eISSN2179-426X 10.26843/rencima.v12n4a12
Educação Financeira Escolar na Educação Infantil: materiais do educador e da criança
Joseilda Machado Mendonça1 Cristiane Azevêdo dos Santos Pessoa2
Resumo: Este artigo é recorte de uma dissertação que analisou atividades dos materiais da Iniciativa Sonhar, Planejar, Alcançar: Fortalecimento Financeiro para as Famílias.
Adotada pela Rede de Ensino Municipal de Recife, produzido pela Sesame Workshop em parceria com a Metlife Foundation, a Dsop e a TV Cultura, destinada às crianças da Educação Infantil, suas famílias e docentes. Objetivamos investigar e analisar os eixos e temáticas de Educação Financeira Escolar (EFE) presentes de maneira explícita ou implícita nas atividades do Caderno do Educador e do Almanaque da Criança; categorizar as atividades encontradas nesses materiais, de acordo com os Ambientes de Aprendizagem de Skovsmose. A pesquisa é qualitativa, com recorte da análise documental.
A teoria que embasa as análises é a Educação Matemática Crítica, com recorte nos Ambientes de Aprendizagem. Os resultados apontam que as temáticas ‘escolher’,
‘planejar’, ‘sonhar’ e ‘compartilhar’ são priorizadas nos materiais, possibilitando uma EFE reflexiva e solidária. Em relação aos Ambientes de Aprendizagem, o Caderno do Educador apresenta maior frequência de atividades categorizadas como Possíveis Cenários para Investigação, pautadas em brincadeiras e interações dialógicas. O Almanaque da Criança, por sua vez, tem a maior parte de suas atividades categorizadas como Exercício, com ênfase em habilidades visuais e motoras. Os materiais se mostram complementares, sendo a formação docente necessária para um trabalho mais efetivo.
Palavras-chave: Educação Financeira Escolar. Educação Infantil. Ambientes de Aprendizagem. Caderno do Educador. Almanaque da Criança.
School Financial Education in Early Childhood Education: educator and child materials
Abstract: This paper is part of a master’s thesis which analyzed the Iniciativa’s pedagogical material named “Dream/Plan/Achieve, Financial Strength for Families Initiative”, The research was carried out in the Municipal Education Network of Recife, produced by Sesame Workshop in partnership with Metlife Foudation, Dsop and TV Cultura, and involved the children from early childhood education, their families and teachers. The main goals of the study were (1) to analyze the categories and themes of School Financial Education (EFE) present explicitly/implicitly in the activities of the Educator's Notebook (Caderno do Educador) and the Children's Almanac (Almanaque da Criança); (2) to categorize the activities found in these materials, according to the Skovsmose’s Learning Environments.
The research is qualitative and based on documentary analysis. The theory that underlies the discussions and analyzes is Critical Mathematics Education, with a focus on Learning Environments. The results show that the themes ‘choose’, ‘plan’, ‘dream’ and ‘share’ are emphasized in the materials, what enables a reflective and supportive EFE. In relation to Learning Environments, the Educator's Notebook presents a higher frequency of activities
1 Mestranda em Educação Matemática e Tecnológica pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Pernambuco, Brasil. joseilda.machado@ufpe.br https://orcid.org/0000-0002-9013-5114.
2 Doutora em Educação. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática e Tecnológica da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Pernambuco, Brasil. cristianepessoa74@gmail.com http://orcid.org/0000-0002-5434-8999.
categorized as Possible Scenarios for Investigation, based on games and interactions dialogic and reflective. The Children's Almanac, in turn, has most of its activities categorized as Exercise, with an emphasis on visual and motor skills.
Keywords: School Financial Education. Early Childhood Education. Learning Environments. Educator's Notebook. Children's Almanac.
Educación Financiera Escolar en la Educación Infantil: materiales para educadores y niños
Resumen: Este artículo es un extracto da tesis de maestría que analizó las actividades de los materiales de la Iniciativa titulados Soñar, Planificar, Lograr: Fortalecimiento Financiero para las Familias. La investigación se llevó a cabo en la Red de Educación Municipal de Recife, producido por La Sesame Workshop en alianza con la Metlife Foundation, la Dsop y la TV Cultura, teniendo como público objetivo a los niños de Educación Infantil, sus familias y profesores. Los objetivos del estudio fueron (1) analizar los ejes y temáticas de la Educación Financiera Escolar (EFE) presentes en las actividades del Cuaderno del Educador y del Almanaque Infantil; (2) categorizar las actividades encontradas, de acuerdo con los Ambientes de Aprendizaje de Skovsmose.La investigación es cualitativa y documental, y se basa teóricamente en la teoría de la Educación Matemática Crítica, con enfoque en los Ambientes de Aprendizaje. Los resultados muestran que los temas "elegir",
"planificar", "soñar" y "compartir" se priorizan en los materiales, lo que permite una EFE reflexiva y solidaria. En relación a los Ambientes de Aprendizaje, el Cuaderno del Educador presenta una mayor frecuencia de actividades categorizadas como Posibles Escenarios de Investigación, basadas en juegos e interacciones dialógicas. La mayoría de las actividades del Almanaque Infantil, a su vez, son categorizadas como Ejercicio, con énfasis en habilidades visuales y motoras.
Palabras clave: Educación Financiera Escolar. Educación Infantil. Ambientes de Aprendizaje. Cuaderno del Educador. Almanaque Infantil.
1 Introdução
A sociedade atual apresenta-se cada vez mais diversa do ponto de vista financeiro e, segundo Pessoa (2016, p.244), “quanto mais a sociedade se complexifica, mais necessário é o domínio do conhecimento financeiro das pessoas de qualquer nível socioeconômico.” Essa variedade financeira se revela na forma de produtos e serviços que têm chegado à população, de modo que a população precisa ser educada para o uso dos produtos e serviços, visando ao atendimento de suas necessidades e à obtenção de benefícios para si. Sem essa educação, muitas pessoas acabam caindo em armadilhas, como as taxas de juros embutidas nos parcelamentos, em compras de bens.
Além da complexidade financeira na forma de produtos e serviços financeiros e suas armadilhas, temos na sociedade de hoje um arranjo social no qual os bens consumidos determinam quem somos. Bauman (2008) chama esse arranjo social de “consumismo”.
Temos consumido sem refletir sobre nossos desejos e necessidades, sem buscar
informações para tomar melhores decisões e sem pensar nos impactos ambientais do nosso consumo. Todos esses aspectos apontam para a necessidade de uma Educação Financeira (EF) que, por meio do conhecimento, possibilite aos indivíduos buscar informações e tomar decisões bem fundamentadas.
A necessidade da EF também é considerada, em nível internacional, pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Em 2005, essa Organização lançou o documento Recommendation on principles and good practices for financial education and awareness, a partir do qual passou a orientar os países-membros e os países parceiros-chave na criação de estratégias nacionais de educação financeira.
Assim, o Brasil – país parceiro-chave em 2010 – instituiu a sua Estratégia Nacional de Educação Financeira (ENEF) e, a partir dela, a EF passou a ser tratada como uma política pública em nosso país.
Como política pública, a EF passou a compor oficialmente o currículo da educação brasileira a partir da implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que foi homologada em 2017 com toda a normalização da Educação Básica, nas etapas da Educação Infantil (EI) e Ensino Fundamental. Na BNCC, a EF é colocada como tema transversal e integrador, compondo, assim, o rol dos conhecimentos que devem ser abordados desde cedo com os estudantes.
Neste trabalho, partimos do pressuposto de que a EF que adentra o espaço educativo – a Educação Financeira Escolar (EFE) – tem suas particularidades, das quais trataremos na próxima seção. Quando se trata da EI, a EFE deve ser trabalhada com atenção às especificidades dessa etapa de escolarização, tendo como base para as vivências as brincadeiras e interações, de acordo com os documentos oficiais, como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI (BRASIL, 1998), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (BRASIL,2009) e a BNCC (BRASIL, 2017). Assim, na EI, a EF precisa ser planejada e vivenciada com respeito às crianças, suas experiências, seus desenvolvimentos e seus contextos sociais.
Nesse contexto, enquadra-se a Educação Matemática Crítica (EMC), na qual nos embasamos para conceber as discussões deste artigo. Nossas reflexões estão fundamentadas, principalmente, em Skovsmose (2000),que enfatizou a importância de trabalhar com os estudantes a partir de suas experiências e contextos e propôs os Ambientes de Aprendizagem nos quais o trabalho educativo pode se dar. Como Ambientes de Aprendizagem Skovsmose elenca desde exercícios com referência à matemática pura
até a criação de cenários para investigação com referência à realidade. No processo de criação de cenários para investigação é destacado o diálogo.
Este artigo se configura como um recorte de uma pesquisa mais ampla que trata da EFE na EI, e consistiu na análise das atividades de materiais utilizados na Rede Municipal de Ensino de Recife (RMER). No presente trabalho objetivamos: (1) discutir os eixos e temáticas de EFE presentes de maneira explícita e implícita nas atividades do Caderno do Educador e do Almanaque da Criança;(2) categorizar as atividades presentes no Caderno do Educador e Almanaque da Criança, de acordo com os Ambientes de Aprendizagem definidos por Skovsmose (2000). Ressaltamos que os materiais em tela neste texto estarão descritos na seção de resultados e análises.
Este texto obedece à seguinte organização: (1) Introdução, na qual apresentamos a temática e trazemos uma breve contextualização dos aspectos a serem discutidos nas demais seções; (2) Educação Financeira Escolar, na qual explanamos os conceitos de Educação Financeira e Educação Financeira Escolar, a partir dos documentos oficiais e de algumas pesquisas; (3) Educação Financeira Escolar na Educação Infantil, seção que traz a revisão da literatura sobre o tema e a nossa discussão; (4) Educação Matemática Crítica, seção na qual explanamos e discutimos nosso marco teórico; (5) Procedimentos Metodológicos, em que apresentamos os caminhos trilhados para coleta e análise dos dados, bem como contextualizamos os materiais objetos do estudo; (6) Resultados e análises, seção que aborda e discute os achados deste recorte da pesquisa; (7) Considerações finais, na qual fazemos uma síntese das reflexões feitas ao longo do artigo e apontamos novos caminhos de pesquisa sobre o tema.
2 Educação Financeira Escolar (EFE)
A EFE é conceituada por Silva e Powell (2013) como um conjunto de informações por meio das quais o estudante é introduzido no universo do dinheiro e reflete acerca de concepções sobre finanças e economia, mediante um processo de ensino que o torna apto a analisar e julgar questões que envolvem finanças, além de tomar decisões e ter posições críticas sobre questões financeiras nos âmbitos pessoal, familiar e social.
Também é essa a concepção que adotamos nas nossas pesquisas e reflexões. A EFE consiste em um processo de ensino no qual os alunos são instigados à reflexão sobre questões financeiras, a uma tomada de decisão, a avaliar desejo versus necessidade, a pensar em sustentabilidade etc. A EFE não é prescritiva ou direcionadora, mas é reflexiva
e objetiva que os indivíduos, dentro de seu contexto, busquem informações e façam análises para tomar as decisões mais adequadas à sua realidade, de maneira satisfatória do ponto de vista financeiro, social, emocional e ambiental.
Essa concepção de uma EFE não prescritiva ou direcionadora difere da EF que é proposta por outros agentes. Em relação aos agentes que difundem a EF, Muniz e Jurkiewicz (2013) apresentam os seguintes:(1) agentes governamentais, que estabelecem as políticas públicas, como a Estratégia Nacional de Educação Financeira dos países; (2) instituições financeiras privadas, que objetivam educar orientando o uso dos seus produtos e serviços; (3) consultores financeiros, geralmente autores de livros, organizadores de cursos e palestrantes, cujas ideias e concepção financeira giram em torno da tríade ganhar- poupar-gastar ou ganhar-poupar-doar-gastar; (4) pesquisadores e professores, que pesquisam e trabalham a EF em suas salas de aula.
Percebemos os diferentes objetivos desses agentes e de suas concepções. Por exemplo, o agente governamental, com a ENEF 2010 (BRASIL, 2010), prioriza a questão previdenciária, bancária e financeira, como se pode ver no Artigo primeiro, a seguir.
Art. 1o - Fica instituída a Estratégia Nacional de Educação Financeira – ENEF, com a finalidade de promover a educação financeira e previdenciária e contribuir para o fortalecimento da cidadania, a eficiência e solidez do sistema financeiro nacional e a tomada de decisões conscientes por parte dos consumidores (BRASIL, 2010).
O peso do mercado financeiro marca a ENEF, a qual busca dar respostas em longo prazo ao mercado. Ao lado do mercado financeiro, temos as instituições financeiras, que propiciam uma EF baseada no consumo dos seus produtos e serviços. Acerca da EF oferecida pelo mercado, em comparação com a EF oferecida pela escola, nossa visão coaduna-se com a de Silva e Selva (2017), para quem é importante
discutir educação financeira nas escolas, tendo em vista que o sistema financeiro e econômico em uma sociedade consumista como a nossa, muitas vezes, é responsável por ditar regras para nossas vidas (SILVA;
SELVA, 2017, p. 354).
A EFE precisa possibilitar a reflexão sobre as regras ditadas pelo mercado, o consumismo e o impacto ambiental do consumo desenfreado. Esse processo de reflexão é destacado por Santos (2016), para quem a reflexão sobre finanças pessoais e as diversas possibilidades existentes devem fazer parte das aulas de EFE. Além de proporcionar a
reflexão, a EFE precisa ampliar as discussões e reflexões, transpondo a ideia de finanças pessoais (FERNADES; SCORTEGAGNA; BARRÉRE, 2019).
A presença da EF nas salas de aula está normatizada como obrigatória na BNCC (2017). Considerada como tema transversal e integrador, a EF perpassa todas as etapas da escolaridade básica nacional, como se pode comprovar pelo texto legal, abaixo:
Cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora. [...] bem como saúde, vida familiar e social, educação para o consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural (BRASIL, 2017, p. 19-20).
Constar na BNCC como tema transversal e integrador coloca a EF definitivamente como parte dos conhecimentos que devem ser ofertados aos nossos estudantes e, embora a BNCC só traga a EF dentro de objetivos de aprendizagem a partir do 5º ano, a EF deve ser trabalhada desde a EI, uma vez que os temas transversais e integradores não precisam estar descritos nos objetivos de aprendizagem para serem trabalhados.
Na seção a seguir, discutiremos sobre a EFE na EI. Partiremos de um breve resgate histórico documental sobre a EI, discutiremos alguns pressupostos sobre a EF na EI e, por fim, faremos uma breve revisão da literatura sobre esse tema.
3 Educação Financeira Escolar na Educação Infantil
A EI tornou-se oficialmente parte da Educação Básica obrigatória nacional em 2013, com a Lei 12.796/13, a partir da qual o Estado passou a ser legalmente obrigado a oferecer essa etapa educativa, que deve ser ofertada em pré-escolas para crianças a partir dos quatro anos de idade. Anteriormente a essa Lei, a EI já era prevista e norteada pelos seguintes documentos: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI (BRASIL, 1998) e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (BRASIL, 2009). Eles indicavam, entre outros aspectos, que a criança é “sujeito histórico e de direitos, que interage, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.”
(BRASIL, 2009).
O RCNEI (1998) e as DCNEI (2009) já defendiam que a prática pedagógica na EI deveria pautar-se por brincadeiras e interações, fato reafirmado na BNCC (2017). Assim,
as crianças brasileiras têm o direito de estar no ambiente educativo público e com a garantia de ter suas especificidades respeitadas.
Os documentos oficiais colocam a criança como sujeito histórico que constrói conhecimentos do seu mundo físico e social. Neste contexto, a EFE integra os conhecimentos com os quais a criança tem contato, e faz parte do seu mundo social, já que elas estão inseridas em famílias que consomem. Algumas dessas famílias têm condições de arcar com suas necessidades e desejos, mas outras têm recursos financeiros limitados, que restringem seu acesso aos bens básicos para a manutenção da vida e saúde. Dessa forma, desde a EI, as crianças precisam ter contato com a EFE.
Sem dúvida, a educação financeira “é relevante para o processo de formação do indivíduo, uma vez que auxilia as pessoas a tomarem decisões e a evitarem o endividamento pessoal, proveniente do consumo desenfreado das famílias.” (CRISTOVÃO DA LUZ; SANTOS; JUNGER, 2020, p. 203).E, ainda, de acordo com a OCDE (2005), “as pessoas devem ser educadas sobre questões financeiras o mais cedo possível em suas vidas”.
Em relação às famílias, com Schneider et al. (2018, p. 14), que afirmam: “Os princípios fundamentais da Educação Financeira deverão ser instruídos pelos pais, e esta educação deve iniciar assim que o filho demonstrar um pouco de compreensão do que ocorre no seu entorno.” Apesar de concordarmos que é a família que deve instruir a criança em relação à EF, perguntamo-nos: Será que as famílias estão aptas a tratar dessa temática com suas crianças?
Se lembrarmos que a geração dos genitores das nossas crianças não vivenciou uma grade curricular que previa a EFE, podemos concluir que parte das famílias poderá ter alguma dificuldade em tratar a temática com suas crianças, embora algumas famílias possam ter contato com os conhecimentos de EF em contextos informais como sites, livros, programas de televisão, entre outros. Assim, a ENEF, em seu Plano Diretor, recomenda que a EF deve começar na escola regular e, como já explicamos, a escola regular inicia-se na EI. Considerando os fatores elencados acima, constatamos que, de fato, a escola precisa protagonizar a EFE na EI e buscar parceria com as famílias nesse processo.
Oliveira e Stein (2015) chamam a nossa atenção para a necessidade de a EF ser explorada com o comprometimento e parceria dos pais e educadores, respeitando-se as especificidades das fases do desenvolvimento infantil e as particularidades de cada criança.
Melo e Pessoa (2017) relatam que, ao pesquisarem sobre EF em artigos dos Anais do Encontro Nacional de Educação Matemática (ENEM), nos anos de 2004, 2007, 2010, 2013 e 2016, e nos Anais do Encontro Brasileiro de Estudantes de Pós-Graduação em Educação Matemática (EBRAPEM),nos anos de 2012, 2013, 2014, 2015, 2016, não localizaram textos que focassem a EF na EI. Essa escassez de dados levou os pesquisadores a defenderem enfaticamente a importância da EFE nessa etapa de ensino e a afirmarem que o trabalho escolar deve começar desde muito cedo.
Embora a temática da EFE necessite ser mais discutida nas pesquisas, encontramos alguns trabalhos que nos dão suporte para refletirmos sobre a EFE na EI. Um dos estudos sobre o qual pudemos nos debruçar foi desenvolvido por Chiarello (2014), que objetivou identificar, em um processo de formação continuada, como os professores compreendem a possibilidade de promover uma Educação Financeira Crítica em sua prática de ensino.
A pesquisa de Chiarello foi qualitativa, por meio da pesquisa-ação participante, e se estruturou com um grupo de docentes em formação continuada, em uma escola pública na qual estavam matriculadas crianças da creche ao 9º ano do Ensino Fundamental. A formação contou com 22 professoras que estiveram presentes nos seis encontros, os quais giraram em torno de três eixos que nortearam o planejamento e a vivência de projeto didático: (1) Conhecendo dinheiro; (2) Usando dinheiro; e (3) Gerando dinheiro. A autora destaca que as professoras da EI trabalharam o eixo (1) Conhecendo dinheiro de maneira lúdica.
Os resultados apontados por Chiarello indicam que a vivência do projeto motivou alterações na prática docente, pois apontou novos percursos e permitiu a superação de inseguranças para tratar a temática a partir da EI. Nesse processo destaca-se a necessidade de preparação teórica, possibilitando o alinhamento de teoria e prática nas ações dos professores.
Outro estudo a ser destacado é o das pesquisadoras e professoras da Universidade de Salamanca, Del Brío, López e Vereas (2015) que desenvolveram um projeto piloto com pesquisadores, professores, pais, crianças, agentes da administração pública e instituições financeiras, o qual estruturado em três eixos: pesquisa, desenvolvimento de materiais e disseminação do conhecimento, e foi vivenciado em nove unidades educacionais na Comunidade de Castela e Leão, com crianças da EI e da educação primária. Para as crianças de 3 a 5 anos, foi desenvolvido e utilizado um dicionário e um conjunto de histórias que possibilitou às crianças interagirem, produzirem imagens e participarem de diálogos
sobre conceitos de economia, ética, dinheiro e seu uso.
Dentre os resultados apresentados, elas destacam que as histórias possibilitam criar várias atividades, pois as crianças se identificam com as personagens e começam a delinear sua concepção de dinheiro e o valor das coisas, além de expressar solidariedade e sua capacidade de adiar o prazer imediato pela segurança no futuro.
Em ambas as pesquisas que envolvem a EFE na EI, as crianças têm oportunidade de construir conhecimentos dialogando sobre temáticas que compõem a EFE, e são convidadas a falar e interagir. Isso atende à especificidade da EI, qual seja: as crianças desenvolvem-se como sujeitos ativos em ambientes com brincadeiras e interações.
Igualmente, em ambos os estudos, os docentes foram convidados a participar do planejamento, tanto das atividades quanto dos materiais utilizados. Assim, seja com as crianças ou entre os profissionais de ensino, o trabalho com a EFE é pautado no diálogo.
É esse aspecto que vamos discutir na próxima seção, ao tratarmos da Educação Matemática Crítica (EMC) e dos ambientes de aprendizagem.
4 Educação Matemática Crítica
Nossa pesquisa teve por base teórica a Educação Matemática Crítica (EMC), que foi preconizada por Skovsmose. A escolha pela EMC se justifica por entendermos que ela se alinha ao que pressupomos em relação ao trabalho de EFE.
De acordo com os pressupostos da EMC, o estudante precisa ter protagonismo e interagir pautado no diálogo, na reflexão e na investigação, a partir do seu contexto sociocultural. Embora a etapa de escolaridade tratada na nossa pesquisa seja a EI, na qual a organização curricular está pautada em Direitos de Aprendizagem e Campos de Experiência, entendemos que os pressupostos da EMC podem e devem ser utilizados em todas as etapas da escolaridade e nas diversas áreas do conhecimento, e, no caso da EI, o que é proposto pela EMC alinha-se com o que é proposto nos documentos oficiais que norteiam a prática pedagógica para esta etapa de escolarização.
Ainda segundo Skovsmose (2014), a realidade vivida deveria ser a espinha dorsal que une experiências matemáticas. Acreditamos que a realidade deve pautar o processo de ensino e aprendizagem para além das experiências matemáticas. No caso da EFE, suas temáticas incluem conhecimentos matemáticos e conhecimentos não matemáticos, e todos esses conhecimentos podem ser tratados preferencialmente a partir da realidade dos
grupos envolvidos. Esse aspecto, inclusive, responde à necessidade de diferentes abordagens sobre a EFE, em adequação às diversas realidades dos grupos sociais.
Outro aspecto que Skovsmose levanta diz respeito ao elevado grau de incerteza ao se trabalhar a matemática pautada no diálogo, na investigação e na realidade, pois, nesse processo, o docente perde o apoio dos exercícios prontos e com resposta única. Ao invés disso, temos uma prática pedagógica com a vivência de projetos, nos quais professor e estudantes, juntos, dialogam, investigam e refletem, construindo novos conhecimentos.
Essa tríade – diálogo, reflexão e investigação – é o que, em nossa concepção, pode e deve pautar o trabalho com a EFE.
Para explicar seus pressupostos, Skovsmose aprofunda, em detalhes, o que são e como devem ser considerados os Ambientes de Aprendizagem, dos quais tratará a próxima seção deste trabalho.
4.1 Ambientes de Aprendizagem
Para Skovsmose (2000),os Ambientes de Aprendizagem são formas nas quais se dá o processo de ensino e aprendizagem da Matemática, e eles se encontram em dois paradigmas: o Exercício e os Cenários para Investigação. O Exercício é o paradigma que tradicionalmente pauta o ensino de Matemática e das outras áreas do conhecimento. Sendo elaborado por uma autoridade externa à sala de aula, exige uma resposta única e encerra- se no erro ou acerto. Já os Cenários para Investigação, segundo o autor, “incentivam o diálogo” (SKOVSMOSE, 2014, p.101) e, assim, baseiam-se na investigação e reflexão, permitindo várias possibilidades e múltiplas respostas.
De acordo com Skovsmose (2000), os dois paradigmas – Exercício e Cenários para Investigação – se dão em algumas referências: a Matemática Pura, a Semirrealidade e a Realidade. Sobre essas referências, o autor explica que
primeiro, questões e atividades matemáticas podem se referir à Matemática e somente a ela. Segundo, é possível se referir a uma semirrealidade, não se trata de uma realidade que “de fato” observamos, mas uma realidade construída, por exemplo, por um autor de um livro didático de Matemática.
Finalmente, alunos e professores podem trabalhar com tarefas com referências a situações da vida real (SKOVSMOSE, 2000, p. 7).
As referências seriam as bases para que os Exercícios e/ou Cenários para Investigação acontecessem. Na Matemática Pura, encontraríamos os cálculos e seus conteúdos puramente matemáticos; na Semirrealidade, encontraríamos as situações
hipotéticas, as realidades criadas para fins didáticos, as situações em que teríamos dados da realidade, mas sem se aterem fielmente a ela; por fim, na Realidade, estaria a vida real na qual os sujeitos estão imersos. Skovsmose (2000) apresenta o seguinte quadro, no qual relaciona os paradigmas e as referências.
Quadro 1 – Ambientes de Aprendizagem, segundo Skovsmose (2000) Exercício Cenários para
Investigação
Referências à Matemática Pura (1) (2)
Referências à Semirrealidade (3) (4)
Referências à Realidade (5) (6)
Fonte: Skovsmose (2000, p. 8)
De acordo com o Quadro 1, temos seis Ambientes de Aprendizagem, sendo os Ambientes 1, 3 e 5 do paradigma do Exercício e os Ambientes 2, 4 e 6 do paradigma Cenários para Investigação. O Ambiente 1 são exercícios com referência à Matemática Pura; o Ambiente 3 são exercícios sobre as situações hipotéticas, que imitam a realidade, criadas para fins didáticos e que objetivam uma única resposta correta; o Ambiente 5 são situações reais, utilizadas para transmitir os conteúdos matemáticos, sem reflexão ou diálogo, são dados da realidade que compõem os enunciados que devem ser resolvidos com conhecimentos matemáticos, chegando a uma única resposta correta.
O Ambiente 2 são os cenários para investigação com referência à Matemática Pura, ou os cálculos que demandam estratégias reflexivas para sua resolução; o Ambiente 4 são os cenários para investigação com referência à semirrealidade, ou seja, são as situações fictícias, para cuja resolução se mobilizam diálogo, reflexão e investigação; o Ambiente 6 são os cenários para investigação com referência à realidade, ou seja, são os trabalhos didáticos pautados na vida real, envolvendo diálogo, interação, reflexão, ação, investigação e crítica.
É importante destacar que, segundo Skovsmose (2000),o Cenário para Investigação se dá no convite do professor e no aceite dos estudantes. O autor destaca ainda que não há a prevalência de um Ambiente sobre o outro, e que cada um cumpre determinada função no processo educativo, embora consideremos os Cenários para Investigação mais significativos para desenvolver a EFE, uma vez que, para que haja a EFE, é preciso haver contexto e reflexão. Destacamos que, apesar de a teoria tratar da Matemática, acreditamos que os Ambientes de Aprendizagem são adaptáveis a quaisquer áreas do conhecimento e é nesta perspectiva que analisamos as atividades do material investigado.
5 Procedimentos Metodológicos
Nossa pesquisa é de cunho qualitativo, com recorte de uma análise documental.
Para Lüdke (2013), “os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser tiradas evidências que fundamentem afirmações e declarações do pesquisador”
(LÜDKE, 2013, p. 45). De acordo com Gil (2008), a pesquisa documental vale-se de documentos de primeira mão, materiais que não passaram por análise anterior, ou materiais que podem ser reelaborados para atender os objetivos da pesquisa. Os documentos são textos oficiais, reportagens de jornal, diários, filmes, livros e materiais didáticos, entre outros.
No caso da nossa pesquisa, os documentos tratados são de primeira mão: materiais utilizados na Rede Municipal de Ensino de Recife (RMER) para trabalhar a EFE na EI.
Nesse recorte, a análise documental enfoca dois materiais utilizados, o Caderno do Educador e o Almanaque da Criança, e a análise responde aos seguintes objetivos:(1) discutir os eixos e temáticas de EFE presentes de maneira explícita e implícita nas atividades do Caderno do Educador e do Almanaque da Criança; e (2) categorizar as atividades presentes no Caderno do Educador e no Almanaque da Criança, de acordo com os Ambientes de Aprendizagem de Skovsmose (2000).A seguir, apresentaremos uma breve contextualização sobre os materiais e a explanação do sistema de análise desenvolvido para coleta e análise dos dados.
5.1 Contextualização
Os materiais analisados neste artigo compõem um acervo utilizado na RMER, e são parte da Iniciativa “Sonhar, Planejar, Alcançar: Fortalecimento Financeiro para as Famílias”.
A Iniciativa é fruto da parceria entre a Sesame Workshop, filiada à Sesame Street, que detém os direitos sobre as personagens de Vila Sésamo, a Metlife Foundation, e, aqui no Brasil, a parceira é com o Grupo Dsop e com a TV Cultura. Assim, a Sesame Workshop produziu os materiais com financiamento da Metlife, tendo, no Brasil, a TV Cultura e o Dsop trabalhado nas traduções, formações dos professores e na divulgação do material.
Nossa pesquisa analisou os materiais impressos e suas versões digitais do ciclo 2015-2018, formando um corpus de seis materiais. Para a seleção do material, nosso critério foi a presença de atividades, sendo o conceito de “atividade didática” aquele preconizado por Monteiro (s.d.): “Atividades didáticas constituem meios de organização do trabalho pedagógico”.
Com base nesse critério foram selecionados dois materiais direcionados aos docentes – o Caderno do Educador e o Tapete de Brincadeiras; dois materiais para as famílias – o Guia dos Cuidadores e o Livro Vamos Semear; e dois materiais para as crianças – o Almanaque da Criança e o Gibizão. No presente recorte, iremos trabalhar com o Caderno do Educador e o Almanaque da Criança, possibilitando algumas discussões sobre a EFE na EI. Enfatizamos que as atividades organizam o trabalho didático, e na EI elas são nomeadas de “vivências e experiências”. Assim, as atividades na EI devem estar configuradas como brincadeiras e interações, não objetivando erros ou acertos nem tendo caráter classificatório. Seguem, no próximo tópico, detalhes sobre a coleta e análise dos dados.
5.2 Sistema de coleta e análise dos dados
Para a produção e a análise dos dados, seguimos um percurso metodológico que envolveu algumas etapas que possibilitaram alcançarmos os objetivos propostos.
Inicialmente, lemos e descrevemos os materiais e suas atividades. Em seguida, quantificamos as atividades, uma vez que os materiais não trazem sumário nem as enumeram. Na sequência, criamos um quadro para organizar os dados sobre os eixos e as temáticas que organizam os materiais e identificamos as atividades com ícones nas páginas.
Para completar a coleta de dados e suas análises, criamos um sistema de análise com quadros específicos para cada material. Nesse quadro, expusemos as informações referentes aos aspectos que estruturavam as atividades propostas e, como fechamento do quadro, colocamos uma coluna na qual classificamos a atividade em relação aos Ambientes de Aprendizagem, com a justificativa da categorização.
6 Resultados e análises
Nossos resultados iniciais apontam um total de 16 atividades no Caderno do Educador e de 15 atividades no Almanaque da Criança. Os materiais analisados apresentam-se adequados para as crianças da EI. O Caderno do Educador traz indicações de como trabalhar atendendo o que é posto nos documentos oficiais, o Almanaque da Criança é visualmente atraente e instigante para as crianças utilizarem.
A seguir, iremos apresentar os resultados das análises em relação aos eixos e às temáticas, em atendimento ao nosso primeiro objetivo.
6.1 Eixos e temáticas
O Caderno do Educador é organizado em três eixos – sonhar, planejar e alcançar.
Cada eixo contempla algumas temáticas, totalizando oito: sonhar, escolher, planejar, poupar, gastar, compartilhar, meio ambiente e comprar. O Almanaque da Criança apresenta apenas os ícones das temáticas e, através deles, relacionam-se as temáticas aos eixos.
A seguir, no Quadro 2, temos a relação entre eixos e temáticas, a frequência das temáticas nos materiais, de acordo com a Iniciativa, e, em vermelho, apresentamos os dados após nossa análise. As frequências das temáticas são superiores às quantidades de atividades porque uma atividade pode cobrir mais de uma temática.
Quadro 2– Relação eixos-temáticas, frequência das temáticas nos materiais (de acordo com a Iniciativa) e dados após nossa análise
EIXOS SONHAR PLANEJAR ALCANÇAR
TEMÁTICAS
SONHAR PLANEJAR ESCOLHER GASTAR COMPARTILHAR MEIO AMBIENTE POUPAR COMPRAR
Caderno do Educador 5 5 3 4 4 8 0 1 4 4 4 2 2 2 2 2
Almanaque da
Criança
2 2 2 2 3 4 2 2 6 6 2 2 2 2 0 1
Frequência total das temáticas nos materiais
7
7
5
6
7
12
2
3
10
10
6
4
4
4
2
3 Frequência total das
temáticas por eixo
7/7 12/18 24/24
EIXOS SONHAR PLANEJAR ALCANÇAR
Fonte: Quadro elaborado pelas autoras, com base no material de SESAME WORKSHOP (2015).
O quadro apresenta os três eixos nomeados pela Iniciativa. Esses eixos direcionam as temáticas, que se materializam nas atividades. Assim, o eixo SONHAR é a base da Iniciativa, e o sonho é colocando na perspectiva material-imaterial e pessoal-coletivo. Ao colocar o sonho nessas perspectivas e contextos, amplia-se a discussão para além do sonho, podendo-se tratar de consumo, aspirações, projetos de vida pessoal e comunitária, valorização das pessoas, relações e espaços, dentre outros.
O sonhar proposto pela Iniciativa aproxima-se do que é colocado por Biotto Filho (2014) como foreground, referindo-se à visão do futuro do indivíduo, que inclui seus sonhos, desejos, aspirações, medos e esperanças. O eixo SONHAR apresenta apenas a temática
‘sonhar’, e em ambos os materiais examinados essa temática se mantém com sete atividades propostas, que versam sobre identificar sonhos, dialogar sobre eles, registrar com desenhos, entre outras.
O eixo PLANEJAR se desdobra em duas temáticas, o ‘escolher’ e o ‘planejar’. As duas temáticas apresentam aumento de frequência após nossa análise, sendo que a temática ‘escolher’, no Caderno do Educador, dobra a frequência após examinarmos. No eixo PLANEJAR e em suas temáticas, é proposto o trabalho sobre desejos e necessidades, sobre fazer escolhas, ter objetivos, metas, ações, tempo, materiais e ajuda necessária para concretização dos sonhos. O que é proposto pela Iniciativa coaduna-se com o que é colocado pela ENEF (BRASIL, 2013), no documento “Orientação para Educação Financeira nas escolas”. Nesse documento, orienta-se que
A falta de planejamento e a sensação de que o presente não se relaciona com o passado nem com o futuro fazem com que o tempo seja pulverizado numa multiplicação de “eternos instantes” acidentais e episódicos. A Educação Financeira intenciona conectar os distintos tempos, conferindo às ações do presente uma responsabilidade pelas consequências do futuro.
Para se alcançar determinada situação, é necessário um planejamento que contemple distintas etapas de execução, envolvendo priorizações e renúncias que não seriam cogitadas pelo pensamento exclusivo do presente (BRASIL, 2013, p.13).
As atividades propostas nas temáticas versam sobre identificar e diferenciar desejos e necessidades, criação de planos e estabelecimento de passos, identificando o tempo, materiais e ajuda necessários. As atividades envolvem diálogos, reflexões, produção de imagens, pintura de itens, entre outras.
O eixo ALCANÇAR é o último colocado pela Iniciativa e se desdobra em cinco temáticas – ‘gastar’, ‘compartilhar’, ‘meio ambiente’, ‘poupar’ e ‘comprar’. Com essas temáticas, relevantes para as crianças da EI, a Iniciativa busca superar a ideia de EFE como ciclo ganhar-poupar-gastar.
As temáticas ‘compartilhar’ e ‘meio ambiente’ são fundamentais para a sensibilização das novas gerações para tais questões, uma vez que nossa sociedade está imersa no individualismo/consumismo e no uso exacerbado dos recursos naturais. No entanto, chamamos a atenção para a questão do meio ambiente, pois, no Caderno do Educador, duas das quatro atividades propostas não proporcionam de fato o trabalho com essa temática. As outras quatro temáticas – ‘gastar’, ‘poupar’, ‘compartilhar’ e ‘comprar’
apresentam uma variação pequena entre o proposto pela Iniciativa e o que verificamos
após nossas análises.
No geral, as atividades propostas para o eixo ALCANÇAR e suas temáticas versam sobre dialogar, refletir, produzir imagens, ligar itens e pintar. As reflexões propostas pela Iniciativa sobre meio ambiente e compartilhar se coadunam com o que é proposto pela ENEF, como se pode perceber no seguinte trecho do documento:
A combinação de crescimento econômico e de desenvolvimento social pode aliar-se, cada vez mais, à expansão da democracia, à proteção dos direitos humanos e do meio ambiente, se a sociedade empreender esforços cooperativos contínuos para alcançar metas consensuais em longo prazo.
A Educação Financeira tem muito a contribuir nesse sentido (BRASIL, 2013, p. 83).
Após essa discussão sobre os eixos e temáticas, vamos nos debruçar sobre os resultados e discussões acerca dos Ambientes de Aprendizagem.
6.2 Ambientes de Aprendizagem
O trabalho com EFE pode ocorrer em quatro dos Ambientes de Aprendizagem propostos por Skovsmose, uma vez que a EFE se dá dentro de um contexto, seja de Referência à Realidade ou de Semirrealidade. Ou seja, o trabalho com a EFE na EI não se dá na Referência à Matemática Pura, pois, como já discutimos, o trabalho com as crianças pequenas deve ser pautado em brincadeiras e interações. Assim, as atividades foram classificadas dentro dos ambientes 3 – Exercício com Referência à Semirrealidade; 4 – Cenários para Investigação com Referência à Semirrealidade; 5 – Exercício com Referência à Realidade; e 6 – Cenários para Investigação com Referência à Realidade.
Skovsmose afirma que o Cenário para Investigação se dá a partir do convite do professor e aceite pelos estudantes. Santos (2017) propõe que, ao examinarmos atividades em materiais didáticos, lidemos com as potencialidades da atividade na criação dos Cenários para Investigação. Com base nesses dois pesquisadores, neste artigo, nomeamos o ambiente 6 como Possíveis Cenários para Investigação, porque entendemos que algumas atividades, em seus enunciados e orientações, ao efetivarem-se pelo docente, possivelmente criarão um Cenário para Investigação, pautado no diálogo, na interação e na reflexão.
Quando classificamos as atividades nos quatro ambientes apontamos um leque de possibilidades que visualizamos de acordo com os critérios estabelecidos para este estudo, não esgotando-as. A mudança entre os ambientes de aprendizagem se dá a partir das
ações e intervenções por parte dos atores envolvidos, o convite surge do professor, mas as crianças, com sua curiosidade, também podem convidar o docente e os colegas para os percursos. Assim, transitar entre os ambientes de aprendizagem implica andar em linha tênue, que se dá à medida que se caminha coletivamente. Apresentamos, portanto, como categorizamos as atividades e apontamos o que percebemos como possibilidades para criação de Cenários para Investigação.
No Quadro 3, a seguir, temos a frequência das atividades categorizadas por Ambientes de Aprendizagem nos materiais analisados.
Quadro 3: Frequência de atividades categorizadas por Ambiente de Aprendizagem nos materiais
MATERIAL QUANTIDADE DE ATIVIDADES AMBIENTE 3 EXERCÍCIO COM REFERÊNCIA À SEMIRREALIDADE AMBIENTE 4 POSSÍVEIS CENÁRIOS PARA INVESTIGAÇÃO COM REFERÊNCIA À SEMIRREALIDADE AMBIENTE 5 EXERCÍCIO COM REFERÊNCIA À REALIDADE AMBIENTE 6 POSSÍVEIS CENÁRIOS PARA INVESTIGAÇÃO COM REFERÊNCIA À REALIDADE
Caderno do Educador
16 0 3 2 11
Almanaque da Criança
15 8 1 4 2
Total de atividades
31 8 4 6 13
Fonte: As autoras
Como podemos observar, 11 das 16 atividades do Caderno do Educador estão classificadas como Ambiente 6 - Possíveis Cenários para Investigação com Referência à Realidade; e 8 das 15 atividades do Almanaque da Criança são classificadas como Ambiente 3 - Exercícios com Referência à Semirrealidade. Esses resultados sugerem que a maior parte das atividades orientadas para os professores baseiam-se em diálogos, interações, reflexões acerca da realidade das crianças, atendendo ao que está proposto dos documentos da EI, que indicam brincadeiras e interações, e também se coadunam com os pressupostos da EMC no que se refere ao diálogo e ao protagonismo das crianças.
Já o Almanaque da Criança traz a maior parte das atividades no paradigma do Exercício. De acordo com nossos pressupostos, o material deveria contemplar em mais atividades o paradigma dos Possíveis Cenários para Investigação. No entanto, o próprio Skovsmose aventa a necessidade de se percorrer diferentes Ambientes de Aprendizagem, possibilitando aprendizagens distintas.
Detalharemos agora, com alguns exemplos, atividades categorizadas nos quatro Ambientes de Aprendizagem com que trabalhamos. Na Figura 1, abaixo, temos um exemplo de atividade classificada como Ambiente 3, do Almanaque da Criança.
Figura 1: Atividade categorizada como ambiente 3 - Exercício com Referência à Semirrealidade, no Almanaque da Criança. 4ª atividade: Labirinto do Come Come
Fonte: SESAME WORKSHOP (2015/2016), Almanaque da Criança, p. 8.
A atividade é categorizada como Exercício porque não envolve diálogo ou reflexão.
A criança deve apenas seguir o percurso indicado, e é uma semirrealidade porque o contexto não é da vida real, mas envolve um dos personagens da Vila Sésamo.
A Figura 2, a seguir, mostra uma atividade do Caderno do Educador categorizada como ambiente 4 - Possíveis Cenários para Investigação com Referência à Semirrealidade.
Figura 2: Exemplo de atividade categorizada como Ambiente 4 - Possíveis Cenários para Investigação com Referência à Semirrealidade. 2ª atividade: Faz de Conta que eu sou...
Fonte: SESAME WORKSHOP (2015), Caderno do Educador (p.16)
Ela foi considerada como Ambiente 4 porque nela as crianças são instigadas a criar, imaginar, fazer escolhas, interagir e produzir. A atividade possibilita reflexão, uma vez que orienta o docente a solicitar que a criança explique o que escolheu ser. A reflexão é reforçada pela orientação ao professor de que deve valorizar as escolhas e evidenciar as individualidades. Consideramos que é uma Referência à Semirrealidade porque o convite para a atividade está contextualiza no mundo da imaginação..
Na Figura 3, a seguir, temos um exemplo de atividade do Almanaque da Criança categorizada como Ambiente 4 - Possíveis Cenários para Investigação com Referência à Semirrealidade.
A atividade propõe a brincadeira de criar uma lojinha: as crianças têm a possibilidade de organizar sua loja, separar e classificar os produtos, pensar, discutir e atribuir preços/valores aos produtos, manusear as cédulas e moedas da figura acima. Assim, classificamos como Possíveis Cenários para Investigação com Referência à Semirrealidade porque não será uma lojinha real, mas uma imitação da realidade de uma loja.
Figura 3: Atividade categorizada como Ambiente 4 - Possíveis Cenários para Investigação com Referência à Semirrealidade, do Almanaque da Criança. 8ª atividade: Minha lojinha. Primeira parte
Fonte: SESAME WORKSHOP (2015/2016), Almanaque da Criança (p. 12)
Na Figura 4, a seguir, apresentamos uma atividade do Caderno do Educador classificada como Ambiente 5 - Exercício com Referência à Realidade.
Figura 4: Atividade categorizada como Ambiente 5 - Exercício com Referência à Realidade, do Caderno do Educador. 1ª atividade: Sonho de Elmo
Fonte: SESAME WORKSHOP (2015), Caderno do Educador, p. 22.
A atividade traz orientações para o professor e é organizada em etapas. Inicia-se com uma leitura de imagens e segue com o objetivo de levar a criança a verbalizar qual é seu sonho. Não há, porém, indicação para reflexões sobre o sonho da criança, de modo que, como está colocada a orientação, o estudante vai apenas falar qual é seu sonho. Não são indicadas perguntas ou questões que possam suscitar reflexões sobre como alcançar o sonho revelado, ou se esse sonho é relevante. Assim, consideramos essa atividade como Exercício com Referência à Realidade.
A Figura 5 mostra uma atividade do Almanaque da Criança categorizada como Ambiente 5- Exercício com Referência à Realidade.
Figura 5: Atividade categorizada como ambiente 5 - Exercício com Referência à Realidade, do Almanaque da Criança. 5ª atividade: Aniversário de Lola
Fonte: SESAME WORKSHOP (2015/2016), Almanaque da Criança (p. 9)
A Figura 6 mostra uma atividade categorizada como Ambiente 6- Possíveis Cenários para Investigação com Referência à Realidade. Essa atividade é simples e prática: indica a utilização dos objetos trazidos pelas crianças em suas bolsas. A partir da exposição dos itens, dá-se um processo de diálogo, reflexão e investigação, observando-se os itens comuns e os itens diferentes. Partindo desta observação e deste diálogo sobre os itens, emerge a reflexão sobre desejos e necessidades. É indicado, ainda, que haja diálogo sobreas atividades realizadas pelas crianças antes de elas irem para a escola. Assim, a temática ‘planejamento’ é trabalhada. A atividade foi considerada como Possíveis Cenários para Investigação com Referência à Realidade devido a suas etapas dialógicas, interativas e reflexivas, sendo as reflexões baseadas na realidade das crianças.
Figura 6: Atividade categorizada como ambiente 6 - Possíveis Cenários para Investigação com Referência à Realidade, do Caderno do Educador. 5ª atividade: Minha mochila
Fonte: SESAME WORKSHOP (2015), Caderno do Educador (p. 29)
Ainda no Ambiente 6 - Possíveis Cenários para Investigação com Referência à Realidade, o Almanaque da Criança apresenta a atividade retratada a seguir, na Figura 7.
A atividade da Figura 7 estimula o pensamento, propondo que a criança identifique seu sonho e convidando-a à reflexão, levando-a a traçar um plano para atingir seu objetivo.
A atividade também promove a criatividade ao solicitar que imagens sejam produzidas.
Assim, categorizamos essa atividade como Possíveis Cenários para Investigação com Referência à Realidade, pois os elementos dialógicos, reflexivos e investigativos estão presentes, e a realidade da criança é a base para sua realização.
Figura 7: Atividade categorizada como ambiente 6 - Possíveis Cenários para Investigação com Referência à Realidade, do Almanaque da Criança. 6ª atividade: Meu plano
Fonte: SESAME WORKSHOP (2015), Almanaque da Criança (p. 10)
Como discutimos nesta seção, os diferentes Ambientes de Aprendizagem são contemplados nos materiais analisados. Essa diversidade de Ambientes é importante para o processo de EFE na EI, pois as crianças podem experimentar variadas formas de vivenciarem uma temática.
7 Considerações Finais
Nossa análise revelou que as temáticas propostas pela Iniciativa mostram-se relevantes para tratar a EFE na EI. Como observamos e discutimos, são propostos três eixos – SONHAR, PLANEJAR e ALCANÇAR, e eles se desdobram em oito temáticas:
‘sonhar’, ‘escolher’, ‘planejar’, ‘compartilhar’, ‘meio ambiente’, ‘gastar’, ‘poupar’ e ‘comprar’.
Nos materiais analisados, a temática que sobressai é ‘escolher’, colocada explicitamente pela Iniciativa em 7 atividades e, após nossa análise, a frequência passa a ser de 12 ocorrências. Esse resultado ressalta a importância de trabalhar já com as crianças questões como desejos e necessidades, e de estimulá-las a fazer escolhas que mobilizem as ações.
As outras temáticas mais frequentes nos materiais são: ‘planejar’, ‘sonhar’ e
‘compartilhar’. Ao trabalhar essas temáticas, a Iniciativa sinaliza na direção de uma EFE que amplia sua reflexão para questões pessoais e coletivas, buscando possibilitar a criação de foregrounds positivos. A temática ‘meio ambiente’ é colocada pela Iniciativa com frequência de seis vezes, e, após nossa análise, é encontrada em 4 atividades. Em algumas
delas, no entanto, o direcionamento aponta para outras questões, anulando a discussão e reflexão sobre o meio ambiente. Essa temática é fundamental para a EFE, e acreditamos que ela deveria ser mais explorada nos materiais analisados.
As temáticas ‘gastar’, ‘poupar’ e ‘comprar’ são contempladas com menor frequência, o que é positivo, pois as crianças estão mais na fase de desenvolver valores e atitudes do que de lidar com questões monetárias e comerciais. Assim, essas temáticas são tratadas, mas há espaço maior para discussões mais relevantes para as crianças da EI.
Em relação aos Ambientes de Aprendizagem, os resultados mostram uma clara diferença entre as propostas do Caderno do Educador e as do Almanaque da Criança. O Caderno do Educador traz 16 atividades, sendo 14 delas nos Ambientes 4 e 6, no paradigma dos Possíveis Cenários para Investigação. Já o Almanaque da Criança traz 15 atividades, sendo 12 delas no paradigma do Exercício.
Outra diferença é que o Caderno do Educador traz orientações e atividades que se baseiam em brincadeiras, diálogo, interações e reflexões, atendendo, assim, aos documentos oficiais da EI. As orientações para os docentes, por sua vez, contemplam os pressupostos da EMC, quando ressaltam a importância do diálogo, da reflexão pautada na realidade do estudante e do protagonismo das crianças. Por outro lado, o Almanaque da Criança traz mais atividades na forma de exercícios que envolvem habilidades motoras e visuais. De acordo com Skovsmose (2000), caminhar entre os Ambientes de Aprendizagem contribui para o desenvolvimento dos educandos, no nosso caso, das crianças da EI.
Embora o Caderno do Educador apresente as orientações para realização do trabalho com EFE na EI, é necessário que os profissionais da Educação vivenciem uma formação que discuta a EFE mais adequada para essa etapa, e que discuta a EFE selecionada e as temáticas que a compõem. A nossa pesquisa de Mestrado – da qual este artigo é um recorte – traz a contribuição de mapear/analisar material de EFE na EI, podendo a formação dos professores ser objeto de estudo para pesquisas vindouras.
Por fim, cabe destacar que nosso estudo faz parte de uma investigação mais ampla, efetivada pelo Grupo de Estudos em Desenvolvimento e Aprendizagem de Matemática na Educação Básica (Gredam), que está concluindo o mapeamento de materiais didáticos, como livros, manuais docentes e materiais estruturados que são utilizados em todas as etapas e modalidades da escolarização nacional. As pesquisas atuais focam na formação, ação e conhecimentos dos docentes; nos conhecimentos dos estudantes; e nas
intervenções na prática de sala de aula.
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