado aprofundamento, a pesquisa bibliográfica foi a abordagem que consideramos pertinente; pois nossa pretensão residia em refletir sobre as possibilidades da educação para a solidariedade num centro educativo.
Os autores que orientaram a nossa reflexão foram: . Dussel, Paulo Freire, F. Hernandés e M. Ventura dentre outros.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - Educação Libertadora, uma perspectiva fundamentada em E. Dussel 10
CAPÍTULO II - Pedagogia situada, participativa e interdisciplinar, uma
perspectiva teórica- metodológica para a experiência solidária na escola. 23
CAPÍTULO III – O Coordenador Pedagógico e o seu papel numa pedagogia situada, participativa e interdisciplinar 35
CONCLUSÃO 39
BIBLIOGRAFIA 41
ÍNDICE 44
INTRODUÇÃO
Numa fundamentação, onde se crê que a educação está a serviço da liberdade humana, esta conduz o ser humano a uma ética voltada para a justiça e a fraternidade.
A escola que possui subjacente à sua prática uma filosofia libertadora da educação, vai assumir o seu verdadeiro papel de formar bem o aluno para a vida ao nível de conteúdos científicos, assim como dando uma formação para exercer a cidadania. Dentro de uma concepção libertadora do ser humano, as perguntas a serem feitas não seriam: estamos educando para uma sociedade mais justa? Estamos formando pessoas que são próximas ao outro?
Hoje, vivemos em uma sociedade pluralista. Não se pode excluir do nosso convívio aqueles que pensam e vivem diferente de nós. Cremos que, dentro de uma perspectiva libertadora, é tarefa da educação intervir nesta realidade, já que concebe a pessoa humana como sujeito de sua própria história, livre, capaz de criar e assumir um projeto histórico de libertação, de transformação social. Capaz de amar e ser amada, ser solidária e fraterna, porque reconhece o outro como seu semelhante e igual em direitos, deveres e oportunidade.
O final do século XIX foi marcado pela questão operária, a miséria e a exploração frutos da ganância mercadológica da qual esta classe foi, e é, vítima. O século XX fechou trazendo, entre outras questões, uma problemática fundamental para a humanidade: a exclusão social.
O compromisso com a erradicação da exclusão exige recriar o papel da educação em várias direções convergentes. É indubitável que o futuro dos excluídos dependerá em grande medida que se golpeie, simultaneamente a estrutura social, com medidas econômicas e políticas; e os contextos vitais, com medidas sociais e culturais.
Em uma escola fundamentada numa perspectiva libertadora a centralidade da vida deve ser o grande objetivo educacional; a vida digna se transformando no eixo da nova cultura pedagógica, que pode ser alternativa aos processos de exclusão do capitalismo. É urgente que se projete um mundo solidário, onde a utopia da vida seja a grande mobilizadora de solidariedade.
A ilusão do mundo moderno de que cada um vive sozinho se mostra cada vez mais insustentável. Cresce a exigência de configurar a educação como um aprendizado permanente da relação consigo mesmo, com os outros e com o mundo. A escola não deveria ser apenas um lugar de aprendizado, mas também um espaço de comunicação e cultura. Nasce outro conceito de sabedoria, que une o conhecimento à ética, a ética à felicidade, a felicidade à solidariedade. A ação educativa já não se realiza somente como transmissão de saberes e aprendizados, e sim também como uma relação interpessoal que induz valores.
É preciso mobilizar os diferentes atores, professores, funcionários, pais e responsáveis para fazer a escola participar nas dinâmicas de inserção, antagônicas às exclusões que povoam o mundo neoliberal, dinâmicas que envolvam sentimento, coração, afetividade, que ajudem caminhar até ao outro (o diferente). Em particular, mobilizar àqueles que estão em contato direto, em sala de aula, com os alunos, os professores.
Não adianta dizer que as coisas são interdenpendentes se a forma de ensinar na escola ainda é toda fragmentada e engavetada. Se queremos educar nossos alunos para a solidariedade, temos de lhes mostrar a interdenpendência como um fato. Cabe ao Coordenador Pedagógico colaborar para que as diferentes disciplinas tenham referências cruzadas e ao mesmo tempo incentivar na Comunidade Educativa a experiências concretas de solidariedade, através de Projetos Sociais.
Nosso trabalho se divide em três partes: Educação Libertadora, uma perspectiva fundamentada em E. Dussel; Pedagogia situada, participativa e interdisciplinar, uma perspectiva teórico – metodológica para a escola e o
Coordenador Pedagógico e o seu papel numa pedagogia situada, participativa e interdisciplinar.
CAPÍTULO I
Educação Libertadora, uma perspectiva
fundamentada em E. Dussel
E. Dussel é um autor argentino, radicado no México, que na América Latina aprofunda a questão da ética da libertação, a partir da chamada filosofia da libertação; é filósofo e historiador. Oferece uma contribuição decisiva para a construção de um conhecimento filosófico e científico enraizado na experiência, na cultura, na história e nas utopias dos povos periféricos. Possui uma vasta produção bibliográfica, dentre as quais destacamos: El Humanismo Semita (1969), Filosofia da Libertação na América Latina (1977), Eticidade e Moralidade (s/d), Ética da Libertação, na idade da globalização e da exclusão (2000).
A preocupação principal deste autor não é com a pedagogia, mas com a filosofia e a ética da libertação. No entanto, ao desenvolver a sua teoria dá uma contribuição inegável à fundamentação de uma pedagogia libertadora. (Damke, 1995, 43)
O reconhecimento da liberdade infinita do outro, do seu direito de humanizar seu mundo e a si é que fundamenta toda ética ou filosofia da libertação; é uma metafísica da alteridade. Quando o rosto do outro se revela como exterior, como liberdade que interpela e que provoca; como resistência à totalização instrumental, é que ele aparece como outro, como alguém, como pessoa. Então a alteridade é vivenciada como experiência pessoal e coletiva. O outro me provoca, chama (voca) de frente (pro), na medida que me é exterior; daí deriva o conceito de exterioridade em Dussel que é antônimo ao conceito de totalidade, este se constitui de uma negação da alteridade, negação do outro como outro (Dussel, 1977). A experiência inicial da Filosofia
da Libertação consiste em descobrir o "fato" opressivo da dominação, na qual sujeitos se constituem senhores de outros sujeitos: no plano mundial (centro-periferia) ; no plano nacional (elite-massas, burguesia nacional-classe operária e povo); no plano erótico (homem-mulher); no plano pedagógico (cultura popular, elitista x cultura periférica, popular).
Mostra o autor que os sistemas político, econômico, social ou pedagógico tendem a totalizar-se, a negar o outro enquanto outro. O outro concretiza-se no índio, no negro, na mulher, no jovem, na criança, no ancião, nos marginalizados e oprimidos de toda espécie, não apenas considerados na sua individualidade, mas como pessoas integrantes de um sexo, de uma raça, de uma classe social, de um povo, de uma nação.
Dentro desta filosofia, surge a Pedagógica, chamada por alguns autores de Ética Pedagógica.(Parron Maria, 1996,15)
A perspectiva da eticidade perpassa toda a Pedagógica Dusseliana. Na filosofia de Dussel, encontra-se uma diferenciação específica entre eticidade e moralidade, entendendo-se o "ethos" como morada ou residência, extrapolando-se o conceito de "ethos ou moris" que significa "costume". Eticidade é um conceito empregado em referência ao outro (alteridade); e moralidade é referenciado à práxis do projeto. A eticidade é ontológica; e a moralidade é ôntica. (Dussel, s/d: 9)
A residência, a morada simboliza o mais profundo da pessoa humana, enquanto moralidade, moris é costume. A ética não precisa necessariamente estar em concordância com a tradição; mas sim, com o fundamento da existência que faz a pessoa ser humana, sua liberdade, sua dignidade, sua alteridade. Assim a ética depende da alteridade e não da práxis vigente em um determinado contexto.
Todo o sistema filosófico de Dussel está embasado na relação face a face de Levinas (1993). Para este autor: "(...) na relação com o rosto - na relação ética - delineia-se a retidão de uma orientação ou o sentido". (p. 63)
A Pedagógica na educação é a dimensão ética da proposição de Dussel que vai indicar a relação face a face do educador e do educando, assumindo a conotação da eticidade no discurso pedagógico. Porém, em Dussel, face a face não é uma situação de relação funcional entre aluno e professor; vai além. Ele pensa desde o fundamento da educação, envolvendo professor, aluno, sistema educacional, ideologia pedagógica. Neste sentido, a relação mestre-discípulo, para ser libertadora, deve ter um componente fundamental: o ouvir a voz interpelante do outro enquanto outro (Parron Maria, 1996,27).
A pedagogia fundamentada nos pressupostos apresentados pela filosofia da libertação de Dussel vai fornecer princípios para irromper uma nova prática, substituindo o cientificismo pelo encaminhamento de uma educação que articule bem técnica-ética-política, dando uma formação abrangente, construída pelo rigor científico e pelo desenvolvimento da cidadania.
Neste tipo de educação, a teoria se revisa na prática e a prática se enriquece na teorização (tensão e conflito). Segundo Parron Maria (1996):
A escola que tenha subjacente à sua prática uma filosofia libertadora da educação, vai assumir o seu verdadeiro papel, de formar bem o aluno para a vida ao nível de conteúdos científicos, assim como dando uma formação para exercer a cidadania.(p. 32)
Ou seja, propõe-se que se conjugue uma eficiência técnica com uma consciência ética. O ethos da libertação é colocar-se junto na luta pela libertação; é perceber o bem ético como justiça e, criando uma consciência ética, ouvindo a voz do outro, não repetindo o habitual, o mesmo, mas criando atitudes novas, que tenham como opção fundamental libertar o outro.
Nessa teoria, totalidade serve para designar um sistema político, econômico, social, cultural, pedagógico ou qualquer conjunto de sistemas cuja tendência é totalizar-se, autoconcentrar-se, eternizar sua estrutura vigente. Enfatiza que tais sistemas, pela tendência totalizadora, vão acabando com todos os "rostos" ou "alteridades", com o que vão selando seus atos com a marca da injustiça. Neles, é negado ao ser humano o direito de ser como
outro, como alguém que tem uma história e uma cultura próprias. O estranho, a totalidade alheia tenta absorvê-lo e retirar-lhe, inclusive, o fruto do seu trabalho.
Hoje, Dussel (2002) coloca sua Ética da Libertação a serviço de toda a humanidade. No seu próprio dizer:
Concordo 100% com a Ética que pensei nos anos 70, acontece que a Ética dos anos 90 está muito mais armada, é uma arquitetura mais racional. Agora já não se trata de uma Ética da Libertação, regional, latino-americana e sim de Ética mais pretensiosa, esta é uma Ética para toda a humanidade. É uma Ética que é válida para todo o mundo e parte do mais elaborado pensamento ético europeu - alemão, francês, italiano e norte-americano e pensa sobre a periferia da África, da Ásia, pretendendo globalidade. Ou seja, trata-se de uma Ética para nosso atual processo de globalização. (p. 4)
O século XX terminou com grandes questionamentos aos consensos que criaram e sustentaram o sistema educacional como instituição moderna; conseqüentemente o mundo da educação está em plena transformação e pede mudanças tanto em sua organização quanto na mentalidade de seus agentes.
No passado antigo, o importante era a posse e o acesso à terra e o conhecimento necessário para viver da terra, esta era fonte de riqueza; a competência exigida era conhecer o ritmo e as técnicas fundamentais para retirar da natureza o sustento. Mesmo as religiões eram ligadas a questões agrárias. (Sung, 2002, 14)
As habilidades e competências necessárias, como dizemos hoje, eram aprendidas no convívio familiar, no trabalho cotidiano, nos ritos religiosos e em outras vivências sociais.
Quando a agricultura era o centro da economia, a competência exigida era a capacidade de se adaptar ao ritmo da natureza e saber como ela "funciona". Aparece um outro mundo. Nos séculos XVIII e XIX começam a surgir as máquinas: grandes mudanças provocadas pela Revolução Industrial. Com a vida ficando difícil no campo, as pessoas partem para as cidades.
Surge um primeiro problema: na cidade, em uma economia não agrícola, são exigidas outras competências. Na cidade, os ensinamentos transmitidos pelos pais no cotidiano do trabalho e da vida na roça já não são suficientes. O conhecimento, o conteúdo acumulado não são mais os mesmos. Faz-se necessária a escola.
A escola moderna tem como característica preparar as pessoas para terem um pensamento analítico; a mesma maneira de pensar presente nas fábricas modernas. (García Roca, 1999,16) As escolas reproduziam a concepção analítica das ciências modernas e formavam trabalhadores para empresas que também funcionavam dessa forma.
O mundo moderno busca constantemente a novidade; ele rompe com a sociedade tradicional, com a cultura que conserva a tradição de geração em geração; rompe com a maneira antiga de entender a natureza, a realidade humana e social como um todo, uma maneira que muitos hoje chamam de holística. Agora começa-se a entender pedaços: especializa-se não no corpo, mas no olho, não no olho, mas na retina...
As escolas passaram a reproduzir isso. A Modernidade modificou profundamente a finalidade do conhecimento. Essa mudança pode ser percebida na criação de uma nova realidade, evidenciada pela criação da palavra tecnologia. O mundo grego, através de Aristóteles, elaborou uma hierarquia de saber e a dividiu basicamente em dois tipos: o do conhecimento voltado para a ação, para a transformação da natureza ou de algo, a techné, e o conhecimento voltado para a contemplação do ser, que contempla o que e como as coisas são, logos. No século XIX, inventa-se a palavra tecnologia que é a aglutinação de techné com logos.
A criação dessa palavra revela a revolução que ocorreu na concepção de conhecimento: anteriormente, o conhecimento "nobre" (visão grega) localizava-se na contemplação da natureza, do cosmos, do ser ou da vontade de Deus no mundo; agora, está no entendimento de como funciona a natureza
e o mundo. Tecnologia é uma palavra que só tem sentido no mundo moderno. (Sung, 2002, 24)
O final do século XIX foi marcado pela questão operária, a miséria e a exploração frutos da ganância mercadológica da qual esta classe foi, e é, vítima. O século XX fechou trazendo, entre outras questões, uma problemática fundamental para a humanidade: a questão da exclusão social.
Ao longo da história, a exclusão, o excluído e a excluída foram se configurando em diferentes aspectos, por diferentes motivos: religiosos, étnicos, sexuais... Hoje a figura do excluído nasce de , pelos menos, três dinâmicas marginalizadoras: a organização social transformou-se em excludente; fala-se hoje de "população excedente" para expressar que ser explorado é um privilégio, pois supõe ter trabalho, consumir e ter alguma proteção; tal exclusão conduz a existência de certos contextos desagregados, fragmentados. Os laços solidários ficam cada vez mais frágeis, com isto os dinamismos vitais e as motivações pessoais ficam, também, débeis. Ser excluído significa não contar para nada, não ser considerado útil à sociedade, ser descartado e, sobretudo, sentir-se insignificante.
Nasce daí, a zona de exclusão, formada pelo desemprego, pelo rompimento dos vínculos sociais e das redes de convivência e pela falta de motivações.
O que realmente está em jogo neste terceiro milênio são os fatores de inclusão, que têm sido determinantes para dimensionar as tarefas da educação. Faz muito tempo, confiou-se à tarefa educacional proporcionar a inclusão social que, sob o nome de "socialização", era reclamada por, quase todas, as escolas pedagógicas.
A modernização da máquina produtiva levou a educação a se transformar em saber sobre as coisas e sobre os produtos; a racionalidade foi reduzida a um "saber fazer" com instrumentos, e as habilidades profissionais acabaram por substituir a sabedoria da vida.
Hoje, anuncia-se o fim do trabalho produtivo por ação da revolução tecnológica. Assim como o trator desfez a organização do trabalho e a economia baseada na tração animal, a hodierna revolução tecnológica abala o edifício trabalhista e o próprio sentido do trabalho. Tem-se o espaço social organizado em torno de três categorias: os trabalhadores do conhecimento com trabalho estável; a dos expulsos do trabalho formal; o segmento de trabalhos precários (ou alternativos).
As exclusões batem à porta do universo educacional; já que a educação é uma arma decisiva tanto na produção das exclusões como na possibilidade de sua erradicação. Há uma educação que produz novas exclusões, na medida em que as desigualdades existentes se ampliam; e há uma educação que é intrinsecamente libertadora, na proporção em que colabora na construção de uma sociedade mais justa.
O compromisso com a erradicação da exclusão exige recriar o papel da educação em várias direções convergentes. É indubitável que o futuro dos excluídos dependerá em grande medida que se golpeie, simultaneamente a estrutura social, com medidas econômicas e políticas; e os contextos vitais, com medidas sociais e culturais.
A centralidade da vida deveria ser o grande objetivo educacional; a vida digna se transformando no eixo da nova cultura pedagógica, que pode ser alternativa aos processos de exclusão do capitalismo. É urgente que se projete um mundo solidário, onde a utopia da vida seja a grande mobilizadora de solidariedade (Alckmin, 2001, 75)
A ilusão do mundo moderno de que cada um vive sozinho se mostra cada vez mais insustentável. Cresce a exigência de configurar a educação como um aprendizado permanente da relação consigo mesmo, com os outros e com o mundo. A escola não deveria ser apenas um lugar de aprendizado, mas também um espaço de comunicação e cultura. Nasce outro conceito de sabedoria, que une o conhecimento à ética, a ética à felicidade, a felicidade à solidariedade. A ação educativa já não se realiza somente como transmissão
de saberes e aprendizados, e sim também como uma relação interpessoal que induz valores.
É preciso mobilizar os diferentes atores, professores, funcionários, técnicos e voluntários para fazer a escola participar na dinâmicas de inserção, antagônicas às exclusões que povoam o mundo neoliberal, dinâmicas que envolvam sentimento, coração, afetividade; que ajudem a caminhar até ao outro, ao diferente, ao que nada possui; ou seja, o iletrado, o miserável, o que não tem alimento, o abandonado, o sem teto, o sem emprego, o sem dignidade; é preciso recriar a solidariedade. Em particular, mobilizar àqueles que estão em contato direto, em sala de aula, com os alunos, os professores, não adianta dizerem que as coisas são interdependentes se a forma de ensinar nas escolas ainda é toda fragmentada e engavetada. Se queremos educar jovens para a solidariedade, temos de lhes mostrar a interdependência como um fato.
Os educadores precisam fazer referências cruzadas com outras disciplinas a partir de sua disciplina específica. Senão, o que é dito será negado pelo modo como os educadores tratam do assunto e pouca coisa mudará... (Sung, 2002, 56). Estamos em uma fase de transição de paradigmas: o que foi aprendido no paradigma anterior não é mais suficiente. É preciso que os professores se capacitem para essa nova forma de ver a realidade. Para isso, as escolas precisam investir e incentivar os professores para essa tarefa.
No caso da solidariedade com os excluídos, o conhecimento e o reconhecimento da interdependência são fundamentais e constroem o primeiro passo, imprescindível. Se queremos educar os jovens para a solidariedade, temos de lhes mostrar a interdependência como um fato e lhes ajudar a ter experiências de aprendizagem e de vida que lhes permitam não só conhecer, mas também reconhecer existencialmente tal interdependência.
A globalização está modificando o universo educacional; pela primeira vez, o mundo é único, mas desigual, injusto e antagônico. A partir dessa
perspectiva, a tarefa educacional há de ajudar a iluminar uma geração que vive a primeira revolução mundial em um mundo interdependente e interconectado à velocidade da luz. Os símbolos dessa aventura são o computador e a internet.
A tarefa mais urgente no campo educacional consiste em ativar uma nova consciência e novos atores sociais que canalizem o sentido de pertença e os vínculos humanos no novo cenário da mundialização.
O processo da mundialização criou uma perspectiva original para a educação, já que incorpora a visão global ante as análises parciais. Uma perspectiva educacional de acordo com o horizonte da mundialização obriga a recuperar a dimensão universal, tanto na percepção dos problemas como nas soluções de que a humanidade necessita; o compromisso em prol da globalização das máximas da justiça social continua a ser tarefa inadiável. A mundialização bate às portas do universo educacional, solicitando uma mudança que permita passar de uma história de inumanidade a uma história de humanidade e promover a consciência planetária. A educação, segundo García Roca, deveria abrir os olhos das crianças e dos adultos para o surgimento da era planetária, e seu coração aos gritos dos oprimidos (Garcia Roca, 1996,51; Sung ; Assmann, 2001, 213). A questão central é comprometer-se com as máximas da justiça social; despertar da desumanidade cruel.
Enquanto a globalização precisa do Sul como mercado de consumidores, a mundialização os exige como parte substantiva da família humana; a criação da família humana única se transforma em norte e guia de um novo vínculo. Este termo foi apresentado por João Paulo II à ONU em 1996 (Garcia Roca,1999,61).
A referência à família humana incorpora dois elementos substantivos à compreensão da mundialidade. No interior do modelo familiar, cada um é atendido segundo as suas necessidades e reproduz as relações de
reciprocidade que convertem seus membros em aliados. Na família, beneficia-se aquele que está em pior situação e incorpora uma qualidade assimétrica.
A educação é sempre emancipadora, porque alimenta o sentido da alternativa. A educação como instituição moderna, participa da cultura da mudança; existe porque as coisas podem ser de maneira diferente e porque está nas mãos de quem educa a possibilidade de mudar e melhorar o já existente. A ela pertence uma função política que se apresenta como incubadora de novas idéias e exercício de práticas transformadoras.
O educador, como o navegante, se volta às oportunidades; antes de deixar-se levar pelo pressentimento da catástrofe, acentua a capacidade de chegar ao porto. O naufrágio, como fechamento de horizonte, que se exprime em forma de desânimo, resignação e impotência, é a própria negação da tarefa educativa. (Garcia Roca, 1996, 65)
A maior tarefa da educação consiste em despertar todas as capacidades pessoais, tanto as inatas como aquelas construídas historicamente. Há uma relação pedagógica que não habilita: aproxima-se do outro como negatividade, com medo, com um olhar superior; ao identificar os educandos com sua carência, o pobre com sua pobreza, o ignorante com sua ignorância. O adjetivo se transforma em substantivo: há desvalidos em vez de pessoas com deficiência; pobres, em vez de agricultores sem recursos; delinqüentes, em vez de pessoas que cometeram alguma ação desviada. O êxito de uma prática educativa consiste em encarar a necessidade não só como carência, mas sobretudo como potencialidade. A necessidade social não é apenas um déficit que mostra a falta de algo, mas também uma ocasião que compromete, motiva e mobiliza.
Desde o início, o processo educativo foi a forma humana de lidar com os perigos que ameaçam a continuidade da vida coletiva e a permanência da vida pessoal; cabe a educação expandir as capacidades humanas em contato com tais ameaças, as quais vêm mudando de natureza.
Os analistas sociais advertiram para a emergência de uma nova vulnerabilidade humana vinculada à transformação dos perigos pelos quais a
humanidade sempre passou, em riscos. Os grandes problemas sociais que enfrentamos pertencem à categoria do risco, porque caminham rapidamente para autodestruição humana: o desemprego, o uso indevido das drogas, AIDS, a infância desamparada, a violência gratuita dos jovens1, os maus tratos às crianças, a solidão dos idosos, a imigração forçada dentre tantos outros. Os problemas sociais deixaram de ser fenômenos naturais e previsíveis, para serem concebidos como construídos socialmente.
Um segundo contexto de risco para o sistema educacional está sendo a persistência das condutas desviadas que se desdobram em inadaptação social, em vandalismo organizado e em sementes de violência. Uma terceira fonte de risco é a ampla difusão da tecnologia, com a prepotência da razão informática, que qualifica os modos de ver e de pensar e que começa a definir uma nova relação com a própria realidade dos jovens.
Estamos diante de uma nova vulnerabilidade humana que não escolhe classe social, religião ou etnia.
A tarefa educacional sempre pretendeu reduzir a vulnerabilidade. A emergência da sociedade de risco exige outros modos de produzir a educação. Em tempos de perigos, a educação desenvolveu essa tarefa de controle pessoal; em tempos de risco, ela deve ativar a responsabilidade pessoal e coletiva mediante a criação de personalidades solidárias.
1.1 - Solidariedade, de onde vem?
Etimologicamente, o termo solidariedade surgiu no século XVIII, se popularizando no século XIX(1844). Nasce na França, por época do debate entre liberalismo e socialismo, como uma terceira via alternativa as outras duas. Até então, a palavra solidarietas não existia.
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Basta olharmos os noticiários: pipocam brigas de gangues entre jovens de classe média; o emblemático caso do índio Galdino morto com o corpo em chamas ateadas por jovens de Brasília e o espancamento de uma empregada doméstica, porque confundida como “prostituta”, por jovens do Rio de Janeiro em 2008, ajudam a exemplificar este triste caso.
A palavra vem do latim solidum (Bataglia, 1988, 327), elemento sólido, terra firme, pertencendo a mesma família semântica de solidare (consolidar), soliciditas (solidez), solidatio (consolidação). Na época dos romanos, a expressão in solidum era usada na jurisprudência comercial romana: estabelecia-se um vinculo jurídico recíproco entre credores ou devedores de uma mesma obrigação, de tal modo que esta decisão tornava sólido o estabelecido naquele contrato comercial. Portanto, a conotação sempre foi de dar solidez, firmeza ou consistência a um ato, a uma pessoa, a uma ação ou realidade, a fim de impedir que, futuramente, se fragilize, quebre ou desapareça por circunstâncias aleatórias.
Hoje, há varias acepções para a palavra solidariedade: qualidade do solidário; laço ou vínculo recíproco de pessoas ou coisas independentes; adesão ou apoio à causa, empresa, princípios etc. de outrem; sentido moral que vincula os indivíduos aos interesses e responsabilidades dum grupo social, duma nação ou da própria humanidade; relação de responsabilidade entre pessoas unidas, por interesses comuns, de maneira que cada elemento do grupo se sinta na obrigação moral de apoiar o(s) outro(s); sentimento de quem é solidário; dependência recíproca; vínculo jurídico entre os credores (ou devedores) duma mesma obrigação (Holanda, 1986, 1607)
Se bem notarmos, dois aspectos perpassam a diversidade de conotações da palavra: a idéia de vínculo, relação estreita e forte, entre vários sujeitos ou partes e a idéia de responsabilidade com o outro, o erguendo, amparando e incluindo.
Neste sentido, solidariedade não é um sinônimo moderno para voluntariado, este é uma forma de ação, um produto de quem faz a opção por ter uma vida solidária. Também não é caridade, compaixão ou assistencialismo; como indica a origem da palavra é enxergar um grupo como algo sólido, é interessar-se pelos outros e fazer algo por eles. Não é apenas um sentimento, porém uma postura diante da vida, uma disposição para se colocar como alguém que não está sozinho.
Capítulo II
Pedagogia situada, participativa e interdisciplinar, uma
perspectiva teórico-metodológica para a experiência
solidária na escola.
Desde o final do século XX, e com mais ênfase no começo do século XXI, no plano mundial, em fóruns especializados e nas propostas educacionais nacionais, coloca-se fortemente a reconstrução de uma pedagogia que, incluindo as valiosas contribuições de sua tradição, cultive, ao mesmo tempo, o espaço necessário para abrir-se a novos desafios, propiciando, assim, a geração de respostas à luz dos novos contextos, cenários, atores e conhecimentos que forem surgindo.
É nesta perspectiva que se situa o nosso trabalho. Articular a construção da realidade aos processos participativos e interdisciplinares é uma urgência de uma escola que nasce de uma pedagogia comprometida e atenta as mudanças da história.
Segundo Paulo Freire (1994), cujo pensamento pedagógico tem como fonte a Filosofia Libertadora de E. Dussel, em um de seus numerosos diálogos referentes à educação no fim do século, estabelece uma importante “base histórico-situacional” (grifo nosso) ao escrever que:
“O homem e a mulher fazem história a partir de uma circunstância dada, concreta, de uma estrutura que já existe quando a gente chega ao mundo. Mas esse tempo e esse espaço têm de ser um tempo-espaço de possibilidades, e não um tempo espaço que nos determine mecanicamente.”
É desde este pensamento que P. Freire coloca a possibilidade de uma pedagogia situada, contextualizada, com vistas a um futuro esperançoso que nos permita pensar e agir de modo diferente. É importante para este autor a coerência entre discurso e prática, a diminuição da distância entre uma e outra
é um exercício necessário para todos que trabalhamos com a Educação. Uma coisa é falar e escrever sobre as relações democráticas e estimulantes entre professores e alunos, outra é sermos capazes de construir relações em nosso cotidiano. Por isto, Freire nos diz que uma das tarefas mais importantes seria convidar os educadores a pensarem criticamente o que fazem, ou seja pensar a própria prática.
Nesta perspectiva, assinalamos alguns aspectos que nos parecem significativos:
Os processos participativos só serão possíveis de forma profunda se sua base for uma postura epistemológica, ética e política.
Epistemológica, porque parte da convicção de que o conhecimento é uma leitura da realidade, e que esta é uma construção, uma representação do que vemos e experimentamos, concreta ou simbolicamente. Assim sendo, todos lemos a realidade a partir de um lugar específico, um ponto de vista, sempre parcial e limitado. É no cruzamento de olhares e perspectivas que conseguimos construir um conhecimento mais rico, plural e complexo.
Por outro lado, a participação parte da convicção de que o outro tem valor, contribui, enriquece o conhecimento, seja ele uma criança, um jovem ou um educador. Todos damos a nossa contribuição ao processo de construção de conhecimento e cada um tem o direito de dizer a própria palavra, de pronunciar o seu mundo.
A democracia, e não há outro meio de promover redes de solidariedade sem ser neste sistema, pressupõe o reconhecimento dos diferentes grupos, bem como a capacidade de negociar as tensões e conflitos, através de mecanismos participativos.
Neste contexto de desafios tão radicais, é imprescindível que tornemos a perguntar-nos qual é o papel dos processos educacionais. O papel da educação será diferente? Cabe aos educadores assumir um papel diferente do que nos foi tradicionalmente atribuído? Acreditamos que sim, que é
indispensável e urgente que a educação favoreça processos de construção de identidades pessoais e sociais capazes de ser sujeitos de sua própria vida, autônomas e solidárias, atores sociais que se comprometam com a transformação da realidade e a construção de uma nova cidadania, nos âmbitos locais e globais.
Uma pedagogia que parte desta convicção é uma pedagogia que se nega a fortalecer valores como consumo, mercado, ter mais que ser... pois ousa colocar a pessoa como centro do processo educacional, com tudo que isto implica: dizer ao sujeito individual, único e “irrepetível” que ele tem sentido e valor pelo simples fato de ser pessoa, sem que importem as condições materiais, sociais, culturais em que está inserido; educa um sujeito que se constrói na interação com os outros e em contextos sócio- culturais concretos. Trata-se de uma educação que favorece a construção de sujeitos sociais coletivos comprometidos com a transformação das nossas sociedades e da totalidade do planeta.
O que buscamos é uma educação que ajude os seres humanos a conquistarem seu direito de ser pessoas, de viver com sentido e dar sentido às suas vidas para que possam ser e viver de um modo plenamente humano.
Uma pedagogia transformadora sabe que a aprendizagem é um processo sempre contextualizado, esta perspectiva parte da convicção de que todos aprendemos melhor o que tem sentido para nós, aprendemos melhor quando realizamos atividades, exploramos, fazemos perguntas e buscamos soluções, quando dialogamos, quando somos incentivados a pensar e experimentar respostas por nós mesmos, quando nossas propostas e opiniões são reconhecidas e valorizadas, quando confrontamos nossas buscas com as dos outros e somos capazes de caminhar juntos.
Neste sentido, a educação promove aprendizagens significativas sobre o eu, o tu e o outro; sobre a vida e o mundo, sobre o futuro e a esperança. A aprendizagem, assim entendida, é holística, é uma aprendizagem que
compromete a totalidade do ser: seu intelecto, seu corpo, sua afetividade, seu ser vivencial, seu ser individual e social.
Neste contexto, uma questão importante é a da interdisciplinaridade. Hoje, um desafio para os processos educativos. Muitas são as leituras e as concepções deste enfoque, contudo é possível afirmar que esta perspectiva aponta para uma visão mais integrada do conhecimento, da sociedade e da própria vida.
Considerando que todo processo educativo deve ser concebido como uma rede de práticas sociais e culturais que trabalham inter-relacionando conhecimentos, sentimentos, atitudes e práticas, é possível afirmar que a educação constitui um âmbito privilegiado para o desenvolvimento de práticas interdisciplinares. Contudo, o que se percebe é que ainda são pouquíssimo frequentes as experiências nesta perspectiva e, muitas vezes, trata-se de iniciativas isoladas que dependem de pessoas concretas e acabam não sendo incorporadas de modo estável às práticas das escolas.
Partindo deste fato, podemos nos perguntar quais são as razões que dificultam tanto a incorporação de práticas nas perspectiva interdisciplinar nos espaços educacionais.
Ander Egg (1999) assinala as seguintes exigências para que seja possível a interdisciplinaridade como prática educacional:
1. No aspecto operacional, acarreta a necessidade de trabalhar em equipe e ter uma aprendizagem cooperativa;
2. Em relação às atitudes, exige dos participantes disposição
para o dialogo e desenvolvimento do pensamento
complementar;
3. Na esfera conceitual, pressupõe que se tenha uma perspectiva globalizante e sistêmica da realidade;
4. No aspecto paradigmático, exige um modo de pensar que pressupõe a passagem do paradigma da simplificação para o paradigma da complexidade;
5. No organizacional – funcional, pressupõe a integração do espaço e do tempo da Escola, o trabalho interdisciplinar e que se consiga, entre educadores e educandos um bom clima de interação pedagógica;
6. No semântico, trata-se de avançar para a construção de uma linguagem interdisciplinar e sistêmica, bem como a integração de princípios epistemológicos comuns;
7. Nas relações com os colegas, é preciso manifestar interesse pelo que o outro faz, busca, conquista e enfrenta como dificuldade.
Várias são as estratégias que se têm tentado desenvolver no âmbito da educação com vistas a favorecer a integração e o dialogo entre os distintos saberes, enfoques e disciplinas. Neste conjunto situam-se a constituição de equipes interdisciplinares para elaborar programas específicos e os projetos de investigação, que exigem o dialogo entre várias fontes de informação e conhecimento, a utilização de diferentes linguagens nos processos educacionais, os temas geradores dentre outros.
2.1 - O trabalho por projetos de investigação na escola, uma
perspectiva
metodológica
que
pode
educar
para
a
solidariedade.
Segundo Hernández e Ventura(1998,57) os projetos de trabalho estão vinculados à perspectiva do conhecimento globalizado e relacional; são uma modalidade de articulação dos conhecimentos escolares, uma forma de organizar as atividades de ensino – aprendizagem. Valorizam um sentido de
aprendizagem que quer ser significativo, ou seja, que pretende conectar o que o aluno que já sabe com a temática trabalhada. Dentro desta ótica, quanto mais o professor for capaz de fazer essas conexões, mais será favorável a atitude do aluno para o conhecimento e melhores serão as condições para a sua aprendizagem (Koff, 2008)
Esta proposta teórico – metodológica exige uma nova postura dos diferentes atores que atuam na escola. Pede um novo olhar sobre a instituição escolar, o currículo e a prática pedagógica, pois a integração curricular passa a ser uma meta a ser alcançada.
As reflexões sobre currículo globalizado e interdisciplinar realizadas por Torres Santomé (1998, 62) nos ajudam a pensar nesta possibilidade:
“O termo interdisciplinar surge ligado à finalidade de corrigir possíveis erros e a esterilidade acarretada por uma ciência compartimentada interdisciplinar.”
Para Santomé, organizar um currículo ultrapassando os limites da disciplina ajudaria a desvelar as questões de valor implícitas nas diversas propostas disciplinares ou soluções disciplinares, permitindo constatar com maior facilidade dimensões éticas, políticas e sócio – culturais que as visões exclusivamente disciplinares tendem a relegar a um segundo plano.
Nesta perspectiva, a escola deixa de ser um mero espaço de reprodução simplificada de conhecimentos para ser um espaço privilegiado para a produção de saberes, conhecimentos e culturas.
Vivemos em uma época, onde já não cabem certezas absolutas, um período de mudanças paradigmáticas, que passam a ordenar os intercâmbios humanos e a organização da vida pública, onde as respostas devem surgir a partir de construções coletivas de argumentos apoiados na reflexão pessoal e no confronto de diferentes pontos de vista, bem como na experimentação e avaliação de projetos democráticos, onde princípios como liberdade individual, igualdade de
oportunidade, respeito às diferenças, participação democrática devem ser valorizados. Sendo assim, a prática educativa assume a centralidade, o que significa conceber as aulas como fóruns de debates e trocas multiculturais, onde os procedimentos lógicos são ampliados, visando a construção de diferentes conhecimentos.
Por isto, acreditamos que seja necessário desenvolver processos cognitivos e procedimentos inseridos em um enfoque critico da realidade e que invistam no diálogo permanente entre realidade e sala de aula. A interdisciplinaridade, numa perspectiva cuja base seja a solidariedade e a justiça, pode colaborar para a formação de pessoas críticas e comprometidas com seu tempo, de tal maneira que no decorrer da vida se tornem agentes de transformação social.
Em uma educação libertadora, proposta de Paulo Freire, situada filosoficamente em E. Dussel, há uma ânsia latente de formar cidadãos éticos, solidários e responsáveis, profundamente humanos. Reiteramos que, hoje, essa perspectiva seja contemplada utilizando-se os Projetos de Investigação como forma de uma nova organização curricular.
Neste sentido, acreditamos que cabe ao coordenador pedagógico colaborar para que os diferentes atores envolvidos na escola se perguntem: para que serve a escola, por que ensinar na escola, em que contexto esta escola está inserida e quem são os seus sujeitos? Assim, colaborando para que se rompa o paradigma dos conteúdos tradicionais que partem das disciplinas, das estruturas verticais e sequenciais.
É necessário, ainda, passar da avaliação de resultados segundo os conteúdos, para uma avaliação processual e integrada, valorizando a participação ativa dos estudantes utilizando-se como instrumento, a autoavaliação e “coavaliação”. Ou seja, dar vez e voz aos alunos nos processos avaliativos, também.
Os projetos integrados/investigativos (ou trabalho) são uma metodologia e uma estratégia que pretende, por uma parte, propiciar a integração dos saberes e por outra, potencializar nos alunos a capacidade de encontrar soluções às problemáticas da vida cotidiana.
O desenvolvimento deste tipo de trabalho (por projetos integrados) permite uma visão global do conhecimento a partir de uma situação problema ou de um tema de interesse para os alunos e supõe um trabalho individual e coletivo. Os projetos integrados potenciam uma atitude propositiva, investigativa, crítica e solidária mediante indagações, reconhecimento de informações relevantes, socializações periódicas, reflexões postas em comum, debates onde os alunos fixem posturas e as defendam frente a situações problemáticas ou a fatos que tenham marcado a história do país ou da humanidade.
2.2 – A experiência com o outro, a educação para a
solidariedade, através do trabalho voluntário.
Na antiguidade, os árabes já ensinavam que só há dois meios de se aprender: experimentar e observar. Uma escola que trabalha numa perspectiva libertadora deveria oferecer aos seus educandos certa quantidade, e qualidade, de experiências integradas à realidade; a uma experiência com o diferente: o empobrecido, o morador de rua, o homem rural, o índio, o negro, a criança que nada tem, o imigrante.
Uma educação que se propõe humanizadora terá sempre como horizonte a utopia. Uma educação que proporciona uma capacidade, filosófica, de “espanto” diante das coisas. Desenvolve a capacidade de perguntar e não, de se conformar (etimologicamente, tomar a forma de); de ter capacidade crítica e transformadora e não somente de integração a sistema vigente.
Lembramos que a experiência é uma modalidade de conhecimento que se dá pela percepção simples e imediata do objeto; nesta, está
implicado o ser humano todo (com seu conhecimento, vontades e sentimentos).
Neste sentido, seria interessante que as escolas promovessem trabalhos sociais: visitas a casas de idosos, creches comunitárias, orfanatos como forma de educar para a convivência social e construir uma sensibilidade solidária. As experiências de solidariedade podem ser uma semente que faça frutificar uma consciência que seja planetária (Garcia Roca, 1999:51)
2.2.1 - A experiência
Sentimos a necessidade de definir a palavra experiência. Lembramos de um poema de Adélia Prado (1986:33), onde a autora nos fala sobre uma singela experiência de Deus:
Experimentar Deus
Um dia, apanhando goiabas com a menina, Ela abaixou o galho e disse pro ar
- inconsciente que me ensinava – “goiaba é fruta abençoada.” Seus movimentos e rostos iluminados
Agitavam no ar poeira e Espírito: O Reino é dentro de nós,
Deus nos habita...
Não há como escapar à fome de alegria
Adélia Prado A palavra experiência vem, etimologicamente, do latim experientia, que provem do verbo experire, cujo significado é “sair de”, “andar em direção a”.
Dentro de uma concepção libertadora do ser humano as perguntas a serem feitas seriam: estamos conduzindo (educando – ex-ducere = conduzir para fora) nossos alunos a serem construtores de uma sociedade mais justa? Estamos formando pessoas que são próximas ao outro?
Estar próximo ao outro, percebê-lo em sua exterioridade, amar o diferente é uma possibilidade desenvolvida naqueles que têm sede da própria liberdade; os que buscam na libertação do outro, a própria felicidade.
Liberdade é um conceito que perpassa pela alteridade. Como são percebidos, evidenciados os conceitos de liberdade, alteridade, experiência (que poderiam levar a maturidade e a responsabilidade) em nossas tarefas educativas?
Fica-nos o desafio: como levar nossos educandos a experiências que possibilitem a transformação do próprio eu, através da vivência da alteridade?
É necessário criar-se um contexto de educação para a solidariedade que se consistirá sobretudo na busca dos campos de sentido para as lutas pela sobrevivência e para as expressões de prazer que fazem sentir como é bom fazer algum bem pelo outro e experimentar horizontes mais amplos para a vida.
Por isto acreditamos que somar trabalhos, através de projetos investigativos com experiências de projeções sociais colaborará para a construção de uma escola, onde os conteúdos são instrumentos de compreensão crítica da realidade. As atividades serão impregnadas de valores que formando a base de conceitos, incentivam atitudes e promovem a cultura da vida e solidariedade.
A elaboração e o desenvolvimento do conhecimento estão ligados ao processo de conscientização, que consiste na aproximação crítica, problematizadora e criativa da realidade.
Acreditamos que numa pedagogia situada em um contexto, participativa (democrática) e interdisciplinar deve haver parcerias com projetos sociais. É importante que a aproximação com o diferente (o empobrecido, o negro, a criança de rua, as mulheres etc) saia de uma visão somente altruísta, assistencialista, que não questiona e consequentemente não transforma, e se torne um reconhecimento do valor do outro, de sua dignidade e do que sabe a partir da própria experiência. É importante que o “diferente de mim mesmo” (visão Dusseliana) seja reconhecido como alguém que tem algo a ensinar, a dar e este dar, não se resume a bens materiais. Há muito de interrelações sociais e afetivas a ser aprendido das comunidades mais carentes, os mais velhos têm histórias a contar; a vivência de uma partilha solidária se pode apreender de vários povos indígenas, assim como das comunidades do Rio de Janeiro que juntam-se finais de semana ou feriados para o ritual do “bater laje” (vizinhos e amigos, que num dia de sol, viram uma mistura de cimento, pedra e areia para colocar nos tetos das casas; é muito esforço num ambiente de muita alegria, onde os homens fazem o serviço pesado, as mulheres se encarregam da cozinha e no final do dia há muita música, dança e comida). Enfim, no dizer de Levinás “o outro me revela quem sou” é na relação rosto a rosto que consigo perceber aquilo que sou (Dussel, 1969).
Um projeto interdisciplinar articulando as áreas curriculares com projetos sociais seria próprio de um centro educativo que deseja dialogar com a realidade e educar para a solidariedade e para a valorização da pessoa humana. Faz-se necessário recordar que a necessidade social não é apenas um déficit que demonstra a falta de algo, mas também uma oportunidade, uma ocasião que compromete, mobiliza enfim, educa.
Capítulo III
O coordenador pedagógico e o seu papel numa
pedagogia situada, participativa e interdisciplinar.
Quando clamamos por uma educação libertadora, temos como foco a formação de seres humanos capazes de tornarem agentes sociais de transformação; aqueles que capazes de analisar criticamente a realidade, poderão desvelar seus determinantes sociais, políticos, econômicos e ideológicos. Protagonistas da construção de uma sociedade justa, solidária e democrática.
Acreditamos que a escola mantém uma relação dialética com a sociedade: ao mesmo tempo em que a reproduz, pode transformá-la. As práticas dos educadores, que ocorrem na escola, também se apresentam dialéticas, complexas. Desvelar e explicitar as contradições subjacentes a essas práticas são alguns dos objetivos do trabalho do coordenador pedagógico, quando planejado na direção da transformação.
Fica-nos claro que as inovações no campo educacional incidem sobre as pessoas envolvidas nesse processo sejam elas professores, coordenadores e demais funcionários da escola; estes são os agentes responsáveis pelo processo de mudança.
O coordenador pedagógico é um dos atores que compõem o coletivo da escola, a comunidade escolar. Para coordenar, direcionando suas ações para a transformação, necessita estar consciente que seu trabalho não se dá isoladamente. Faz-se necessário articular os diferentes atores escolares, no sentido de construção de uma escola transformadora.
O desafio aqui é aliar qualidade de ensino e formação humanista.
A missão de um centro educacional que se pauta na Educação para a solidariedade é formar pessoas competentes e éticas, ao mesmo tempo
sensíveis ante a realidade sociocultural e bem preparadas academicamente, preparadas para o mercado de trabalho sem perder de vista o olhar solidário.
Sabemos que não se muda nada na escola sem a aquiescência dos professores. O coordenador pedagógico pode colaborar numa mudança metodológica na escola, mediante as articulações que pode promover entre os educadores, sejam estas externas (num movimento permeado por valores, convicções e atitudes) ou internas (sua ação desencadeia nos professores mobilização para as dimensões políticas, humanos – interacionais e técnicas que são reveladas através das práticas do próprio coordenador).
O coordenador pedagógico media o saber, o saber fazer, o saber agir e o saber fazer do professor. Essa atividade mediadora se dá na direção da transformação quando o coordenador considera o saber, as experiências, os interesses e o modo de trabalhar do professor, bem como cria condições para questionar esta prática e disponibiliza, em comum acordo com a direção, recursos para modificá-la.
A introdução de uma proposta de currículo integrado exige a formação continuada dos educadores, pois deverá proporcionar novas possibilidades de leitura do próprio fazer docente, segundo Orsolon (IN: Almeida e Placco, 2001: 23):
“Desencadear o processo de formação continuada na própria escola, com o coordenador assumindo as funções de formador, além de possibilitar ao professor a percepção de que a proposta transformadora faz parte do projeto da escola, propiciará condições para que ele faça da sua prática objeto de reflexão e pesquisa, habituando-se a problematizar seu cotidiano, a interrogá-lo e a transformá-lo, transformando a escola e a si próprio.”
Não nos esqueçamos, que o aluno é um dos agentes mobilizadores de mudança na comunidade educativa, assim é fundamental planejar situações que permitam, efetivamente, sua participação no processo curricular da escola. Numa metodologia de trabalho por projetos investigativos/ projetos de trabalho é central que a idéia do objeto/ tema a ser pesquisado tenha a participação dos estudantes. Fica aqui, mais um desafio para o coordenador pedagógico: criar
oportunidades e estratégias para que o estudante participe com opiniões, sugestões e avaliações do processo de planejamento de trabalho.
Lembramos, ainda, que em escolas com projetos sociais presentes, corre-se dois riscos: o primeiro, cair no mero assistencialismo e somado a este, não haver nenhum tipo de conexão com a sala de aula. É como se houvesse a esfera do social e a esfera do pedagógico, dissociadas. Aqui o coordenador pedagógico é chamado a responder a este desafio, propondo pontes entre estas duas vertentes. Fica-nos cada vez mais claro que a interdisciplinaridade é um caminho a ser percorrido.
Hoje uma escola que anseie por construir uma comunidade educativa2 é desafiada a dialogar com os diferentes atores que perpassam por ela: professores, funcionários, alunos e famílias. Cabe ao coordenador pedagógico tentar articular, estas diferentes pessoas com seus desejos, certezas, interrogações e utopias.
Temos em nossas escolas professores educados “cartesianamente”, onde a educação era/é feita por “gavetas” (Freire, 1994) e alunos pós – modernos, digitais, conectados com um diferente tipo de leitura e tempo: uns se apegam a certezas quase absolutas sobre o que é certo ou errado e outros questionam valores considerados absolutos; para alguns a questão do tempo e espaço é clara, para outros basta um clicar de botão que todo o universo se abre na tela do computador, não importando nem fuso horário; chega-se ao qualquer lugar do planeta em segundos. É este o lugar de trabalho do coordenador pedagógico, é nele que é desafiado a dialogar, tecer fios e fazer pontes.
Para que tal experiência se torne realidade, acreditamos no papel do coordenador pedagógico como alguém que pode colaborar na elaboração de projetos com os professores, de modo particular. Para isto, deverá estudar, registrar, refletir, indicar leituras, discutir, conduzindo um relacionamento
2
Termo usado pelo prof. Marco Raul Mejia, em um Seminário sobre Formação de Professorer em julho de 2009, Bogotá, CELAM.
baseado na afetividade, onde se desenvolva a múltipla confiança, num ambiente onde o docente reconheça seus saberes e os aspectos a serem superados e aperfeiçoados. Professores e coordenador pedagógico estão inseridos num processo de formação contínua.
Percebemos que uma escola que educa para a solidariedade promove projetos sociais e realiza pontes entre estes e a sala de aula. As diferentes áreas presentes na escola podem atuar junto a estes projetos, promovendo pesquisas, textos, artes,enfim mútuos aprendizados. E estas experiências podem vir a ser uma semente que faça frutificar uma consciência planetária. Para isto é necessário enfrentar o desafio de fazer com que estas ocasiões de trabalho venham a emergir.
A proposta que apresentamos, baseada numa pedagogia situada participativa e interdisciplinar é apoiada numa visão holística e transformadora da educação. Nesta, os processos de construção de conhecimento devem ser favorecidos, no âmbito pessoal e coletivo, no dialogo entre as ciências, nos saberes sociais e nos avanços tecnológicos, bem como na perspectiva interdisciplinar da realidade.
Conclusão
Aprendemos com a professora Margarida de Souza Neves3 que pergunta tem resposta imediata, mas questão é algo para pensar, refletir e discutir. A nossa questão era: como o coordenador pedagógico se insere numa escola que trabalha com projetos investigativos e projetos sociais?
Na tarefa educacional, o processo é o caminho e este é permeado de tensões, obstáculos, paixões, alegrias, sofrimentos, falta de esperança, desilusões, enfim: vida. Segundo Riobaldo “viver é perigoso” (Guimarães Rosa, 2001) Cabe ao coordenador pedagógico “manter o prumo” e para tal deve estar imbuído da proposta do centro educacional no qual trabalha, ou seja, saber e crer nesta linha de trabalho.
Crença é uma das palavras chaves no universo escolar: crer nos valores que a escola defende, crer nas potencialidades dos professores, crer no aluno, crer que as famílias desejam o melhor para seus filhos e crer em si mesmo.
O coordenador pedagógico é um condutor de processos educativos e, ao mesmo tempo, um promotor da aprendizagem; um articulador de saberes.
Numa escola cuja metodologia está baseada na Educação Libertadora, o desejo de educar pessoas comprometidas com a realidade, justas, solidárias, cientes da sua própria liberdade e da liberdade do outro é uma tônica forte, o rumo a ser alcançado.
Cada época que surge se impõe e nos impõe desafios diante dos quais nos sentimos, muitas das vezes, despreparados. No fim do século XX e início do século XXI pudemos constatar indícios de mudanças nos diferentes campos do conhecimento, nas organizações sociais e nas diferentes culturas e sociedades. Todas estas transformações têm chegado à escola, levantando questionamentos que nos pedem sérias e profundas reflexões: quem deve e como se deve educar este novo ser humano que surge assumindo-o como
3
sujeito e objeto destas mudanças? O que têm de positivo e o que devemos questionar? Para onde caminham e como caminharemos através destas novas possibilidades de construção da pessoa humana que surgem?
Em um mundo fragmentado e, ao mesmo tempo, interconectado, aldeia global, como proporcionar ferramentas para trilhar caminhos desconhecidos? Como preparar nossos alunos para que possam transitar pela vida como cidadãos do mundo, sem perder a própria individualidade?
Já em 1974 a UNESCO através da Comissão Internacional da Educação para o século XXI, defendia a idéia da necessidade de uma visão com uma visão globalizante, onde se potencializa-se o desenvolvimento de competências para se perceber o mundo particular como parte da sociedade global. Para ser competentes na percepção desse mundo se faz necessário a criação de currículos, que apoiados em elementos universais, eduquem o olhar para uma visão critica e criem laços baseados na noção de família humana; um olhar que leve a atitudes solidárias. Esta é uma experiência que a escola pode proporcionar.
Para tal, necessitamos reinventar a escola (Candau,2002) e ter nela atores que comunguem da idéia da possibilidade do novo. Neste contexto, acreditamos que o coordenador pedagógico tem um grande desafio junto a direção, professores, funcionários, alunos e famílias.
Terminamos nosso trabalho, afirmando a nossa crença na reconstrução do espaço escolar, a partir da solidariedade das disciplinas (interdisciplinaridade) e da solidariedade com os excluídos.
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TORRES SANTOMÉ, J. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2 AGRADECIMENTO 3 DEDICATÓRIA 4 RESUMO 5 METODOLOGIA 6 SUMÁRIO 7 INTRODUÇÃO 8 CAPÍTULO I Educação Libertadora, uma perspectiva fundamentada em E. Dussel 101.1 – Solidariedade, de onde vem? 21
CAPITULO II Pedagogia situada, participativa e interdisciplinar, uma perspectiva teórico-metodológica para a experiência solidária na escola. 23
2.1 – O trabalho por projetos de investigação na escola, uma perspectiva metodológica que pode educar para a solidariedade. 27
2.2 – A experiência com o outro, a educação para a solidariedade, através do trabalho solidário. 30
2.2.1 – A experiência 31
CAPÍTULO III O Coordenador Pedagógico e o seu papel numa pedagogia situada, participativa e interdisciplinar 35 CONCLUSÃO 39 BIBLIOGRAFIA 41 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 41 BIBLIOGRAFIA CITADA 41 ÍNDICE 43
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes – Instituto A Vez do Mestre.
Título da monografia: Educação para a Solidariedade, um perspectiva para um mundo em transformação.
Autora: Glória Fátima Costa do Nascimento
Data da entrega: 23/07/2009
