Campus Universitário de Almada Escola Superior de Educação Jean Piaget
Ana Teresa Rafael Cunha
A importância do espaço exterior como espaço lúdico e de
aprendizagem
Relatório Final
Apresentado para a obtenção do Grau de Mestre em Educação Pré-escolar.
Mestrado em Educação Pré-escolar
Orientador: Professora Doutora Amália Rebolo
Declaração dos direitos de cópia
A importância do espaço exterior como espaço lúdico e de aprendizagem, com direitos de copyright em nome de Ana Teresa Rafael Cunha, e da Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada / Instituto Piaget. A Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada têm o direito perpétuo e sem limites geográficos de arquivar e publicar este Relatório de Prática de Ensino Supervisionada através de exemplares reproduzidos em papel ou de forma digital, ou por qualquer outro meio conhecido ou que venha a ser inventado, e de o divulgar através de repositórios científicos e de admitir a sua cópia e distribuição com objetivos educacionais ou de investigação, não comerciais, desde que seja dado crédito ao autor e editor.
Data, 24 de abril de 2017.
Declaração de autenticidade
O presente trabalho foi realizado por Ana Teresa Rafael Cunha do Ciclo de Estudos de Mestrado Pré-Escolar para a Unidade Curricular Prática de Ensino Supervisionada em Educação Pré-Escolar, do ano letivo 2016/2017.
O seu autor declara que:
(i) Todo o conteúdo das páginas que se seguem é de autoria própria, decorrendo do estudo, investigação e trabalho do seu autores.
(ii) Quaisquer materiais utilizados para produção deste trabalho não colocam em causa direitos de Propriedade Intelectual de terceiras entidades ou sujeitos.
(iii) Este trabalho, as partes dele, não foi previamente submetido como elemento de avaliação nesta ou em outra instituição de ensino/formação.
(iv) Foi tomado conhecimento das definições relativas ao regime de avaliação sob o qual este trabalho será avaliado, pelo que se atesta que o mesmo cumpre as orientações que lhe foram impostas.
(v) Foi tomado conhecimento que este trabalho deve ser submetido em versão digital, no espaço especificadamente criado para o efeito, e que essa versão poderá ser utilizada em atividades de deteção eletrónica de plágio, por processos de análise comparativa com outros trabalhos, no presente e/ou no futuro.
Data, 24 de abril de 2017.
Agradecimentos
Escrever este texto é sinónimo de que uma grande etapa está a terminar. Alguns dias foram difíceis, mas foram sempre sustentados com palavras carinhosas e de incentivo e com muitas alegrias e partilhas.
Por tudo isto quero dizer agradecer . . .
A todos os docentes que através de palavras construtivas ajudaram a construir o meu caminho académico e pessoal. Em especial à professora Cristina que me
acompanhou na Prática de Ensino Supervisionado em Educação Pré-Escolar e que tinha sempre uma palavra de incentivo e de ajuda.
À professora orientadora Amália Rebolo, pela partilha dos seus saberes científicos.
À minha mãe, pela pessoa que me transformou, pela educação que me deu, por ter acreditado sempre em mim e ter conseguido que eu realizasse este sonho.
A todas as crianças, pelos sorrisos, abraços, beijinhos, miminhos e particularmente pelas aprendizagens.
Ao André, pelo companheirismo, pela compreensão nas horas ausentes e pelas palavras certas na hora certa.
A todos os colegas/amigos pelas palavras de incentivo.
Aos meus avós maternos que sempre incentivaram a realização deste percurso académico, mas que já não se encontram comigo para comemorar.
Resumo português
O presente relatório surgiu do projeto de intervenção da Prática de Ensino Supervisionada em Educação Pré- Escolar II.
O projeto de intervenção foi desencadeado e desenvolvido com um grupo de vinte e quatro crianças que frequentam o pré-escolar numa Instituição Privada de Solidariedade Social. Este pretendia ir ao encontro dos interesses/necessidades das crianças, à maximização das potencialidades da instituição, ao desenvolvimento dos instrumentos de aprendizagem, tudo isto no espaço exterior da instituição. Visto o projeto de intervenção ter sido bem-sucedido, procurámos perceber a razão para a pouca utilização do espaço exterior pelos grupos para a realização de atividades dos interesses
das crianças, dando desta forma como tema a este relatório: “A importância do espaço
exterior, como espaço lúdico e de aprendizagem”.
O processo de investigação é sustentado pela metodologia mista. A mesma baseou-se nas observações realizadas durante a prática, em todas as notas de campo e para complementar foi realizado questionários às educadoras de infância, às ajudantes de ação educativa e às crianças, com o objetivo de clarificar o problema encontrado na prática.
Analisados os dados, concluímos que o espaço exterior é sem dúvida um local de aprendizagem para as crianças, seja explorado com ou sem intencionalidade educativa. A equipa pedagógica da instituição cooperante concorda que o espaço exterior é um espaço onde as crianças realizam aprendizagens, mas a maioria cinge-se a realizar as atividades que são obrigatórias na rotina da instituição.
Resumo inglês
This report emerged from the intervention project of the Supervised Teaching Practice in Pre-School Education II.
The intervention project was initiated and developed within a group of twenty four children attending the preschool in a Private Institution of Social Solidarity. This was intended to meet the interests / needs of children, to maximize the potential of the institution, to develop the learning instruments, all of this in the outer space of the institution. Since the intervention project was successful, we sought to understand the reason for the lack of use of outer space by the groups to carry out activities of the children's interests, thus giving as a theme to this report: "The importance of outer space, As a playful and learning space ".
The research process is supported by the mixed methodology. It was based on the observations made during the practice, in all the field notes and to complement it was carried out questionnaires to children educators, the assistants of educational action and the children, with the objective of clarifying the problem found in the practice.
Analyzing the data, we conclude that outer space is undoubtedly a place of learning for children, whether explored with or without educational intentionality. The pedagogical team of the cooperating institution agrees that outer space is a space where children learn, but most of them are limited to carrying out the activities that are
compulsory in the routine of the institution.
Índice
Declaração direitos de cópia ... ii
Declaração de autenticidade ... iii
Agradecimentos ... iv
Resumo português ... v
Resumo inglês ... vi
Índice de imagens ... x
Índice tabelas ... xi
Índice gráficos ... xii
Siglas ... xiii
Introdução ... 1
Parte I- Prática Profissional em contexto de Pré-Escolar ... 3
1. Contextualização da prática profissional... 4
2. Caracterização das entidade cooperante ... 6
2.1. Caraterização da Instituição ... 6
2.1.1. Caraterização do grupo de crianças PESPE I ... 7
2.1.2. Caraterização do grupo de crianças PESPE II ... 7
2.2. Organização do espaço ... 9
2.2.1. área do faz-de-conta. ... 10
2.2.2. área da garagem e das construções. ... 10
2.2.3. laboratório das ciências e da matemática. ... 11
2.2.4. área da expressão plástica. ... 11
2.2.5. área da biblioteca. ... 11
2.2.6. quinta pedagógica. ... 12
2.2.7. horta pedagógica. ... 12
2.2.8. bosque encantado. ... 12
2.2.10. casinha da árvore. ... 12
2.3. Instrumentos de pilotagem ... 13
2.3.1. mapa de presenças. ... 13
2.3.2. mapa do tempo. ... 14
2.3.3. mapa de tarefas. ... 14
2.3.4. Calendário. ... 15
2.3.5. Plano do dia. ... 15
2.3.6. lista de projetos. ... 16
2.3.7. quero mostrar, contar ou escrever... 16
2.3.8. mapa de atividades... 16
2.3.9. agenda semanal. ... 17
2.4. Organização do tempo ... 18
3. Problematização da questão de partida / do tema a partir da prática ... 21
Parte II – Projeto de Intervenção ... 26
4. Definição de conceitos ... 27
4.1. Espaço exterior ... 27
4.2. Lúdico ... 28
4.3. Aprendizagem ... 29
4.4. A importância do brincar no espaço exterior ... 30
4.5. O papel do educador no espaço exterior ... 31
5. Metodologia ... 33
5.1. Tipo de estudo ... 33
5.2. Métodos ... 33
5.2.1. recolha de dados. ... 33
5.2.2. questionário ... 33
5.2.3. realização dos questionários pré-teste. ... 36
5.2.5. notas de campo. ... 38
5.3. Procedimentos ... 39
5.3.1. questionário. ... 39
5.3.2. observação e notas de Campo. ... 40
5.3.3. técnica de análise dos dados recolhidos. ... 40
5.4. Amostra ... 41
5.4.1. educadoras de infância e ajudantes de ação educativa. ... 41
5.4.2. crianças. ... 43
5.5. Apresentação, análise e discussão dos resultados ... 44
5.5.1. educadoras de infância e ajudantes de ação educativa. ... 44
5.5.2. crianças. ... 52
5.6. Conclusões ... 58
5.7. Avaliação do projeto ... 59
6. Considerações Finais ... 61
Referências Bibliográficas ... 63
Índice de imagens
Imagem 1 - Área do faz-de-conta ... 10
Imagem 2 - Área da garagem e das construções ... 10
Imagem 3 - Laboratório das ciências e da matemática ... 11
Imagem 4 - Área da expressão plástica ... 11
Imagem 5 - Área da biblioteca ... 11
Imagem 6 -Quinta Pedagógica ... 12
Imagem 7 -Horta Pedagógica ... 12
Imagem 8 -Bosque Encantado ... 12
Imagem 9 -Cozinha de lama ... 12
Imagem 10 -Casinha da árvore ... 12
Imagem 11 - Mapa de presenças ... 13
Imagem 12 - Mapa do tempo ... 14
Imagem 13- Avaliação do... 14
Imagem 14 - Mapa de tarefas ... 14
Imagem 15- Calendário ... 15
Imagem 16- Plano do Dia ... 15
Imagem 17- Avaliação do... 16
Imagem 18- Lista de Projetos ... 16
Imagem 19- Quero mostrar, contar ou escrever ... 16
Imagem 20- Mapa das atividades ... 16
Imagem 21- Agenda Semanal... 17
Imagem 22-Teia: “O que costumamos fazer no espaço exterior?” ... 23
Imagem 23- O Que costumamos fazer ... 23
Imagem 24 -Teia: “O que podemos fazer no espaço exterior?” ... 23
Imagem 25- O que podemos fazer ... 23
Índice tabelas
Tabela 1 - Rotina Diária ... 18
Tabela 2 - Vantagens e Desvantagens da utilização dos questionários com perguntas fechadas e perguntas abertas. (Foddy (1996, p.143) ... 34
Tabela 3 – Respostas das pelas educadoras de infância à questão: Que atividades realiza no exterior? ... 47
Tabela 4 - Respostas das ajudantes à questão: Que atividades realiza no exterior? ... 48
Tabela 5 - Respostas das educadoras à pergunta "porquê? ... 49
Índice gráficos
Gráfico 1- Idade das participantes ajudantes de ação educativa e educadoras de infância
... 42
Gráfico 2 - Habilitações Académicas das participantes ... 42
Gráfico 3 - Idade dos participantes ... 43
Gráfico 4 - O espaço mais adequado ao ato educativo ... 44
Gráfico 5 - Frequência da utilização do espaço exterior como espaço educativo ... 45
Gráfico 6 - O espaço exterior da instituição tem as condições ideais para um bom desenvolvimento de atividades ... 46
Gráfico 7- Espaço onde se focam mais os interesses das crianças ... 46
Gráfico 8 – Espaço onde preferem desenvolver atividades. ... 47
Gráfico 9 - Definição de recreio sinónimo de espaço exterior ... 49
Gráfico 10 – Conhecimento das famílias das atividades no espaço exterior... 51
Gráfico 11 – Incentivação da realização das atividades no espaço exterior ... 51
Gráfico 12 - O que as crianças mais gostam de fazer na escola ... 52
Gráfico 13 - O que as crianças mais gostam de fazer na escola - II ... 53
Gráfico 14 – Como ficam as crianças quando brincas no espaço exterior ... 53
Gráfico 15 - A tua educadora, costuma desenvolver atividades no exterior contigo? ... 54
Gráfico 16 – Como ficam os pais quando a criança chega sujo a casa ... 55
Gráfico 17 – Visita ao espaço exterior com a educadora ou com a ajudante ... 55
Gráfico 18 – Aprendizagem no espaço exterior ... 56
Siglas
MEM – Movimento Escola Moderna
NUTS – Nomenclatura das Unidades Territoriais para Fins Estatísticos ERPI – Estrutura Residencial par Pessoas Idosas
CD – Centro de Dia
SAD – Serviço de Apoio Domiciliário
CATL – Centro de Atividades de Tempos Livres
Introdução
O presente trabalho, designado por Relatório Final, descreve o culminar da Prática de Ensino Supervisionado em Educação Pré-Escolar (PESEP) I e PESEP II e todo o trabalho desenvolvido no Mestrado em Educação Pré-Escolar este realizado na Escola Superior de Educação Jean Piaget – Instituto Piaget - Almada.
A PESEP I e a PESEP II foram efetuadas na mesma instituição. A PESP I com um grupo de creche e a PESP II com um grupo de pré-escolar.
O tema do relatório final partiu no desencadeamento do projeto de intervenção (projeto desenvolvido na PESEP II). Este projeto teve como titulo: “Viver, aprender,
brincar e sonhar ao ar livre”. O tema do projeto foi escolhido pelo grupo, este tinha
como objetivo explorar o espaço exterior realizando novas aprendizagens. Verificando que este teve um resultado muito positivo, a estagiária/investigadora decidiu aprofundar o mesmo tema para perceber “Qual a razão para a pouca utilização do espaço exterior?”, sendo esta a pergunta de partida desta investigação.
Desta forma o tema deste relatório final designa-se por: “O espaço exterior como
espaço lúdico e de aprendizagem” que tem como objetivos: perceber a razão pela qual,
o espaço exterior não é utilizado tanto quanto possível para novas aprendizagens e como espaço lúdico e comparar as opiniões das educadoras, auxiliares e dos grupo das
crianças. Para dar resposta aos objetivos realizamos um questionário a oito educadoras e oito ajudantes de ação educativa e a cinquenta e oito crianças, quinze com três anos, vinte e três com quatro anos e vinte com cinco anos.
Escolhido o tema iniciámos pela pesquisa bibliográfica. A primeira grande dificuldade foi encontrar bibliografia em português sobre o tema escolhido.
Pesquisámos em motores de pesquisa on-line, livrarias, bibliotecas, revistas, pedidos de ajuda à APEI (Associação Portuguesa de Educadores de Infância) e a representantes do MEM (Movimento Escola Moderna) ao qual a resposta era sempre a mesma
“lamentamos mas não temos nenhum material que possa ajudar”. Esta falta de
informação sobre o tema nunca foi desmotivante para a investigadora, pelo contrário, foi a falta de informação sobre o tema que lhe deu força para realizar todo o trabalho. Este ponto fez-nos refletir sobre a importância do tema no quotidiano das crianças. Será
autores portugueses a escrever sobre este tema? São perguntas as quais não conseguimos responder mas que nos fizeram refletir muito.
Para uma melhor leitura e organização do trabalho este está organizado em cinco capítulos. No primeiro capítulo podemos ler a contextualização da prática profissional, ou seja as linhas pedagógicas que apoiam a prática pedagógica. No segundo capítulo, caraterizamos a instituição cooperante, fazemos uma pequena apresentação dos grupos de crianças do PESEP I e II, a respetiva organização do espaço e do tempo e os
respetivos instrumentos de pilotagem.
No terceiro capítulo, explicamos a problematização do tema do relatório que surgiu da prática, iniciado por um esquema geral de investigação, tal como o nome indica, explica todo o processo de investigação.
O enquadramento teórico, encontra-se no quarto capítulo. Iniciamo-lo por definir espaço exterior, lúdico e aprendizagem. Desenvolvemos ainda a importância do brincar no espaço exterior e o papel do educador no espaço exterior.
No quinto capítulo descrevemos toda a metodologia utilizada na investigação. Passando pelos métodos utilizados na recolha dos dados até á técnica de análises dos dados recolhidos. Seguidamente descrevemos os dois grupos participantes e
apresentamos, analisamos e discutimos todos os resultados obtidos através dos dados recolhidos. Concluímos com uma pequena avaliação de todo o projeto desenvolvido.
1. Contextualização da prática profissional
A sensibilidade para a prática de ensino não se desenvolve apenas quando
começamos a estagiar ou a trabalhar, esta provêm do nosso ser, do meio onde nascemos, onde vivemos e do meio familiar/amigos.
Durante a formação inicial (Educação Básica), estudámos vários modelos das práticas de ensino, mas ler apenas as linhas orientadoras dos mesmos, é apenas
imaginar, como faríamos com o grupo. Ao longo da prática profissional como ajudante de ação educativa, como estagiária e com a realização de algumas formações,
começamos a compreender o que fazia sentido na prática de ensino. Acreditamos e trabalhamos para que as crianças tenham uma participação ativa nas suas aprendizagens, uma aprendizagem exploratória, consciente e cooperada. Não esquecendo que a
educação da criança seja participada por todos aqueles que convivem e partilham a sua aprendizagem, em todos os contextos e em todos os momentos, onde as crianças tenham um papel ativo e os educadores sejam orientadores e cooperantes.
Desde do ano letivo 2015/2016, a instituição onde foi efetuada a investigação, implementou o modelo pedagógico Movimento Escola Moderna (MEM), e foi neste sentido que trabalhámos, visto ir ao encontro do que acreditamos e ser o objetivo da instituição cooperante.
Segundo Niza, 1991, citado por Folque, 2006 (p. 5), as finalidades formativas propostas pelo modelo pedagógico MEM:
A iniciação às práticas democráticas;
A reinstituição dos valores e das significações sociais; A reconstrução cooperada da cultura.
Tendo sempre como objetivo a “educação como sendo um processo social, o que implica um envolvimento cultural nas aprendizagens, às quais apenas poderemos
atribuir sentido social se as associarmos à cultura e à sociedade.” (Folque, 2015)
Segundo Folque (2015), existem três condições fundamentais na educação de crianças pequenas:
A organização heterogénea dos grupos de crianças em termos de idade e de competências e aptidões;
A instauração de um clima de livre expressão e de comunicação;
“A escola define-se para os docentes do MEM como um espaço de cooperação e de solidariedade de uma vida democrática. Nela, os educandos
2. Caracterização da entidade cooperante
2.1. Caraterização da Instituição
A Instituição, é uma Instituição Privada de Solidariedade Social, situada no distrito de Lisboa, integrando a comunidade intermunicipal do Oeste, correspondendo a umas das NUTS (Nomenclatura das Unidades Territoriais para Fins Estatístico) III existentes no território Continental (Lei/2010). O concelho divide-se em onze freguesias.
A Instituição tem como missão e valores, o afeto, a tolerância, a felicidade, a partilha, a solidariedade e a confiança. No seu exercício da sua atividade, a Instituição conta com 170 colaboradores, na sua grande maioria pertencentes ao quadro.
Desde 1976, o crescimento em termos de respostas sociais foi exponencial, com a criação das seguintes valências:
1. ERPI (Estrutura Residencial para Pessoas Idosas): Esta resposta social é
utilizada por 90 idosos em regime de permanência, divididos em 49 quartos. Este tipo de prestação de serviços é realizado 24 horas por dia, 365 dias por ano.
2. CD (Centro de Dia): A resposta social de Centro de Dia tem uma capacidade
para 40 idosos, totalmente preenchida. O horário de funcionamento está definido entre as 8h30 e as 17h30 e ocorre de segunda-feira a sexta-feira.
3. SAD (Serviço de Apoio Domiciliário): O Serviço de Apoio Domiciliário é
realizado no domicílio de cada utente. Os serviços prestados são: alimentação, higiene pessoal, higiene do espaço ocupado pelo utente, apoio psicossocial e transporte. O número médio de utentes a quem prestamos auxílio é de 60 por dia.
4. Creche - Berçário: Esta resposta é composto por três salas com uma
capacidade para 24 meninos, estando as vagas totalmente preenchidas.
5. Creche um: Esta resposta é composta por cinco salas de um ano. Neste
momento estão preenchidas quatro salas de um ano e uma sala mista (crianças de um ano e de dois anos).
6. Centro Infantil e Juvenil (Creche, Pré-escolar e CATL [Centro de
7.Creche dois e três: ambas dão resposta a 84 crianças dos 4 aos 36 meses. Estas duas creches, exercem apoio social fora do concelho.
2.1.1. Caraterização do grupo de crianças PESPE I
O grupo de crianças de creche era constituído por dezoito crianças, 56% são do sexo masculino e 44% do sexo feminino. Catorze transitaram da sala de um ano da instituição e quatro entraram de novo, estando até ao momento com familiares.
Todas as crianças nasceram em 2013. As suas idades estão compreendidas entre os dois e os três anos, sendo que a mais velha faz anos em janeiro e mais nova em novembro.
2.1.2.Caraterização do grupo de crianças PESPE II
O grupo de crianças de pré-escolar é constituído por vinte e quatro crianças, 64% são do sexo masculino e 36% do sexo feminino. Dezassete crianças transitaram de uma sala de pré-escolar, cinco transitaram da sala de creche e duas vieram de outra escola.
O grupo de crianças é um grupo heterogéneo, este com idades compreendidas entre os três e os cinco anos, ou seja, 24% nascidas em 2011, 52% nascidas em 2012 e 24% nascidas em 2013.
No grupo há cinco crianças com Plano Individual de Intervenção Precoce e uma criança com Necessidades Educativas Especiais (NEE), mais especificamente
Transtorno do Espectro Autista.
De acordo com Piaget (1962) citado por Thong (1987), as crianças que
acompanhámos em ambos os estágios, encontram-se no estádio pré-operatório que se estende entre os dois e os sete anos. O estádio pré-operatório inclui a função simbólica, a compreensão de identidades, a compreensão de causa e efeito, a capacidade de classificar e de compreender o número. Algumas destas capacidades surgem nos três primeiros anos de vida e outras desenvolvem-se no período pré-escolar sendo apenas adquiridas na sua totalidade no período escolar.
A nível geral ambos os grupos:
Relativamente à linguagem e comunicação é um grupo “muito falador”
demonstrando dificuldades em escutar o outro e em falar na sua vez. Gostam muito de ouvir e contar histórias.
Ao nível socio afetivo, observam-se com frequência conflitos ocasionados pela dificuldade em partilhar os brinquedos. Nesta faixa etária encontra-se presente o egocentrismo, a criança sente-se o centro do mundo e não consegue aperceber-se de visões diferentes da sua.
No que diz respeito ao desenvolvimento físico-motor as crianças encontram-se numa fase de desenvolvimento adequada à faixa etária.
De acordo com Gallahue e Ozmun (2008) encontram-se na fase de
2.2. Organização do espaço
“A organização do espaço e materiais potencia o desenvolvimento de atividades
culturais, autênticas associadas à vida quotidiana” (Folque, Bettencourt & Ricardo, 2015)
Os educadores do Movimento da Escola Moderna entendem a instituição escolar como um espaço capaz de proporcionar práticas de cooperação e de solidariedade num quotidiano de vida democrática. Os educandos, em conjunto com os seus educadores,
“deverão elaborar condições materiais, afetivas e sociais, para criarem um ambiente de
ensino-aprendizagem pensado para ajudar a todos a apropriarem-se de conhecimentos, dos processos e dos valores morais e estéticos” (Niza, 1996, in Niza, 2015, p.199).
Tendo em consideração que a criança é um ser único e individual que se vai formando a partir dos contextos em que se insere, a equipa pedagógica deve promover sempre a partilha de vivências próprias, respeitando as suas características individuais e saberes já adquiridos. Segundo Lino (1996), o espaço deve estar aberto às mudanças de modo a dar resposta às necessidades e aos interesses das crianças, permitindo-lhe ser protagonista do seu conhecimento.
“O espaço físico da nossa sala não é fixo, é um espaço amplo e adaptável,
mutável consoante as necessidades das crianças. Adapta-se, com facilidade, às mudanças progressivas e às diferentes necessidades dos elementos do grupo. Encontram-se, contudo, definidas algumas áreas para que as crianças se sintam mais confortáveis e seguras nas suas explorações, para que se concentrem nas suas brincadeiras, para que realizem interações de qualidade e façam escolhas de acordo com as suas necessidades e interesses. Esta definição apoia, também, as crianças a tornarem-se autónomas nos momentos de arrumação do espaço e dos
materiais” (Folque, Bettencourt &Ricardo, 2015. p.23).
A educadora deve conduzir o grupo por pedagogias de participação, deve observar a criança como um ser ativo no seu processo de desenvolvimento e
aprendizagem, em que através da sua “acção sobre os objectos e da sua interacção com pessoas, ideias e acontecimentos”, pode construir novas compreensões. (Hohmann &
Weikart, 2009, p.22)
A “organização constitui o suporte do desenvolvimento curricular, pois as
formas de intervenção no grupo. Os materiais disponíveis e a sua organização, a distribuição e utilização do tempo são determinantes para que as crianças podem escolher, fazer e aprender.” (OCEPE, 2016, p.24), desta forma, importa mencionar de forma explícita as áreas de aprendizagem da sala.
2.2.1. área do faz-de-conta.
A área do faz-de-conta apresenta-se apelativa ao jogo simbólico, permitindo às crianças associarem este espaço de fantasia ao real. Esta área é composta por uma divisão que representa a cozinha e o quarto de uma casa.
Neste espaço não existem muitos materiais
diversificados, assim as crianças utilizam peças dos legos para fazer de legumes, talheres, entre outros. A área faz-de-conta, permite-lhes
representar diferentes papéis sociais e familiares.
2.2.2. área da garagem e das construções.
Quanto à área da garagem e das construções, desde o início do ano que é a mais requisitada pelos meninos mais novos da sala. Esta área contém diferentes
materiais para que as crianças, livremente, possam fazer diferentes atividades como, por exemplo, construções em três dimensões. Contém diversos materiais de encaixe, carros, legos de diversos tamanhos e formas, entre outros materiais.
Imagem 1 - Área do faz-de-conta
2.2.3. laboratório das ciências e da matemática.
O laboratório das ciências e matemática está
preparado de acordo com os interesses das crianças. Na parte das ciências, os temas, os materiais e os seres vivos aqui observados são o reflexo dos interesses e curiosidades evidenciados pelas crianças, muitos trazidos do espaço exterior da escola. Permitido experienciar através dos cinco sentidos diversos materiais provenientes da natureza e do meio envolvente. A área da matemática engloba os jogos de mesa, esta área é muito requisitada pelo grupo e contém material muito diversificado, desde rolhas,
enfiamentos, encaixes, entre outros jogos. Nesta área, as crianças trabalham na mesa grande e podem fazê-lo sozinhas, a pares ou em grupo, no entanto, é uma área com poucos materiais para que o grupo desenvolva a área das ciências.
2.2.4. área da expressão plástica.
A área da expressão plástica integra atividades de pintura, desenho, recortes e colagens, estas atividades são
produzidas nas mesas, estando todo o material necessário à realização das mesmas, à disposição das crianças num local de fácil acesso.
2.2.5. área da biblioteca.
Relativamente à área da biblioteca, situa-se num local calmo. Além da estante a área da biblioteca contém um tapete grande, para que estas se sintam confortáveis quando exploram esta área. É uma área que possui diversos livros de histórias para crianças, e revistas. Além dos livros que a instituição possui, as crianças, semanalmente, trazem das suas casas outros livros, para que as crianças possam ter um leque mais variado e tomarem gosto em frequentar este espaço.
Imagem 3 - Laboratório das ciências e da matemática
Imagem 4 - Área da expressão plástica
Quanto ao espaço exterior da instituição, este também se encontra dividido por áreas, em que as crianças podem explorar de uma forma real, os acontecimentos
manifestações do meio natural e integra-los no processo de aprendizagem, mas também existe espaço amplo para que as crianças possam brincar espontaneamente.
2.2.6. quinta pedagógica.
Imagem 6 -Quinta Pedagógica
Área onde existem animais em gaiolas. As crianças alimentam os animais.
2.2.7. horta pedagógica.
Imagem 7 -Horta Pedagógica
Área onde as crianças podem semear/ plantar e brincar/explorar a terra.
2.2.8. bosque encantado.
Imagem 8 -Bosque Encantado
Área onde as crianças podem alimentar os animais, e explorá-lo de forma natural.
2.2.9. cozinha de lama.
Imagem 9 -Cozinha de lama
Área onde as crianças brincam ao faz-de-conta, exploram e experimentam muitas transformações físicas.
2.2.10. casinha da árvore.
Imagem 10 -Casinha da árvore
2.3. Instrumentos de pilotagem
De acordo com Niza, os denominados instrumentos de pilotagem encontrados pela sala pertencem a um conjunto de mapas de registos nos quais as crianças podem planificar, gerenciar e assim avaliar as atividades em que participam durante o dia. O
autor carateriza tais instrumentos como “conjunto de instrumentos de monitorização de
ação educativa” (Niza, 2015, p.200) e de extrema relevância para a avaliação do trabalho e organização pedagógica.
Segundo Folque (2015), os instrumentos de pilotagem ajudam o educador e as crianças a orientar/regular (planear e avaliar) o que acontece (individualmente e em grupo) na sala, constituindo-se como informantes da regulação formativa”
Os instrumentos de pilotagem são registos escritos e estruturados que apoiam a gestão do espaço, do tempo e das atividades, apoiam gradualmente a autonomia das crianças e apoiam a autorregulação do processo de aprendizagem das crianças,
simultaneamente as crianças utilizam conceitos matemáticos, fazem estatística e podem construir gráficos.
2.3.1. mapa de presenças.
O mapa das presenças é uma tabela de dupla entrada
constituída pela coluna dos nomes das crianças na vertical e pelo dia decorrentes do mês, na horizontal. Este registo é feito pela criança quando chega à sala de acordo com um
código elaborado pelo grupo. Está colocado num nível da parede que é de fácil acesso para as crianças. Este é
mensal, senti que as crianças de três anos deveriam utilizar ainda o quinzenal, porque na sala dos dois anos utiliza-se o semanal, e estas têm dificuldade a partir do dia quinze.
As crianças de três anos identificam-se pela fotografia e pelo nome, o espaço para a presença é maior as crianças de quatro anos só utilizam foto se ainda não reconhecerem o nome, e o espaço da presença é mais pequeno. As crianças de cinco anos já escrevem o seu nome, muitas vezes estas crianças ajudam as mais novas a marcar a presença.
Permite que as crianças tomem consciência das noções temporais, a duração do mês, a sequência da semana e fim-de-semana.
No âmbito de aprendizagem promove: o sentido de individualidade e o
sentimento de pertença ao grupo; conceitos matemáticos e organização e tratamento de dados na avaliação.
Avaliação do mapa das presenças
No início de cada mês, cada criança, faz a contagem do mês que terminou, relativamente às faltas e presenças e realiza o registo correspondente.
2.3.2. mapa do tempo.
Este mapa é preenchido diariamente pelas crianças responsáveis por essa tarefa. Este mapa tem uma legenda (dias do mês) e em cada quadrado é ilustrado as condições climatéricas segundo o código. Este código é construído pelo
grupo no início do ano letivo.
No âmbito de aprendizagem, este promove: noções
temporais cronológicas e atmosféricas; rigor científico, reconhecimento dos números, e o uso da linguagem do dia-a-dia relacionado com o tempo.
É avaliado mensalmente em grande grupo ou em pequeno grupo. As crianças desenha o código e contam quantas vezes esteve esse tempo durante o mês.
2.3.3. mapa de tarefas.
É um quadro formado por seis colunas, onde se encontram as tarefas e os responsáveis pelas mesmas. É um mapa para registo de tarefas, onde há um
compromisso semanal, face à realização de tarefas, o que permite a gestão cooperada dentro da sala.
No âmbito de aprendizagem desenvolve: o espirito cooperativo; a autonomia e noções temporais. Imagem 12 - Mapa do tempo
Imagem 13- Avaliação do mapa do tempo
Permite à criança a tomada de consciência do papel da criança no seio do grupo e possibilita a responsabilidade voluntária, contribuindo assim para o desenvolvimento moral e ético.
Avaliação do mapa das tarefas.
É avaliado semanalmente através do código (correu bem, correu mais ou menos, precisa de melhorar) em grande grupo.
2.3.4. Calendário.
Calendário é um quadro com sete linhas (sete dias da semana) e cinco linhas (cinco semanas). Na parte superior das colunas contêm os dias da semana.
No início de cada mês a educadora, escreve as atividades que já estão marcadas para o corrente mês, como a ida ao espaço exterior (bosque, quinta, horta), os aniversários, visitas de estudo e o fim-de-semana. Diariamente os responsáveis pelo calendário riscam o dia em que estamos e veem se têm alguma atividade no dia. Cada atividade corresponde a uma cor, e as crianças ao fim de algum tempo já sabem dizer onde têm de ir naquele dia.
Desta forma o calendário permite que a criança assinale os dias significativos, o que permite uma gestão cooperada dentro da sala.
No âmbito da aprendizagem promove noções temporais, reconhecimento de números e a interpretação de dados apresentados com situações do seu quotidiano.
Avaliação do Calendário
Este instrumento é avaliado mensalmente em grande grupo ou pelos
responsáveis pela marcação do calendário, percebendo se todos os dias foram marcados.
2.3.5. Plano do dia.
Registo diário sobre a rotina que é desenvolvida na sala com as respetivas atividades da agenda semanal, os projetos em desenvolvimento e as atividades do interesse do grupo.
No âmbito da aprendizagem promove: uma organização mental sobre a rotina através das unidades de tempo básicas
Imagem 15- Calendário
(dia e noite, manhã e tarde) e o reconhecimento sobre a sua sucessão dos diferentes momentos (o que faz em cada um deles e para quê).
No dia seguinte ao plano do dia ou no fim do mesmo dia, é feita a
avaliação. Tendo em conta o código decidido pelo grupo no início do ano letivo.
2.3.6. lista de projetos.
É uma tabela cinco colunas (nome do projeto, quem faz, inicio, fim e quem apoia) onde se registam os projetos que as crianças querem desenvolver e os que se encontram em desenvolvimento. No âmbito da aprendizagem, este tem por base processos de aprendizagem cooperativos, sustendo em valores de vida sociais e democráticos; promove a autonomia na tarefa a realizar, nos
resultados e na comunicação e respondem às necessidades/interesses da criança/grupo.
2.3.7. quero mostrar, contar ou escrever.
É um mapa que organiza as falas durante o período de conselho. A criança quando chega escreve o seu nome na coluna
correspondente ao dia da semana, e na reunião de conselho mostra/conta/partilha ao grupo o que quiser.
Este foi um instrumento de pilotagem inserido pela estagiária, com o objetivo de tentar diminuir o barulho no tempo de reunião de conselho.
2.3.8. mapa de atividades.
É uma tabela de dupla entrada, formada pelo nome da criança e pelas imagens das áreas/atividades que podem ser exploradas. Esta é preenchido recorrendo a um código acordado. O mapa da sala, apenas se encontra com o nome
Imagem 17- Avaliação do Plano do Dia
Imagem 18- Lista de Projetos
Imagem 19- Quero mostrar, contar ou escrever
das atividades, o que dificulta o preenchimento do mesmo. As crianças necessitam sempre da ajuda dos adultos.
É um mapa para registo do trabalho individual de cada criança, sendo um instrumento organizador e gestor do tempo das atividades.
No âmbito da aprendizagem desenvolve: a capacidade de planear, de gerir o tempo e o espaço e a capacidade de avaliar.
Promove desta forma a planificação diária individual; a diferenciação pedagógica; a diversificação de experiências educativas e a avaliação cooperada.
Avaliação do mapa de atividades
É avaliado no final de cada mês, e nessa avaliação as crianças assumem compromissos para uma gestão mais eficaz.
2.3.9. agenda semanal.
Agenda semanal é definida com o grupo no início do ano letivo, esta organiza a semana. Deve ser feita com desenhos ou fotografias das atividades que estejam definidas, com o objetivo de todas as crianças saberem o que acontece todos os dias na sala.
2.4. Organização do tempo
“O tempo educativo tem uma distribuição flexível, embora corresponda a
momentos que se repetem com uma certa periocidade. A sucessão de cada dia, as manhãs e as tardes têm um determinado ritmo, existindo, deste modo, uma rotina que é pedagógica porque é intencionalmente planeada pelo educador porque é conhecida pelas crianças, que sabem o que podem fazer nos vários
momentos e prever a sua sucessão, tendo liberdade de propor modificações.”
(OCEPE, 2016, p.27)
Da mesma forma, Hohmann & Weikart, (2009) dizem-nos que a rotina diária permite à criança uma tomada de consciência daquilo que pode ou não fazer nos vários momentos do dia e prever a sucessão dos acontecimentos, bem como a construção da noção do desenrolar do tempo, o que a torna cada vez mais capaz e independente do adulto. A rotina é flexível na medida em que, se considerado pertinente ou necessário, poderá ser alterada.
“Porque o tempo é de cada criança, do grupo e do/a educador/a, importa que a sua organização seja decidida pelo/a educador/a e pelas crianças. Um tempo que contemple de forma equilibrada diversos ritmos e tipos de atividade, em
diferentes situações – individual, com outra criança, com um pequeno grupo, com todo o grupo – e permita oportunidades de aprendizagens diversificadas.” (OCEPE, 2016 p.27)
O tempo deve estar organizado de modo a estabelecer uma rotina coerente e significativa, que as crianças possam compreender e antecipar, com adultos e espaços que permitam responder às suas necessidades e centrados nos seus interesses. Entre os diferentes momentos da rotina tentar-se-ão realizar transições suaves, preferencialmente com a criança num papel ativo e, sempre que possível, eliminando tempos de espera (potenciadores de dispersão e conflitos).
A rotina diária da sala é a seguinte: Tabela 1 - Rotina Diária
Rotina Diária
7h15m – 9h AAAF (Atividades de Animação e Apoio à
Família)
9h – 12h Componente Letiva
12h - 14h30m Componente de Apoio à Família
14h30 – 16h30m Componente Letiva
Descrição dos acontecimentos dos diferentes momentos previstos na nossa rotina:
Acolhimento: este é considerado o momento da chegada à sala, sendo um dos
momentos mais importantes, ao qual se dá muita atenção em duas perspetivas: a da criança e a dos pais. Cada criança tem uma forma única de lidar com o momento da separação e necessita de apoio adequado para o conseguir fazer de forma segura, assim,
“aprender a lidar com as boas vindas e as despedidas na hora da chegada e da saída
ajuda as crianças a alargarem o seu leque de confiança para além dos pais e da família, passando a incluir nesse leque os educadores e os colegas de infantário”. (Post
&Hohmann, 2004, p.210).
Reunião em conselho: esta reunião é importante, pois é nela que realizamos o plano do
dia, com as atividades que vamos desenvolver e quem as desenvolve, este é o primeiro momento do grupo na sala. De acordo com Formosinho (2013), “destina-se a concentrar todas as crianças em torno de uma primeira conversa, participada por todos e animada pelo educador, depois do registo de presenças, a partir das coisas ouvidas ou vividas pelas crianças, que o educador vai registando rapidamente (…).” (p.151)
Lanche da manhã: este momento envolve uma pequena refeição de fruta ou bolacha e,
é também, um momento em que os responsáveis das tarefas cumprem a tarefa.
Atividades e ou projetos: estes momentos possibilitam às crianças uma exploração
ativa do espaço e dos materiais, podendo contar sempre com a presença dos adultos atentos e afetuosos que apoiam e ampliam as explorações espontâneas. As crianças estão em constante comunicação e interação com o grupo, com outras crianças, com objetos e brinquedos. É nesta constante interação que as crianças aprendem e crescem.
Desta forma, “o tempo de escolha livre consiste num período de tempo em que (…)
crianças podem investigar e explorar materiais e ações e interagir com os seus pares e
educadores.” (Post & Hohmann, 2004, p.249)
Recreio: após a arrumação dos materiais, num clima de entreajuda e de colaboração
entre pares, segue-se o tempo de recreio livre que, sempre que o tempo permita, realiza-se no exterior. Neste momento da rotina, as crianças brincam livremente apoiadas pelos adultos.
Higiene: este é o momento em que as crianças vão à casa de banho fazer as suas
necessidades (caso assim o entendam) e lavar as mãos para o almoço.
Almoço: aqui os responsáveis pela tarefa dirigem-se ao refeitório com a auxiliar e
uma hora de convívio social. Geralmente enquanto as crianças comem, gostam de
interagir com os outros…”. (Post & Hohmann, 2004, p. 220)
Higiene: depois de almoço as crianças retiram o bibe, num clima de entreajuda, e
igualmente fazem a higiene para de seguida fazerem a hora de repouso. A hora de repouso é fundamental para que as crianças possam descansar e passar uma tarde mais calmas e tranquilas.
Repouso: o repouso é apenas usufruído pelas crianças de três e quatro anos de idade.
Estas crianças dormem cerca de uma hora e meia. As crianças de cinco anos já não fazem repouso e, neste período, vão para outra sala. Sala essa de crianças igualmente de cinco anos e nenhuma delas faz repouso. Neste período de tempo as crianças brincam pelas áreas da sala.
Atividades de grande grupo: desenvolvemos atividades de animação cultural e
atividades de tempo curricular comparticipado pelo grupo. Estes tempos contemplam as diferentes áreas de conteúdo, a abordagem à escrita e expressão oral, domínio da
matemática, expressões artísticas, área de formação pessoal e a área de conhecimento do mundo.
Reunião em conselho: para concluir o dia (letivo) o grupo volta a reunir, esta reunião
consiste numa “… revisão partilhada do dia onde as experiências são traduzidas em
grupo e tem lugar a avaliação/regulação. Normalmente, registam-se ideias de alargar o projeto e as crianças falam das suas próprias ações”(Folque, 2006, p.8). Nem sempre conseguimos realizar este momento, no entanto, é sem dúvida, um momento muito importante para terminar o dia e fazer a avaliação do plano do dia. Porém, quando não fazemos este momento da parte da tarde, fazemo-lo na manhã seguinte.
Lanche: este momento, as crianças dirigem-se para o refeitório e o procedimento é o
mesmo da hora de almoço.
Atividades extra curriculares: as crianças inscritas participam nas atividades de
ginástica, inglês e yoga consoante os respetivos dias das diferentes atividades. Quem não está inscrito permanece na sala ou noutro espaço com a ajudante de ação educativa.
Regresso à família: este é um momento também muito importante de partilha e
3. Problematização da questão de partida / do tema a partir da prática
Esquema geral da investigação
Ouvir as crianças para a escolha do tema do projeto de
intervenção Período de observação (PESEPE Creche
e Pré-escolar)
Potencialidades do espaço exterior
Brincar no exterior
Desenvolver atividades no espaço exterior
Duas teias iniciais (o que costumamos fazer e o que podemos fazer no
espaço exterior?)
Atividades desenvolvidas
(teia)
O esquema anteriormente apresentado representa todo o processo da prática supervisionada e de todo o processo de investigação.
No decorrer da prática de ensino supervisionado em creche e em pré-escolar, verificámos que o espaço exterior da instituição é muito grande e muito rico em potencialidades de experiências e aprendizagens para as crianças. Verificámos ainda que não é um espaço devidamente valorizado pelos profissionais, uma vez que não o usam, com intencionalidade educativa na sua prática.
As crianças revelam muita curiosidade em explorar o espaço exterior, nas
atividades dirigidas e também nas brincadeiras espontâneas, mas as visitas que fazem ao espaço exterior são muito poucas. Muitos grupos apenas deslocam-se ao espaço
exterior, apenas quando solicitados.
A instituição, a partir da prática pedagógica assimilada de anos anteriores, entrega em todas as salas, um quadro mensal das tarefas do espaço exterior, onde se inclui, alimentar os animais da quinta pedagógica, alimentar os animais do bosque, ou ir à horta. Cada sala tem de se dirigir ao espaço no dia que correspondente à sua sala e verificar o que é necessário fazer em cada espaço. Durante a investigação, percebemos que muitas vezes este era feito apenas por obrigação e não por interesse, e quando o tempo não estava muito agradável ou a educadora de infância queria realizar uma atividade em sala, deslocava-se apenas a ajudante de ação educativa. Muitos grupos só eram vistos no espaço exterior, para realizar estas atividades, fora as mesmas, estão sempre fechados entre quatro paredes.
Após o período de adaptação e de observação ao grupo, a estagiária questionou o mesmo sobre o que gostavam que ela fizesse com eles, ao qual foi respondido “brincar
na rua”. Dando ouvidos às palavras (resposta) das crianças e verificando que esta é uma problemática da instituição, decidimos realizar um projeto sobre o espaço exterior. Em primeiro lugar perguntamos ao grupo “O que costumamos fazer no espaço exterior?” e
seguidamente “O que podemos fazer no espaço exterior?”. Desta forma foram
Imagem 22-Teia: “O que costumamos fazer no espaço exterior?”
Imagem 23- O Que costumamos fazer no espaço exterior?
Imagem 24 -Teia: “O que podemos fazer no espaço exterior?”
Imagem 25- O que podemos fazer no espaço exterior? Dar festinhas aos animais Dar comida aos animais Apanhar folhas, paus, penas e pedras
Correr Brincar Brincar na cozinha da lama O que costumamos fazer no espaço exterior? Plantar/ semear Descobrir o arco-íris Rebolar no chão Brincar na casinha da árvore Descobrir animais Descobrir árvores O que podemos fazer
no espaço exterior?
A partir das respostas à questão “O que podemos fazer no espaço exterior?”, foram desenvolvidas as atividades do projeto de intervenção, indo desta forma ao encontro dos interesses do grupo e procurando incorporar a prática pedagógica do MEM.
Durante a prática, o grupo desenvolveu todas as atividades que se encontram na teia na página seguinte (vide imagem 26). Esta engloba todas as atividades das teias iniciais e ainda foi completada com algumas atividades que foram surgindo no dia-a-dia das crianças indo as mesmas ao encontro dos interesses das crianças. (vide apêndice I). Este
projeto foi titulado como “Viver, aprender, brincar e sonhar ao ar livre”, visto serem
estas as ações para as crianças serem livres e felizes no espaço exterior.
Visto o espaço exterior ser pouco utilizado pelos grupos, não por falta de interesse dos mesmos, mas por falta de vontade/entusiasmo da maioria da equipa pedagógica, a investigador quis perceber “Qual a razão para a pouca utilização do espaço exterior?” sendo esta a questão de partida para a nossa investigação.
A investigação tem como tema:“A importância do espaço exterior, como
espaço lúdico e de aprendizagem”, indo assim ao encontro das necessidades/interesses
das crianças, à maximização das potencialidades da instituição, ao desenvolvimento dos instrumentos de ensino/aprendizagem e às formas pedagógicas da ação.
Os objetivos deste trabalho serão:
perceber a razão pelo qual, o espaço exterior não é utilizado tanto quanto possível para novas aprendizagens e como espaço lúdico;
Formigas Alfaces Nabiças Descobrir animais Romãs Nozes Azeitona Limões Subir árvores Contar uma história Rebolar no chão
Descobrir o arco-íris Brincar na cozinha de lama Terra Tintas Descobrir árvores Frutos Folhas Concert Lar de idosos Berçári Caracóis Plantar/ semear Pintura
Brincar na casinha da árvore
O que podemos
fazer no espaço
exterior?
4. Definição de conceitos
4.1. Espaço exterior
O espaço exterior de um contexto de creche e pré-escolar é a continuidade do
espaço interior, ou seja, “é igualmente um espaço educativo pelas suas potencialidades e
pelas oportunidades educativas que poder oferecer, merecendo a mesma atenção do/a educador/a.” (OCEPE, 2016, p. 27)
As atividades dos interesses das crianças podem ser desenvolvidas tanto na sala
como no espaço exterior, permitindo desta forma o “enriquecimento e diversificação de oportunidades educativas” (OCEPE, 2016, p. 27). Os educadores no seu dia-a-dia, refletem na organização da sala e esquecem-se de pensar no espaço exterior e nas sua mais-valias como continuidade de um espaço educativo e como espaço lúdico.
O espaço exterior é um local privilegiado para atividades da iniciativa das crianças que, ao brincar, têm a possibilidade de desenvolver diversas formas de interação social e de contacto e exploração de materiais naturais (pedras, folhas, plantas, paus, areia, terra, água, etc.) que, por sua vez, podem ser, trazidos para a sala e ser objeto de outras explorações e utilizações. (OCEPE, 2016, p. 27) O espaço exterior deve conter estruturas fixas e espaço livre, de modo a permitir que as crianças tenham momentos de descoberta, de exploração, de muita imaginação e possibilitação (experiência). Quanto mais rico for o espaço exterior, mais oportunidades
de aprendizagem as crianças terão, segundo White (2014), “os materiais naturais têm
um potencial lúdico enorme e contribuem para as principais áreas de desenvolvimento, são materiais abertos e que por isso podem ser usados de muitas formas diferentes”
(p.15), não esquecendo que o espaço exterior é ainda “um espaço em que as crianças
têm oportunidade de desenvolver atividades físicas (correr, saltar, trepar, jogar à bola, fazer diferentes tipos de jogos de regras, etc.) num ambiente livre.” (OCEPE, 2016, p.27). Desta forma, afirmo que as experiências ao ar livre são muito importantes para o desenvolvimento das crianças.
tem um potencial que não deve ser ignorado pelos adultos de modo a ser explorado e utilizado por alunos e professores.
Espaço exterior muitas vezes só é visto como recreio, mas existe uma grande diferença entre os mesmos. Não temos dúvidas que nos dois espaços são realizadas aprendizagens, mas o recreio não deve ser explorado com intencionalidade educativa. As crianças devem explora-lo de forma livre e espontânea. Segundo Marques & Baião (2015), o recreio escolar promove o desenvolvimento motor e social, permite à criança mostrar as suas emoções e sentimentos, partilhar experiências, vivenciar aventuras, escolher amigos, agir e interagir em situações diferenciadas. (p.165)
4.2. Lúdico
Segundo Pessanha (2001), a atividade lúdica é fácil de identificar e difícil de definir, sendo que a atividade lúdica tão rica e diversificada, uma definição única poderia limitá-la. (p.36)
Apesar de não haver uma única definição, não há dúvida que a atividade lúdica é muito importante para o desenvolvimento da criança, como afirma Freud (1959), citado
por Pessanha (2001), “o prazer está presente na actividade lúdica, porque a criança
brinca activa e espontaneamente e empenha-se em alcança-lo.” (p.30)
Deste modo afirmamos que brincar é fundamental para o desenvolvimento do ser humano, este possibilita à criança “aprender consigo mesma e com os objetos ou pessoas envolvidas nas brincadeiras, nos limites de suas possibilidades e de seu
repertório.” (Macedo, Petty & Passos, 2005, p.14) Todas as crianças gostam de brincar
mesmo quando estão doentes, estas brincam por prazer e por satisfação. Entendemos
desta forma brincar como “uma acção livre, que surge em qualquer hora, iniciada e
conduzida pela criança, dá prazer, não exige, como condição, um produto final, relaxa, envolve, ensina regras, linguagens, desenvolve habilidades e introduz no mundo
4.3. Aprendizagem
Aprendizagem, é o processo em que a criança, a partir do que já sabe é capaz de fazer, constrói, organiza e relaciona novos sentidos sobre si própria e o mundo que a rodeia. Este processo resulta das experiências proporcionadas por contextos, por interações com pessoas, com objetos e representações, que apoiam o desenvolvimento de todas as suas potencialidades intelectuais, físicas, emocionais e criativas. Na educação de infância, a aprendizagem está
intimamente interligada com o desenvolvimento. (OCEPE, 2016, p. 105) A forma como está organizado o ambiente educativo e os respetivos materiais que se encontram em cada espaço (área) são muito importante para o desenvolvimento e
aprendizagem das crianças. “ A organização do espaço deve facilitar aprendizagens, criar desafios, potenciar a autonomia e as relações sociais.” (Portugal, 2012, p.11). Hohmann & Weikart (2011, p. 165) referem que “definir as áreas de interesse é uma maneira concreta de aumentar as capacidades de iniciativa, autonomia e
estabelecimento de relações sociais das crianças.” Apesar do valor dado ao ambiente
educativo ser muito importante, não podemos dar menos importância à interação e
relação, quer seja com os adultos ou com outras crianças, assim como as “experiências que lhe são proporcionadas pelos contextos sociais e físicos em que vive”, (OCEPE,
2016, p. 8) estas que lhes oferecem muitas oportunidades de aprendizagem, contribuindo para o seu desenvolvimento.
Consideramos que é através do brincar, que a criança aprende. Ou seja, o seu envolvimento na sua ação/brincadeira conduz a uma aprendizagem, uma aprendizagem a brincar, esta muitas vezes de forma livre e espontânea nos diversos meios que a rodeia. De forma livre a criança descobrirá tudo o que lhe rodeia, seja sozinha, com outras crianças ou com adultos.
Relacionamos desta forma a aprendizagem com o conceito de Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP) de Vygotsky:
Consideramos desta forma que a ZDP, é a zona em que a ajuda do outro pode encaminhar a criança a realizar uma tarefa que não conseguia sozinha, ou seja, l (Vasconcelos, 2007, p.7). Este pode ser um adulto ou outra criança.
4.4. A importância do brincar no espaço exterior
Todas as crianças gostam de brincar no espaço exterior, neste sentem-se livres, podendo brincar espontaneamente. O espaço exterior é um recurso muito valioso que permite o desenvolvimento de novas aprendizagens, estas podem ser informais ou dirigidas partindo do educador ou das crianças. Este espaço não deve ser visto apenas como o local onde as crianças correm e gritam, mas onde exista intencionalidade educativa na sua utilização.
No espaço exterior as crianças realizam muitas experiências e descobertas com elementos da natureza. De acordo com Miller, Tichota e White (2009), o contacto com a natureza traz benefícios fisiológicos, psicológicos, intelectuais e sociais para as
crianças. Tal como na sala (espaço interior) mas de forma real, a criança através da exploração dos elementos da natureza brinca ao faz-de-conta, transportando toda a sua criatividade e imaginação para o real. As crianças podem não só imaginar como realizar, levando a uma maior envolvimento da criança na sua ação e sem dúvida mais prazer. Segundo Sá, 2016 aumenta desta forma a imaginação, a motivação para
aprender e a confiança; melhoram a perceção e raciocínio; desenvolvem a linguagem e a colaboração; e, ecológicos e alimentícios, bem como a integração de outras áreas como a matemática, as ciências e as artes. Assim, as experiências dentro de espaços naturais são essenciais para a educação ambiental, uma vez que o facto de as crianças utilizarem o espaço ao ar livre, as leva a desenvolver atitudes mais positivas e de cuidado face ao ambiente.
Segundo Erickson &Ernest (2011), o tempo gasto na natureza também pode reforçar os laços sociais entre as crianças, uma vez que durante esse, têm oportunidades para negociar, partilhar, resolver problemas, e trabalhar em conjunto.
4.5. O papel do educador no espaço exterior
A Lei-Quadro da Educação Pré- Escolar estabelece como princípio geral que:
A educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo complementar da acção educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita relação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade com ser auto, nomo livre e solidário. (Lei nº5/97)
O educador tem um papel fundamental no desenvolvimento das crianças, assim sendo, o educador deve respeitar os estádios de desenvolvimento da criança sem ultrapassar etapas, considerando o ritmo e as necessidades de cada criança como ser único e individual; valorizar a criança contribuindo para o seu bem-estar e autoestima.
O educador deve ser alguém que permite o desenvolvimento de relações de confiança e de prazer através da atenção, gestos, palavras e atitudes. Deve ser alguém que estabeleça limites claros e seguros que permitam à criança sentir-se protegida de decisões e escolhas para as quais ela ainda não tem suficiente maturidade, mas que ao mesmo tempo permitam o desenvolvimento da
autonomia e autoconfiança sempre que possível. Deve ser alguém verbalmente estimulante, com capacidade de empatia e de expansividade, promovendo a linguagem da criança através de interacções recíprocas e o seu desenvolvimento sócio emocional. (Portugal,1998, p. 198)
Todos os educadores necessitam de ter atributos muito especiais, de
conhecimentos e formação adequada ao fornecimento de experiências de aprendizagem e desenvolvimento, ou seja, precisam de ter gosto pela sua profissão, porque:
“Só é possível ensinar uma criança a amar, amando-a.” (Goethe, s.d.)
Quanto ao espaço exterior, o educador deve observar o mesmo como igualmente um espaço educativo, olhando para as possibilidades oferecidas pelo mesmo e possibilitá-las às crianças, nunca esquecendo de “observar e escutar” (Parente, s.d.) as crianças e realizar atividades dos interesses das crianças. Porque é através da observação e da escuta, que o educador/adulto conhece e aprende mais sobre cada criança, assegurando assim que o educador está pronto a planear e a responder aos interesses individuais de cada criança. “Observar e escutar a criança é uma poderosa competência prática do dia-a-dia e um importante indicador de qualidade profissional” (Parente, s.d.). O educador deve utilizar toda a sua observação e escuta para planear experiências de exploração de todos os sentidos que vão ao encontro das necessidades de cada criança, esta deve ser partilhada com os pais/família.
5. Metodologia
5.1. Tipo de estudo
A investigação é um processo privilegiado de construção do conhecimento, é um processo fundamental de construção do conhecimento sobre essa mesma prática e, portanto, uma actividade de grande valor para o desenvolvimento profissional dos professores que nela se envolvem activamente. (Ponte, 2002, p.3)
Esta investigação foi sustentada na metodologia mista, estando desta forma presente a metodologia quantitativa e a metodologia qualitativa. Consideramos que ambas as metodologias têm como objetivo responder às questões essenciais do
investigador, mas cada uma com as suas técnicas e instrumentos de recolha de dados e com as suas técnicas de análise dos dados recolhidos. Adaptando desta forma a
metodologia à investigação a decorrer.
Nenhuma das duas, porém, é boa, no sentido de ser suficiente para a
compreensão completa dessa realidade. Um bom método será sempre aquele, que permitindo uma construção correta dos dados, ajude a refletir sobre a dinâmica da teoria. Portanto, além de apropriado ao objeto da investigação e de oferecer elementos teóricos para a análise, o método tem que ser
operacionalmente exequível. (Minayo e Sanches, 1993, p. 239)
5.2. Métodos
5.2.1. recolha de dados.
Segundo Ketele & Roegiers (1999), a escolha e a utilização de instrumentos e técnicas de recolha de dados permitem ao investigador descrever, compreender, explorar e avaliar a qualidade dos resultados obtidos através de várias fontes.
Cada investigação têm um processo único, este não é transmissível para outras investigações. Desta forma, o investigador deve realizar uma breve pesquisa sobre os instrumentos e técnicas de recolha de dados para posteriormente decidir os que aplicar na sua investigação.
5.2.2. questionário
Questionário é um dos métodos de colheita de dados que necessita das respostas
escrita por parte dos sujeitos. (…) É um instrumento de medida que traduz os objectivos de um estudo com variáveis mensuráveis. Ajuda a organizar, a normalizar e a controlar os dados, de tal forma que as informações procuradas possam ser colhidas de uma forma rigorosa. O questionário não permite ir tao em profundidade como a entrevista, mas permite um melhor controlo dos enviesamentos. (Fortin, 2003, p.249)
Nesta investigação foram construídos dois questionários, um realizado às educadoras de infância e às ajudantes de ação educativa com o objetivo de perceber a razão da não utilização do espaço exterior como instrumento de ensino/aprendizagem. O segundo questionário foi realizado às crianças com o objetivo de perceber se o espaço é importante para os mesmos e se acontece no seu dia-a-dia. Desta forma confrontar e analisar as duas respostas, percebendo se a equipa está a ir ao encontro dos interesses das crianças, e se a equipa pedagógica reflete da mesma forma.
Na construção do questionário, houve a necessidade de perceber as vantagens e as desvantagens da utilização dos questionários com perguntas fechadas e perguntas abertas.
Tabela 2 - Vantagens e Desvantagens da utilização dos questionários com perguntas fechadas e perguntas abertas. (Foddy (1996, p.143)
Perguntas Abertas Perguntas fechadas
a) Permitem aos inquiridos
expressarem-se através das suas próprias palavras;
b) Não sugerem respostas:
Indicam o nível de informação de que os inquiridos dispõem;
Indicam o que é mais relevante no espirito dos inquiridos;
Indicam a intensidade dos sentimentos dos inquiridos. c) Evitam efeitos de formato; d) Permitem identificar complexos
quadros de referência e influências motivacionais;
a) Permitem que os inquiridos respondam à mesma pergunta de modo a que as respostas sejam validamente comparáveis entre si; b) Produzem respostas com menor
variabilidade;
c) Propõem aos inquiridos uma tarefa de reconhecimento, por oposição a um apelo à memória, e, por isso, são de mais fácil resposta;
d) Produzem respostas mais facilmente analisáveis,
e) Constituem um requisito indispensável à adequada formulação de conjuntos de opções de resposta para as perguntas fechadas;
f) Auxiliam a interpretação de respostas desviantes a perguntas fechadas.
O questionário um (efetuado às educadoras de infância e às ajudantes de ação educativa) (vide apêndice II) é constituído por três partes, designadamente: a primeira parte apresenta o investigador, clarifica os destinatários e esclarece a reserva de confidencialidade.
Na segunda parte do questionário são caraterizados os participantes, passando por uma recolha de dados biográficos de forma a identificar as caraterísticas dos respondentes. Esta parte é constituída por três questões de resposta fechada: idade; habilitações académicas e categoria profissional.
A terceira e última parte do questionário é composto por doze perguntas, sobre os benefícios da utilização do espaço exterior, a utilização do mesmo, o interesse das crianças e do educador no espaço exterior e o conhecimento das famílias sobre as atividades realizadas no espaço exterior. Das doze perguntas, dez são de resposta fechada e duas de resposta aberta.
As respostas têm vários tipos de escala diferentes, com o objetivo de “medir um conceito ou uma característica do indivíduo.” (Fortin, 2003), adaptando a resposta à questão.
O questionário dois (efetuado às crianças) (vide apêndice III) é constituído por duas partes, designadamente: a primeira parte que carateriza biograficamente os participantes através da idade, do sexo e do que gosta mais de fazer na escola.
