PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Helenice Ramires Jamur
O USO DO HIPERTEXTO EM MATERIAIS DIDÁTICOS DIGITAIS COMO FORMA DE INTERAÇÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Curitiba 2015
O USO DO HIPERTEXTO EM MATERIAIS DIDÁTICOS DIGITAIS COMO FORMA DE INTERAÇÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós- graduação em Educação, linha de pesquisa de Cultura, Escola e Ensino, Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná, como parte das exigências para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa Dra Glaucia da Silva Brito
Curitiba 2015
Jamur, Helenice Ramires
O uso do hipertexto em materiais didáticos digitais como forma de interação na educação a distância / Helenice Ramires Jamur.
- Curitiba, 2015.
91 f.
Orientadora: Profª.Drª. Glaucia da Silva Brito
Dissertação (Mestrado em Educação) – Setor de Educação, Universidade Federal do Paraná.
1. Educação – educação a distância – Curitiba (PR).
2. Cultura – cibercultura – hipertexto.
3. Cibercultura – interatividade – educação a distância.
I. Titulo.
CDD 371.358
Programa de Pós-graduação em Educação
PARECER
Defesa de Dissertação de Helenice Ramires Jamur para obtenção do Título de MESTRA EM EDUCAÇÃO. Os abaixo assinados, Prof.ª Dr.ª Gláucia da Silva Brito, Prof. Dr. Ricardo Antunes de Sá, Prof.ª Dr.ª Anamelea de Campos Pinto, arguiram, nesta data, a candidata acima citada, a qual apresentou a seguinte Dissertação: "O USO DO HIPERTEXTO EM MATERIAIS DIDÁTICOS DIGITAIS COMO FORMA DE INTERAÇÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA".
Procedida a arguição, segundo o Protocolo aprovado pelo Colegiado, a Banca é de Parecer que a candidata está Apta ao Título de MESTRA EM EDUCAÇÃO, tendo merecido as apreciações abaixo:
BANCA
Prof.ª Dr.ª Gláucia da Silva Brito Prof. Dr. Ricardo Antunes de Sá
Prof.ª Dr.ª Anamelea de Campos Pinto
Curitiba, 30 de março de 2015
Preta. D�. Monica Ribeiro da Silva Coordenadora do PPGE
:rofª. Dra. Monica Ribeiro da Silva Cvwh:nadora do Programél de
,'ôs·f:.raduação em Educaçao Hatricula: 125750
R. Gal Carneiro, 460, 1 • Andar -Centro -CEP: 80.060-1 50
Curitiba PR -site: www.ppge.ufpr.br -e-mail: [email protected] -Fone: (41) 3360-511 7
Ao melhor companheiro do mundo, dono do meu coração, meu Maurinho amado.
Aos meus pais, seres humanos fantásticos, fundamentais em minha vida.
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora, Profa. Dra. Glaucia da Silva Brito, pela paciência de orientar uma recém-mãe, pela confiança e pelas contribuições tão humanas e tão significativas, foi um privilégio ter sido escolhida por você!
Aos integrantes da banca de qualificação, Profa. Dra. Anamelea de Campos Pinto e Prof. Dr. Ricardo Antunes de Sá, pelas críticas, sugestões e direcionamentos, vocês foram fundamentais para a concretização destas ideias.
Ao meu amor, Mauro, pelas discussões sobre o tema e toda troca entre o design e a educação que sempre fizemos, você é meu designer-educador favorito. Devo tanto desta conquista a você que não saberia listar tudo aqui. Obrigada pelas conversas, abraços, chocolates, copos d’água, incentivos e por todas as inúmeras renúncias que você fez por mim.
À minha mãe amada, pela vida, pelos melhores conselhos, por tudo. Obrigada pelas várias vezes que enfrentou estradas para que eu pudesse estudar por algumas horas.
Ao meu pai querido, pelo exemplo de superação que me inspira em cada passo que dou.
À minha cunhada, Michelle, pela força, carona, colo para meu pequeno e tantos cuidados.
Aos meus irmãos, Zé, Paulo e Ana, pelas boas vibrações de sempre.
Ao Prof. Dr. Benhur Etelberto Gaio, pelos desafios que me fizeram crescer profissionalmente, você foi o maior incentivador deste passo que estou dando.
À amiga Paula Renata, por sempre ter acreditado em mim.
Ao amigo Armando Kolbe, pela motivação, nunca vou esquecer do texto que me entregou no dia da minha entrevista. Você não faz ideia do significado que teve esse gesto para mim.
Aos colegas e amigos da disciplina isolada que torceram por mim.
Aos colegas e amigos da turma do mestrado, pela parceria.
A todos os meus amigos com os quais me construo e me descontruo na convivência.
Obrigada pelo convívio.
À CAPES pela bolsa de incentivo à pesquisa, sem a qual minha jornada teria sido muito mais dura.
Às instituições que participaram desta pesquisa, agradeço pelo acesso, tempo e atenção despendida.
Aos professores da Universidade Federal do Paraná, em especial do curso de Letras e do PPGE.
Aos professores da Faculdade Dr. Leocádio José Correia, do curso de Pedagogia, que fizeram parta da minha formação acadêmica.
A educação autêntica, repitamos, não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo.
Paulo Freire
RESUMO
Este estudo analisa o uso do hipertexto como forma de interação em materiais didáticos produzidos para a Educação a distância. A questão central debatida resume- se da seguinte forma: quais recursos hipertextuais devem ser considerados na produção dos materiais didáticos digitais? O objetivo geral deste estudo é realizar um levantamento qualitativo em relação ao uso dos elementos hipertextuais em materiais didáticos digitais produzidos para os cursos na modalidade de EaD como forma de interação. Para responder ao questionamento, foi utilizada uma abordagem qualitativa dividida em duas fases: estudo exploratório e análise documental. Na fase exploratória foi feita a análise do contexto por meio da aplicação de questionário enviado para 12 instituições de ensino superior na modalidade a distância, das quais seis responderam sobre detalhes da produção de materiais didáticos; a partir das respostas foram selecionados os participantes da segunda fase, cujo critério foi a produção específica para o meio digital. Na segunda fase, foi realizada a análise documental dos materiais didáticos disponibilizados no ambiente virtual de aprendizagem das instituições participantes, com o objetivo de localizar e classificar os elementos contidos nos materiais. Como referenciais foram utilizados Forquin (1993), Huergo e Fernandes (1999) para os conceitos de cultura e cultura escolar, Lévy (2010) e Lemos (2013) para cibercultura e educação a distância, além de Belloni (1999) e Preti (2005). Os conceitos de material didático para EaD vieram de Neder (2009), Belizário (2012), Pinto e Santos (2013). A interatividade foi debatida à luz dos conceitos de Primo (2003) (2011), Silva (2000) e (2010), Ferreira (2008). A discussão quanto ao hipertexto e suas classificações vieram de Gomes (2011), Xavier (2011), e Primo (2003). Os resultados apontam para o uso do hipertexto potencial e colaborativo, mas não se observou o uso do hipertexto cooperativo, ou seja, nos materiais analisados os alunos não contribuem para a criação coletiva como coautores. Como resultado deste estudo, foi criado um guia com 13 orientações básicas para a produção de materiais didáticos digitais fazendo uso do hipertexto.
Palavras-chave: Material didático; Hipertexto; Interatividade; Educação a distância.
Este estudio examina el uso de hipertexto como una forma de interacción en los materiales didácticos producidos por la distancia. El tema central se resume de la siguiente manera: qué características de hipertexto que deben ser considerados en la producción de materiales didácticos digitales? El objetivo de este estudio es realizar un estudio cualitativo con respecto al uso de elementos de hipertexto en los materiales de aprendizaje digitales producidos por los cursos en modalidad de educación a distancia como medio de interacción. Para responder a la pregunta, se utilizó un enfoque cualitativo se divide en dos fases: un análisis del estudio y documento exploratorio. La parte exploratoria se realizó el análisis del contexto a través de un cuestionario enviado a 12 instituciones de educación superior en la distancia, seis de los cuales representaron detalles acerca de la producción de materiales de enseñanza; de las respuestas fueron seleccionados los participantes de la segunda fase, cuyo criterio fue el de producción específico a digital. La segunda fase se llevó a cabo el análisis documental de los materiales didácticos disponibles en el entorno virtual de aprendizaje de las instituciones participantes, con el fin de localizar y clasificar los elementos contenidos en los materiales. Como se utilizaron referencias Forquin (1993), Huergo y Fernandes (1999) a los conceptos de cultura y la cultura de la escuela, Levy (2010) y Lemos (2013) a la cibercultura y la distancia. Belloni (1999) y Preti (2005 ). Los conceptos de materiales didácticos para la educación a distancia vinieron de Neder (2009), Belizario (2012), Pinto y Santos (2013). Interactividad fue discutido a la luz de los conceptos de Primo (2003) (2011), Silva (2000) y (2010), Ferreira (2008). La discusión sobre el hipertexto y sus calificaciones vino de Gomes (2011), Xavier (2011), y Primo (2003). Los resultados apuntan a la posible utilización y el hipertexto colaborativo, pero no hubo uso del hipertexto cooperativa, es decir, los los materiales que fueron analisados, no contribuyen a la creación colectiva, como coautores. Como resultado de este estudio, hemos creado una guía con 13 directrices básicas para la producción de materiales didácticos digitales que hacen uso del hipertexto.
Palavras-chave: Materiales de enseñanza; hipertexto; La interactividad; La educación a distancia.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 ̶ EQUAÇÃO DE PRODUÇÃO TEXTUAL ... 24
FIGURA 2: ILUSTRAÇÃO DOS TRÊS BINÔMIOS DOS FUNDAMENTOS DA INTERATIVIDADE ... 34
FIGURA 3 - ESQUEMA 1: MODELOS DE COMUNICAÇÃO ... 36
FIGURA 4 - ESQUEMA 2: NOVO MODELO DE COMUNICAÇÃO ... 36
FIGURA 5 : ESQUEMA 3 ... 38
FIGURA 6: PRINCIPAIS MODELOS DE CONSTRUÇÃO DE HIPERTEXTOS ... 49
FIGURA 7: TELA DE ABERTURA DO CURSO ... 69
FIGURA 8: SEÇÃO “CONVERSA INICIAL” ... 70
FIGURA 9: EXEMPLO DE LINGUAGEM DIALÓGICA E ÍCONE DIRECIONANDO PARA LINK EXTERNO. ... 71
Figura 10: VIDEOAULA ... 71
FIGURA 11: DESTAQUE PARA O MENU QUE DIRECIONA A NAVEGAÇÃO ... 72
FIGURA 12: EXEMPLO DE TÍTULOS NÃO CLICÁVEIS ... 72
FIGURA 13: EXEMPLO DE LINK ÚNICO NO DOCUMENTO ... 73
FIGURA 14: EXEMPLO DE LINK QUE DIRECIONA PARA LIVRO DIGITAL ... 74
FIGURA 15: EXEMPLO DE QR-CODE QUE GERAMOS PARA DIRECIONAR PARA O SITE DA UFPR ... 76
FIGURA 16: PÁGINA DE MATERIAL DIDÁTICO ... 77
FIGURA 17: DETALHE DO USO DE QR-CODE EM MATERIAL DIDÁTICO ... 78
FIGURA 18: HIPERTEXTO POTENCIAL ... 78 FIGURA 19: AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEMErro! Indicador não definido.
TABELA 1: SÍNTESE DOS ENFOQUES NA DEFINIÇÃO DE INTERATIVIDADE .... 38
TABELA 2: ESCALA DE INTERATIVIDADE ... 41
GRÁFICO 1 ̶ GRÁFICO REPRESENTATIVO DAS REDES DE RELAÇÕES ENTRE OS DIFERENTES TEXTOS DE UM CURSO...26
QUADRO 1: TAXONOMIA DA INTERATIVIDADE... ....42
QUADRO 2: COMPARATIVO WEB 1.0 X WEB 2.0 ... 45
QUADRO 3: RESPOSTA À QUESTÃO 5 – COMPOSIÇÃO DA EQUIPE ... 65
QUADRO 4: RESPOSTAS DAS INSTITUIÇÕES ÀS QUESTÕES ... 66
QUADRO 5 ̶ RESUMO DOS RESULTADOS DA FASE EXPLORATÓRIA ... 67
1 INTRODUÇÃO ... 8
2 CULTURA, CIBERCULTURA E A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ... 14
2.1 Alguns conceitos de cibercultura ... 14
2.2 A Educação a distância no contexto da cibercultura ... 18
2.2.1 O conceito de Educação a Distância ... 20
2.2.2 O material didático na EaD ... 24
3 A INTERATIVIDADE E O HIPERTEXTO: CONCEITOS E ESTADOS DE RELAÇÃO ... 32
3.1. Conceituando a interatividade ... 32
3.2 Discutindo o hipertexto ... 44
3.3 O estado de relação: interatividade e hipertexto ... 52
4 OS CAMINHOS DA PESQUISA ... 58
4.1 Pressupostos metodológicos ... 58
4.2 A primeira etapa: estudo exploratório ... 60
4.2.1 Coleta dos dados e seus participantes ... 61
4.2.2 Resultado da análise dos dados ... 62
4.2.2.1 Análise das respostas ao questionário ... 62
4.3 A segunda etapa: análise documental ... 67
4.3.1 Análise dos materiais didáticos ... 68
4.3.2 Materiais didáticos da instituição A... 69
4.3.2 Materiais didáticos da instituição D ... 75
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 81
REFERÊNCIAS ... 83
APÊNDICE 1 ─ QUESTIONÁRIO APLICADO ÀS IES ... 88
ESTUDO EXPLORATÓRIO ... 88
1 INTRODUÇÃO
Longe de ser mero modismo, a escolha dos temas presentes neste trabalho foi acontecendo de diferentes maneiras, e, muito antes desta tão atual discussão no campo das tecnologias educacionais, comecei1 a ampliar o olhar para o assunto e, conforme fui tendo contato com a Educação a Distância, vieram questionamentos e oportunidades que me conduziram a esta pesquisa.
Assim como num hipertexto, entendido como uma forma não linear de comunicação, não consigo encontrar uma única razão para o desejo de estudar e pesquisar a tecnologia, a educação a distância e o próprio hipertexto. Posso dizer que foram peças de um grande quebra-cabeça que me encaminharam para este estudo.
Uma das peças vem da época em que cursei a Licenciatura em Pedagogia, já no último ano do curso, a minha turma recebeu um desafio inusitado: deveria fazer a leitura de uma obra de Rubem Alves (2006) e, a partir dela, construir um livro que seguisse a mesma lógica do livro de Alves que, de certa forma, foi escrito em uma estrutura não linear e com a abordagem do conteúdo um tanto “transdisciplinar”2. O livro, ainda, deveria ser lido não só com os olhos, mas com os demais sentidos.
Tratava-se da obra “Vamos construir uma casa? Doze lições para a educação dos sentidos”, do referido autor.
Desafio aceito, produzi um livro intitulado Vamos construir um passeio pelo Rio de Janeiro, que apresentava os principais pontos turísticos da cidade seguindo formato semelhante, mas, por ser artesanal, foi criado com um conteúdo bem mais visual que o original que serviu de inspiração, com fotos, papéis coloridos, itens de madeira, mosaico e outros. Mesmo sem conhecer o projeto Xanadu3, tampouco Theodore Nelson4, acabei construindo na ocasião algo que hoje vejo que se
1 Inicio este texto pedindo licença ao leitor para relatar em primeira pessoa do singular o trecho desta introdução que se refere ao percurso que segui até chegar neste estudo, não só porque a linha de pesquisa orienta assim, mas porque acredito, também, que, dessa forma, será possível expressar devidamente a minha aproximação como pesquisadora com os tópicos que trato neste texto.
2 A transdisciplinaridade, como o prefixo “trans” indica, diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente, para o qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento.
(NICOLESCU, 1999)
3 O Xanadu é um sistema mundial de hipermídia no qual tudo pode ser imediatamente acessado, as ideias de todos podem estar associadas com quaisquer outras e nele os mesmos documentos podem aparecer em múltiplos contextos sem terem sido duplicados fisicamente.
(Adaptado de GOMES, p. 19, 2011).
4 Criador do projeto que cunhou o termo hipertexto, baseado no computador, na Universidade de Harvard, em 1960.
assemelha muito a essa linguagem hipertextual, repleta de imagens e links, ainda que não clicáveis (por se tratar de um material físico e não digital), mas repleto de referências.
Enfim, buscando quebrar a lógica linear dos livros didáticos, em que os conteúdos das diferentes disciplinas aparecem fragmentados sem relações com o contexto, foi feito esse trabalho, no qual identifico a proximidade com o que trato nesta pesquisa, posso dizer que foi o primeiro olhar para essa forma de escrita.
Em outra oportunidade, coordenei alguns cursos de extensão universitária a distância que seguiam o formato de teleaulas e slides em PDF (para impressão) disponíveis no AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem)5; o aluno não fazia nenhum tipo de leitura, não recebia qualquer texto (ou hipertexto) digital e sequer era instigado a realizar alguma pesquisa. Era mera transmissão de conteúdos em videoaulas.
Confesso que isso me incomodava, mas era o “modelo” adotado na época e aparentemente nada podia ser alterado, o máximo que consegui foi incluir algumas sugestões de leitura no AVA. No entanto, em um dado momento na mesma instituição, solicitaram que esses cursos fossem ofertados na modalidade do e-learning6. Sem saber exatamente como montar um curso totalmente on-line, resolvi estudar o tema.
Foi nessa época que comecei a perceber o papel que o material didático tinha para essa modalidade de ensino em especial. Assumi, então, a supervisão pedagógica do setor que foi criado na ocasião para a elaboração desses materiais didáticos.
Somado a isso, em 2011, tive a oportunidade de cursar a disciplina “Escola, Professor e Novas Tecnologias”, ministrada pela Profa. Dra. Glaucia da Silva Brito no programa de Pós-Graduação em Educação. Com as discussões entre os colegas e professora, novas ideias foram surgindo para a produção de materiais didáticos e, junto com as ideias, diversos novos questionamentos foram aparecendo. Por intermédio da Profa. Glaucia, tive contato com um artigo7 que problematiza a questão da interatividade do hipertexto e, embora na faculdade de Letras, que concluí em
5 Ambiente Virtual de Aprendizagem reflete o conceito de sala de aula on-line, funcionam como o local onde se realizam as ações educacionais. Eles permitem a publicação, o armazenamento e a distribuição de materiais didáticos, assim como a comunicação entre alunos e equipe de suporte.
(Adaptado de FILATRO, p. 120)
6 E-learning é o termo utilizado para nomear os cursos a distância ofertados on-line pela internet.
7 Trata-se do artigo: PRIMO, Alex. Quão interativo é o hipertexto?: da interface potencial à escrita coletiva. Fronteiras: Estudos Midiáticos. São Leopoldo, v. 5, n. 2, p. 125-142, 2003.
2004, o hipertexto tivesse sido mencionado, não fazia ideia da sua importância e significado para esses materiais e, principalmente, para a EaD.
Nessa caminhada, no papel de supervisora pedagógica daquela área destinada à elaboração de materiais didáticos, ajudei a criar diferentes modelos de materiais, mas sempre estive rodeada de perguntas, especialmente em relação ao formato desses materiais. Qual seria o melhor modelo de material didático para a educação a distância? Os materiais digitais poderiam substituir os livros impressos?
Os alunos aprendem mais com materiais visualmente atrativos? Usamos ou não personagens/avatares/agentes pedagógicos? O uso de links é bem-vindo ou
“dispersa” a atenção dos alunos? Videoaulas contribuem ou as leituras seriam mais eficazes? Devemos fazer o que os alunos “gostam”, acham mais “fácil”, ou estruturamos um material mais complexo? Textos em PDF ou multimídia? Quais elementos são de fato interativos? O material didático digital promove mais interação?
Qual o papel do hipertexto nisso tudo?
Na procura por respostas e delimitação do problema, já no programa de mestrado, pesquisamos8 trabalhos correlatos com a temática do “hipertexto”, “EaD” e
“material didático” no banco de Teses da Capes encontramos apenas um que reúne as três palavras-chave simultaneamente, trata-se da dissertação em Filologia e Língua Portuguesa, apresentada na USP, intitulada “Das teorias linguísticas às atividades didáticas: aulas on-line de língua portuguesa em instituição de ensino superior”, cujo enfoque foi o de analisar as aulas de língua portuguesa on-line à luz das teorias linguísticas em confronto com as atividades didáticas. A autora, Correia (2011), menciona que o resultado apontou para uma insuficiente exploração do potencial dos recursos da mídia on-line (diferentes formatos, maior interação, maior autonomia do usuário), tampouco do caráter colaborativo da internet. Nesse ponto, o questionamento acerca do potencial colaborativo dos recursos multimídia, a pesquisa de Correia dialoga com a presente pesquisa, especialmente no que se refere ao potencial que o meio digital oferece para a interação.
Retirando o termo “material didático” do campo de busca no mesmo banco, encontramos uma dissertação intitulada “A linguagem do bate-papo (MSN) e das produções de comunicação e expressão de alunos da 1ª série do ensino médio:
8 A partir desta fase, peço novamente licença ao leitor, pois passo a me dirigir aos passos da pesquisa na primeira pessoa do plural, por entender que é resultado de um trabalho realizado em conjunto, entre orientadora e orientanda.
características e expressividades”, apresentada na Universidade Tiradentes (Aracaju – SE). A autora Costa (2012) investiga o “internetês” (linguagem da internet que faz uso de abreviações, imagens e marcas da oralidade) em bate-papos (chats) como um gênero digital. Foram analisados os textos de três alunos da primeira série do Ensino Médio em bate-papos e comparados às produções textuais formais para verificação da linguagem. O único ponto de contato com a pesquisa aqui em questão seria o estudo dessa nova forma de linguagem dinâmica e hipertextual oriunda do meio digital.
Utilizando somente o termo “hipertexto” na busca são recuperadas 153 ocorrências, dentre as quais 106 são da área da Ciência da Computação, voltados ao desenvolvimento de softwares e, portanto, distantes do objeto de estudo desta pesquisa, que trata de materiais didáticos para EaD. As demais pesquisas são da área de Letras, Literatura ou Linguística, e somente seis da área de Educação, dentre os quais destacamos o trabalho intitulado “Material didático on-line no contexto dos cursos de pedagogia a distância da UAB/UFAL”, defendido em 2011, na UFAL, cujo objetivo se relaciona a esta pesquisa: a análise de como o material didático pode usar o recurso do hipertexto como recurso pedagógico significativo. A autora Silva (2011), conclui com a pesquisa o seguinte:
Diante dos resultados obtidos, verifica-se que a utilização do hipertexto ainda precisa ser aperfeiçoada e ampliada em suas possibilidades de criação, convergindo como recurso pedagógico significativo e potencializando o processo de ensino e aprendizagem, impulsionando o aluno à pesquisa e à produção textual e, consequentemente, incentivando sua participação ativa no processo de busca e construção do conhecimento. (SILVA, 2011)
Contudo, percebemos uma lacuna no que se refere a estudos que tratem da produção de materiais didáticos para Educação a Distância e como os diferentes usos do hipertexto têm sido considerados na produção deles, abordando diferentes classificações desses hipertextos, e mais raras ainda são as pesquisas que problematizam o uso do material didático digital como uma forma específica de produção didática.
Como mencionamos, da área da linguística vem importantes contribuições quanto ao uso do hipertexto. No banco de teses da Universidade Estadual de Campinas encontramos a tese de Gomes (2007), intitulada “Hipertextos multimodais:
o percurso de apropriação de uma modalidade com fins pedagógicos”. O autor realiza
a análise de três versões de material didático digital elaborado para um curso de inglês a distância para professores e aplica questionários com estes. Dos resultados foram extraídas algumas orientações para a produção de materiais didáticos hipertextuais e a conclusão resumida que reproduzimos a seguir:
Uma das conclusões a que se chegou foi que à pesquisa e produção de materiais didáticos multimídia devem aliar-se projetos que auxiliem os alunos não apenas a ler hipertextos, mas também a desenvolver estratégias de estudo envolvendo hipertextos multimodais (GOMES, 2011)
Da tese de Gomes (2007) iremos discutir a classificação de hipertexto e alguns conceitos por ele aprofundados.
Diante desse cenário em que são ainda escassas as pesquisas sobre o tema, entendemos ser de grande relevância este estudo para a área de educação, uma vez que o material didático é parte fundamental dos cursos a distância e, no ambiente digital, surge a necessidade de verificar como esses materiais estão sendo apresentados, especialmente na promoção da interação entre alunos, tutores e professores. Dessa forma, levantamos a seguinte questão central para a pesquisa:
Quais elementos hipertextuais devem ser considerados na produção de materiais didáticos para a EaD?
O objetivo geral deste estudo é realizar um levantamento qualitativo em relação ao uso dos elementos hipertextuais9 em materiais didáticos digitais produzidos para os cursos na modalidade de EaD como forma de interação. Elencamos como objetivos específicos: analisar quanto ao uso de recursos hipertextuais, organizar uma classificação de elementos hipertextuais, resultando em um guia com orientações básicas para a produção didática para o meio digital.
Na primeira fase da pesquisa foi realizada a busca por instituições que de fato produzissem materiais voltados para o meio digital. Isso porque diversas instituições de EaD produzem um único material em PDF, inicialmente para ser impresso pelo aluno, mas que é também disponibilizado como um arquivo digital, para leitura na tela do computador. Ocorre que, desta forma, não são considerados os recursos possíveis do meio digital, por exemplo, o uso de links direcionando para diferentes sites, no qual basta um clique com o mouse para acessá-los, ou mesmo vídeos, áudios e
9 Elementos hipertextuais entendidos aqui como links, vídeos, imagens e ícones que promovam uma navegação dinâmica e não linear. (GOMES, 2011)
animações, até textos que ligados são entre si ou pop-us, que são caixas de texto sobrepostas ao texto principal. Sendo esses recursos do meio digital nosso interesse de pesquisa, a fase exploratória selecionou as instituições que trabalhassem com eles de forma específica.
Nessa procura por materiais didáticos que tivessem em sua estrutura os elementos hipertextuais, elaboramos um estudo exploratório com o objetivo de encontrar pistas para a seleção das instituições participantes da segunda fase. Para tanto, elaboramos um questionário como instrumento de coleta de dados, com cinco questões objetivas e cinco alternativas cada, e duas questões abertas (Apêndice 1).
Foram selecionadas, para envio do questionário, cinco instituições federais, quatro estaduais e três instituições privadas, totalizando doze IES. O critério foi o acesso que já se tinha previamente aos cursos ofertados pelas instituições. Seis instituições responderam ao questionário, que girou em torno de como é feita a produção dos materiais didáticos, especialmente se havia produção específica para o meio digital.
Depois de selecionadas as instituições que de fato produziam o material didático específico para o meio digital, deu-se início à segunda fase da pesquisa, com o objetivo de compreender finalmente a forma com que o hipertexto é trabalhado nesses materiais. Essa fase objetivou analisar como o hipertexto tem sido considerado na produção dos materiais didáticos para EaD como forma de interação, duas instituições participaram: uma pública e uma privada.
Este estudo está dividido em cinco capítulos, considerando a introdução como o primeiro.
O segundo capítulo, intitulado Cultura, Cibercultura e a EaD, busca discutir e relacionar os conceitos que envolvem a pesquisa, os elementos constituintes da Educação a Distância, bem como o papel do material didático nessa modalidade de ensino.
No terceiro capítulo, denominado A Interatividade e o Hipertexto: conceitos e estado de relação, no qual são apresentados os principais conceitos de interatividade, interação, hipertexto e as discussões pertinentes a esta pesquisa, como nova forma de enunciação digital, avançando para as possíveis contribuições dessa forma de comunicação para o processo educativo.
No quarto capítulo é apresentada a metodologia da pesquisa e toda a trajetória de elaboração dos instrumentos e coletas de dados, bem como a análise dos dados. O quinto capítulo é destinado às considerações finais.
2 CULTURA, CIBERCULTURA E A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Forquin (1993) discute o sentido da palavra cultura que pode pressupor à velocidade com que acontecem as mudanças culturais no cenário atual, desvinculando-se do senso comum, no qual a cultura seria a cristalização de saberes.
No entanto, segundo o mesmo autor (1993, p. 18), “a característica da modernidade vinculada à cultura afastaria o conceito da educação atual”. Isso porque a educação, especificamente na figura da escola, insiste em se apresentar como transmissora de saberes, recebendo críticas por não acompanhar as mudanças culturais que envolvem a tecnologia na velocidade em que isso ocorre em outras organizações.
Dessa forma, neste capítulo apresentamos os conceitos de cultura, cibercultura e a educação a distância.
2.1 Alguns conceitos de cibercultura
A cultura presente neste século é fortemente marcada pela aceleração da velocidade com que as mudanças têm ocorrido e a explicação mais evidente para isso
reside justamente nas possibilidades oriundas da tecnologia digital.
No entanto, essa capacidade de mudar rapidamente é própria da espécie humana, que não o faz somente para melhorias ou evoluções na cultura, mas por uma necessidade de mudança.
Segundo Linton (2000):
O Homo sapiens tem distribuição mais ampla que qualquer espécie mamífera e que qualquer outra; possui capacidade para mudar rapidamente tanto o comportamento individual quanto o grupal. Não é, portanto, surpreendente que a herança social desta espécie tenha se subdividido num estonteante conjunto de variantes locais, sendo alguns dos hábitos em cada uma dessas variantes diferentes dos encontrados nas demais. (Linton 2000, p. 85)
Para o autor, essa herança social que os seres humanos carregam, mas que é mutável, é o que designa cultura. O autor comenta, ainda, que cultura seria a herança social como termo geral, mas, de forma precisa, acrescenta que “cultura significa uma determinada variante da herança social” (LINTON, 2000, p. 86), ou seja, a cultura em si tem um grande número de culturas, cada uma com características do
grupo de indivíduos específico. Dessa contribuição é possível compreender que a cultura, além de não ser imutável, ainda varia conforme o grupo dentro da época em que está inserida.
De acordo com os conceitos antropológicos, “um dos fatores mais importantes no progresso da cultura até a situação presente tem sido o uso da linguagem.”
(LINTON, 2000, p. 87), por meio da linguagem é que a construção da herança social humana, a cultura, tem se difundido sem sujeitar-se ao acaso. Na visão de Linton, cada geração transmite o conhecimento para a próxima com o uso da linguagem.
Nessa perspectiva, a linguagem, como parte da cultura, seria a primeira a ser aprendida e, uma vez aprendida, serve para a compreensão dos demais ensinamentos. Diante disso, seja qual for o meio de comunicação utilizado, a linguagem representa um papel fundamental para o processo cultural e consequentemente educativo, sem a qual não seria possível o que é denominado por ele como a transmissão cultural (LINTON, 2000).
Eagleton (2000) reforça a ideia de que a cultura é dinâmica e que não seria algo natural, mas uma desconstrução da natureza. Para o autor, “as culturas são construídas a partir do tráfico incessante com a natureza a que chamamos trabalho.”
(EAGLETON, 2000, p.11). Dessa forma, na mudança que o homem proporciona aos seus próprios hábitos resulta essa cultura, o que dá respaldo para a ideia de que a cultura não é nem algo natural, determinado pela biologia humana, mas tampouco seria algo externo ao homem, na verdade é criada por ele com o trabalho.
Por outro lado, Forquin (1993) discute a definição do senso comum e a visão científica do termo “cultura” relacionado com a educação. Na visão da ciência da educação, os conceitos de “cultivo” ou “transmissão” para o termo não parecem apropriados.
O autor argumenta que o conteúdo que se transmite na educação “é sempre alguma coisa que nos precede, nos ultrapassa e nos institui enquanto sujeitos humanos” (FORQUIN, 1999, p. 10) e, por essa razão, é possível chamá-lo de cultura, mas ressalta que é fundamental ampliar o esclarecimento deste léxico. De acordo com seus estudos, a visão elitista toma o termo para definir o “conjunto das disposições e qualidades características do espírito cultivado”, o que colocaria a cultura como algo para poucos.
Há, também, uma concepção descritiva e objetiva, citada por Forquin (1999), que considera a cultura como conjuntos característicos do modo de vida de uma
sociedade, justamente os aspectos mais cotidianos daquele grupo social. Por fim, ao relatar que a cultura presente no processo educativo não se encaixa nas definições listadas, para definir o termo à luz da transmissão cultural advinda da educação, o autor define a cultura da seguinte forma:
Essencialmente, um patrimônio de conhecimento e de competências, de instituições, de valores e de símbolos, constituído ao longo de gerações e característicos de uma comunidade humana particular, definida de modo mais ou menos amplo e mais ou menos exclusivo. (FORQUIN, 1999, p.12)
Linton (2000, p. 91) contribui para a construção do conceito de cultura quando menciona que “Por mais rica ou complexa que seja uma cultura, há sempre lugar para novos elementos”, ou seja, não é algo “cristalizado”, mas completamente dinâmico, assim como a própria linguagem e as formas eleitas para se estabelecer a comunicação, dentro ou fora da escola.
A cultura escolar não faz transmissão cultural, mas é “algo da cultura, elementos da cultura, entre os quais não há forçosamente homogeneidade”
(FORQUIN, 1993, p.15). Nesse ponto de vista, a escola não rejeita ou abandona o passado, mas a cada nova geração existe uma renovação e, ainda para o autor, há uma reestruturação desde os conteúdos até a forma de trabalho.
Por fim, somado a isso, Forquin (1999) aponta a necessidade de a escola não se limitar a fazer mudanças de conteúdos conforme vão modificando as gerações, mas que a escola se reorganize e reestruture a didática envolvida. Por isso, a escola entendida aqui como o termo amplo para todos os níveis de ensino, acompanha as mudanças culturais da sociedade e para isso necessita de adaptações ao modelo de ensino, à prática e toda didática envolvida.
Os autores Huergo e Fernandes(1999) comentam a necessidade de ressignificar algumas dessas práticas, primeiramente a crença de que educação estaria vinculada com a cultura e seria disciplinadora desta; a crítica a essa crença é a forma com que desconsidera a cultura individual e os saberes do cotidiano como fontes importantes do processo ensino-aprendizagem.
Outra crença questionada por Huergo e Fernandes (1999) é a de que a educação prepara para um futuro que ainda vai existir; a educação acontece no instante presente e para o presente, justamente porque é sobre o presente que a educação trata, sobre as mudanças que devem ocorrer nos saberes do sujeito. Os autores consideram que deve ser desfeita a crença de que a educação teria que
circular pela leitura e escrita; sabendo que os meios de comunicação trazem outras linguagens, vê-se o quanto essas crenças são mitos a serem desfeitos em tempos de cibercultura.
Lemos (2013, p. 15) inicia o raciocínio sobre a cibercultura com a seguinte abordagem: “Podemos dizer que existe uma relação simbiótica entre homem, a natureza e a sociedade. A cada época da história da humanidade corresponde uma cultura técnica particular”. O autor argumenta que a cibercultura é produto de sinergia entre tecnologia e sociedade, distanciando-se do reducionismo, que, segundo ele, está na definição de cibercultura somente pela dimensão técnica.
A vida social atual relacionada com as novas tecnologias é o que Lemos sintetiza como cibercultura, o trecho a seguir reforça a ideia:
Mais do que uma questão tecnológica, o que vai marcar a cibercultura não é somente o potencial das novas tecnologias, mas uma atitude que, no meio dos anos 1970, influenciada pela contracultura americana, acena contra o poder tecnocrático. O lema da microinformática será: “computadores para o povo”
(“computer to the people”). (LEMOS, 2013, p. 99)
Lévy (2010, p.17) segue o mesmo conceito quando define como cibercultura o “conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o ciberespaço”. O autor alerta que não é necessário entender o termo como “um sentido estrito da simulação computacional de um universo tridimensional(...)”, mas como “uma reserva digital de virtualidades sensoriais e informacionais” que dependem dos seres humanos para se atualizar. Diferentemente do senso comum, a cibercultura não é algo isolado de um determinado grupo de aficionados pela tecnologia. Segundo ele,
“a emergência do ciberespaço acompanha, traduz e favorece uma evolução geral da civilização (...)”, ou seja, não é a tecnologia que determina as mudanças sociais, mas as mudanças tecnológicas que refletem a sociedade atual.
Ciberespaço é definido por Lévy (2010) como:
[...] o espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores. Essa definição inclui o conjunto dos sistemas de comunicação eletrônicos (aí incluídos os conjuntos de redes hertzianas e telefônicas clássicas), na medida em que transmitem informações. Consiste de uma realidade multidirecional, artificial ou virtual incorporada a uma rede global, sustentada por computadores que funcionam como meios de geração de acesso. (LÉVY, 2010, p. 94)
Para Lévy (2010), a internet é um mundo virtual que permite a inteligência coletiva, já que a interatividade entre os participantes/usuários é intensa e possível.
Para cada uma das grandes modalidades do signo, texto alfabético, música ou imagem, a cibercultura faz emergir uma nova forma ou maneira de agir. O texto dobra-se, redobra-se, divide-se e volta a colar-se pelas pontas e fragmentos: transmuta-se em hipertextos e os hipertextos conectam-se para formar o plano hipertextual indefinidamente aberto e móvel da web. (LÉVY, 2010, p. 151- 152)
Lévy afirma que a forma como a linguagem passa a ter novo sentido na cibercultura, de modo que o texto, seja ele alfabético, iconográfico ou visual, passa a ser dinâmico, com a possibilidade de caminhos diferentes a serem percorridos pelo leitor individualmente. Diante disso, a educação passa a contar com uma nova forma de comunicação, na qual diferentes recursos conduzem-na a um novo rumo e, em especial, à educação a distância, que tem à disposição tecnologia para fazer uso de materiais didáticos digitais e com eles apresentar essa nova forma de texto, mais aberto e dinâmico, como menciona o autor.
2.2 A Educação a distância no contexto da cibercultura
Diante desse cenário da cibercultura, o ciberespaço abriu possibilidades de caminhadas diferentes para a Educação a Distância (EaD). Como já foi mencionado, a Educação, como parte da cultura, passa pelas transformações que a sociedade vivencia; no entanto, em relação aos aspectos tecnológicos, a Educação a Distância foi fortemente conduzida para os rumos que tem seguido na atualidade justamente porque essas novas tecnologias permitiram. Belloni esclarece que a
EaD, mais do que outras modalidades educativas, “lança mão” da tecnologia como forma de mediatizar o processo de ensino-aprendizagem.
Compreendendo que todo processo educativo é mediatizado, na medida em que existe a necessidade de ‘traduzir’ as mensagens pedagógicas, a EaD teria como outro problema ‘potencializar ao máximo as virtudes comunicacionais do meio técnico escolhido no sentido de compor um documento autossuficiente, que possibilite ao estudante realizar sua aprendizagem de modo autônomo e independente. (BELLONI, 2010, p. 64)
Portanto, isso equivale a dizer que Belloni (2010) concorda que, conforme são utilizados diferentes recursos tecnológicos, é possível perceber mudanças no processo comunicativo dos cursos a distância, tornando-os mais ou menos interativos,
de modo que alunos e professores construam o processo educativo coletivamente, como a tecnologia disponível permite atualmente.
Lévy faz constatações sobre o ciberespaço que contribuem para essa reflexão:
A primeira constatação diz respeito à velocidade de surgimento e de renovação de saberes. Pela primeira vez na história da humanidade, a maioria das competências adquiridas por uma pessoa no início do seu percurso profissional estarão obsoletas ao final de sua carreira. A segunda constatação, fortemente ligada à primeira, diz respeito à nova natureza do trabalho, cuja parte de transações de conhecimentos não para de crescer.
(...) A terceira constatação: o ciberespaço suporta tecnologias intelectuais que amplificam, exteriorizam e modificam numerosas funções cognitivas humanas. (...) (LÉVY, 2010, p. 159)
É possível localizar na proposta de Lévy as ações no ciberespaço que permitem o compartilhamento entre indivíduos. Para o autor (2010), há duas grandes reformas necessárias aos sistemas de educação e formação. Dentre elas está o uso de certas formas advindas da EaD no cotidiano educacional e a exploração das técnicas de ensino da EaD que dispõem de hipermídias e redes de comunicação interativa nos cursos presenciais.
Além disso, o autor ainda faz algumas relações da cibercultura com o saber, reforçando a ideia do que essas tecnologias intelectuais favorecem a aprendizagem (LÉVY, 2010, p. 159):
- novas formas de acesso à informação: navegação por hiperdocumentos, caça à informação através de mecanismos de pesquisa, knowbots ou agentes de software, exploração contextual através de mapas dinâmicos de dados;
- novos estilos de raciocínio e de conhecimento, tais como a simulação, verdadeira institucionalização da experiência do pensamento, que não advém nem da dedução lógica, nem da indução a partir da aparência.
Dessa forma, as tecnologias intelectuais permitiram que os cursos a distância pudessem ter à disposição recursos que anteriormente sequer poderiam imaginar, como aulas transmitidas via satélite, videoconferências, chats on-line em tempo real, ambientes virtuais de aprendizagem com salas de aula virtuais, locais em que, virtualmente, é possível interagir a distância. A educação a distância deve muito do seu crescimento a essas tecnologias que, se bem utilizadas, permitirão que o modelo de transmissão de conteúdos seja abandonado e transmutado para a construção coletiva do conhecimento.
2.2.1 O conceito de Educação a Distância
Embora esteja em evidência, a educação a distância não é algo novo, trata- se de uma modalidade de ensino existente há vários anos e que, na atualidade, tem possibilitado uma verdadeira mudança no sistema educacional. Segundo Preti (1996, p. 9), a “EaD pode ser entendida como um processo lógico de planejamento, uma forma inovadora de pensar currículos, metodologias, procedimentos, avaliações e os diversos recursos para possibilitar o processo educativo”.
A educação a distância pode ser determinada como um processo
“mediatizado” (MARTINS, 2009, p. 9) que pressupõe o uso da tecnologia da informação e da comunicação aliadas a uma organização pedagógica e institucional, que tem, ainda, como objetivo a efetivação do processo ensino-aprendizagem, mesmo com professor e alunos distantes espacial e temporalmente; para isso, alguns elementos são essenciais na composição de tal modalidade. Estes elementos são especificados no Decreto nº 5622/2005, que regulamenta a educação a distância no Brasil:
[...] caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (grifo nosso)
Embora seja possível identificar a entrada e influência das novas tecnologias para a ampliação da EaD no Brasil, até o ano de 2005, as políticas públicas praticamente freavam o crescimento dessa modalidade de ensino:
Alguns fatores influenciaram para que tivéssemos esse quadro, sendo os mais evidentes a ausência de incentivos e políticas públicas para o setor, o lento e exigente processo para credenciamentos, a falta de recursos humanos especializados, o desgaste da EAD decorrente de projetos realizados por instituições com pouca idoneidade e, principalmente, a ausência ou excesso de regulamentação. (ALVES, 2006)
O motivo para o crescimento após esse ano é o Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, cujo teor regulamenta a EaD no país, que teve texto seu inicialmente elaborado pelo governo e recebeu contribuições de outras entidades públicas e privadas para a redação final. Podemos destacar dois pontos importantes para alavancar a modalidade, um deles é o artigo 5º que “reafirma expressamente que
os certificados expedidos por instituições credenciadas terão validade nacional, sendo idêntico ao que ocorre nos programas presenciais.” (ALVES, 2006), ou seja, não havendo distinção entre os certificados de cursos a distância, minimiza-se o preconceito que a modalidade poderia ter em relação à colocação profissional do egresso.
Outro ponto que, somado a esse, pode ter encorajado os alunos a procurar a modalidade: “O Decreto prevê, de forma idêntica ao que acontece nos demais casos, as hipóteses de descredenciamento da instituição, em caso de existência de falhas no funcionamento dos cursos ou programas.” (ALVES, 2006)
Atualmente, depois de quase 10 anos do decreto, vemos uma forte tendência da EaD como modalidade formadora de profissionais nas mais variadas áreas. Isso fica visível nos dados apresentados pelas pesquisas mais recentes; segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), as matrículas em cursos de graduação na modalidade a distância já representam 15%
do total desse nível de ensino. Além disso, segundo o último censo da EaD (2013), realizado pela Associação Brasileira de Educação a Distância, 64% das instituições consultadas afirma que as matrículas aumentaram no último ano. No censo da ABED é possível verificar, também, um total de 4.044.315 matrículas em cursos a distância no ano de 2013, nas instituições participantes da pesquisa, entre eles estão cursos livres corporativos e não corporativos, cursos credenciados e autorizados, disciplinas na modalidade e cursos semipresenciais.
Diante disso, considerando a caminhada da Educação a Distância (EaD), desde o seu início até o momento, é perfeitamente perceptível uma mudança significativa, desde o ensino por correspondência até a atualidade, em que o formato on-line e digital permite diferentes formas de interatividade, interação e cooperação.
Atualmente, os cursos são desenvolvidos em ambientes virtuais que disponibilizam recursos como sala de bate-papo (chats), fóruns para discussões, teleaulas (ao vivo, em tempo real) ou videoaulas disponibilizadas para acesso a qualquer hora; enfim, são diversos elementos que contribuem para o processo educativo.
A cada geração de tecnologias são apresentados novos elementos, que são acrescentados a um sistema ou a outro, de acordo com o projeto pedagógico da instituição ou do curso. Belloni (2010, p.64) explica que a
EaD, mais do que outras modalidades educativas, “lança mão” da tecnologia como forma de mediatizar o processo de ensino-aprendizagem.
Compreendendo que todo processo educativo é mediatizado, na medida em que existe a necessidade de “traduzir” as mensagens pedagógicas, a EaD teria como um outro problema “potencializar ao máximo as virtudes comunicacionais” do meio técnico escolhido no sentido de compor um documento autossuficiente, que possibilite ao estudante realizar sua aprendizagem de modo autônomo e independente.
Dessa forma, é possível fazer uma apreciação dos elementos que seriam o meio técnico utilizado para promover o processo ensino-aprendizagem. Preti (2005) considera que o meio técnico assume uma importância fundamental na EaD, já que o processo comunicativo irá determinar o processo de aprendizagem. No entendimento do autor, mediatizar significa “codificar as mensagens pedagógicas”, isto é, de acordo com o meio escolhido, será promovida a aprendizagem de uma forma ou de outra. Os meios podem ser variados, podendo ser o material impresso, digital, um programa informativo/didático, ou, ainda, uma teleaula.
O autor afirma que, diante dessas considerações, pode-se inferir que um sistema de EaD implica dois “subsistemas independentes”: de um lado o comunicacional, que permite a interação entre professor/tutor e aluno, e, de outro lado, o sistema de acompanhamento e avaliação que promove a verificação da efetivação do processo educativo. Sendo assim, de acordo com a tecnologia utilizada, o sistema terá maior ou menor interatividade e, por isso, o referido processo será realizado plenamente ou não, já que demanda, obrigatoriamente, esses momentos de encontro, interação e convivência.
Alonso (apud Preti, 2005, p 25), citando Bates, define quais são os cinco meios mais importantes da EaD: “contato humano direto (presencial), texto (incluindo representações gráficas), áudio, televisão e computação (informática)”, o meio escolhido teria, portanto, uma forma própria de apresentar o conhecimento e de organizá-lo. Cada uma dessas aplicações diferentes representadas pela tecnologia foi desenhando as etapas pelas quais a EaD passou ao longo do tempo, a seguir demonstradas por Alonso (apud Preti, 2005, p. 26 e 27):
Os sistemas de primeira geração eram baseados no meio impresso ou escrito à mão. O termo ‘educação por correspondência’ é bastante fiel à sua descrição. [...]
Os sistemas de segunda geração tinham por base a televisão e áudio. Essa fase toma impulso ao final dos anos 50. Os sistemas desenvolvidos a partir desse período contavam com a televisão e o rádio para transmitir ‘lições’ a
grupos de alunos em ‘salas de aula’ distantes dos centros promotores dos processos de ensino. [...]
Os sistemas de terceira geração integram os sistemas de primeira e segunda fase juntos, em uma abordagem multimídia, com base em textos, áudio e televisão. [...]
Os sistemas de quarta geração foram e são desenvolvidos em torno de comunicações mediadas por computador. Dessa forma as videoconferências, o correio eletrônico, o acesso a banco de dados, banco de informações e bibliotecas virtuais, a utilização da multimídia em suporte CD-ROM etc., são exemplos desse sistema colocando o aluno em contato direto com outros alunos, professores e tutores, potencializando o surgimento de ‘comunidades de aprendizagem’. [...]
Evidentemente, não basta ter os meios para promover o processo educativo, é essencial que o projeto pedagógico faça uso significativo da tecnologia. Portanto, o processo de planejamento da EaD será influenciado de acordo com as tecnologias disponíveis, mas o uso delas não pressupõe qualidade educativa; transpor um livro impresso para o meio digital vai além de apenas digitalizá-lo, há que se usar os recursos próprios para o meio em que será distribuído, assim, estrutura-se a produção do material didático para EAD promovendo o autoestudo, conforme será analisado na presente pesquisa.
Pinto (apud PINTO; SANTOS, in COSTA, 2013 p. 74) comprova essa afirmação no seguinte trecho:
Essa relação tem que se dar desde o momento da concepção até a vivência e dinâmica do curso. Experiências inovadoras, em diferentes instituições brasileiras de ensino superior, têm revelado ações para tentar romper o dito modelo de EaD industrial, ainda tão enraizado em certas instituições de ensino e de formação continuada. Nesse modelo, a essência do processo de ensino/aprendizagem é fundamentalmente marcada pela interação dos estudantes (alunos) com os conteúdos estruturados e organizados em materiais (impressos ou, mais recentemente, em formatos digitalizados), tendo como suporte pedagógico uma tutoria (realizada, em boa parte dos casos, por profissionais que não participaram do projeto de concepção do curso.) (PINTO, apud PINTO; SANTOS, in COSTA, 2013, p. 74)
Como é possível perceber, a EAD tem crescido exponencialmente e as tecnologias digitais têm proporcionado avanços ligado aos recursos com os quais a educação a distância atualmente pode contar, especialmente no papel do material didático digital como será apresentado a seguir.
2.2.2 O material didático na EaD
O material didático para a educação a distância tem papel fundamental no processo educativo dessa modalidade. Desde os primeiros cursos por correspondência até a atual geração da EaD, que conta com o uso das novas tecnologias da informação e comunicação, é possível notar que os cursos só passam a existir a partir do preparo do material didático para sua oferta. No ensino por correspondência eram apostilas enviadas pelo correio, depois vieram as videoaulas previamente preparadas ou transmitidas ao vivo via satélite para os alunos e, atualmente, as plataformas digitais (ou ambientes virtuais) que possibilitam o acesso a materiais digitais.
Diferentemente do ensino presencial, em que o professor está em contato direto com o aluno, na EaD o aluno depende do texto10 para obter a conversa com o educador. Nesse sentido, mesmo com todo tipo de conteúdo disponível na rede, é necessária a elaboração de um texto escrito ou não, já que na EaD são apresentadas diferentes mídias para disponibilizar o conteúdo.
Marcuschi e Xavier (2010, p. 210) ilustram o que eles chamam de “equação de produção textual”, que, oportunamente, reproduzimos aqui (FIGURA 1) para reforçar a ideia de texto que também é atribuída ao material didático da EaD:
FIGURA 1 ̶ EQUAÇÃO DE PRODUÇÃO TEXTUAL Fonte: adaptado de MASCUSCHI; XAVIER (2010, p. 210)
A figura ilustra a produção textual formada pelo dito, ou seja, aquilo que aparece textualmente representado pelas palavras, mas também daquilo que não está declarado, o que está indiretamente dito, no caso dos materiais digitais, os recursos que compõem esse material.
10 Segundo Xavier (2002, p. 21): “Grosso modo, textos são resultados de cruzamentos entre um conjunto de matrizes: linguísticas (capacidades cognitivas), tecnológicas (condições mecânicas) e históricas, (contexto sociopolítico). Devido à instabilidade temporal de todas essas variáveis, o texto deve ser visualizado como um objeto em processo e não como um produto finalizado.
Texto: Dito + Não dito
Assim como qualquer texto, o material didático não se limita ao texto escrito, mas tem à disposição diferentes recursos gráficos e, nos materiais digitais, os audiovisuais, que trazem diferentes sentidos e até mesmo contribuições para o processo educativo. Segundo Portugal (2013, p. 36), os recursos do design aplicados à educação, mesmo presencial, oferecem novas formas de apresentar o conteúdo, de modo mais dinâmico e lúdico:
(...) métodos e técnicas de Design aplicados às possibilidades que a lousa digital, Ipad, Iphone e outras tecnologias interativas oferecem, ao professor e ao aluno, de trabalhar com a cultura visual é relevante, pois elas permitem que o professor disponibilize os conteúdos de diversas formas, utilizando recursos visuais, sonoros, táteis e, por sua vez, os alunos podem aprender através das imagens, fotografias e vídeos de forma mais lúdica e eficaz.”
(PORTUGAL, 2013, p. 36)
Portugal reforça a ideia no ponto de vista de Freedman (2003), para quem a percepção pelas imagens seria muito mais rápida que pelos textos escritos. Por isso, há a necessidade de produção didática cujos recursos sejam permeados de imagens e recursos gráficos, tornando a produção desses materiais muito mais complexa.
Neder (in POSSARI; NEDER, 2009, p. 17) apresenta uma abordagem sobre o planejamento do material didático para educação a distância: “A escolha da natureza do texto, da sua tipologia e dos meios a serem utilizados para sua veiculação deve estar associada ao currículo do curso que se quer construir, sua proposta teórico- metodológica. (...)”. Por isso, o planejamento de cursos a distância passa a ser uma etapa essencial no processo, já que até mesmo os recursos e formas de disponibilizá- los precisam ser previamente decididos.
Segundo a autora, o papel de um texto-base seria o de disponibilizar o conteúdo indispensável para o curso, mas também o de promover a reflexão-ação- reflexão dos alunos. Rowntree (apud NEDER, 2009, p. 19) resume esse texto-base como uma “tutoria no papel”, seria a conversa do professor com o aluno, indicando leituras, questionando conceitos, sugerindo discussões em grupo, provocando situações e exercícios, enfim, o encaminhamento pedagógico planejado pelo docente.
Além do texto-base, a autora define os textos de apoio como parte integrante do material didático da EaD, seriam os textos complementares que, além de contextualizar o assunto, aprofundariam e ainda instigariam a pesquisa discente. Para exemplificar, reproduzimos o (GRÁFICO 1) desenvolvido por Neder que explica a formação do material didático para a EaD:
GRÁFICO 1 ̶ GRÁFICO REPRESENTATIVO DAS REDES DE RELAÇÕES ENTRE OS DIFERENTES TEXTOS DE UM CURSO
Fonte: POSSARI; NEDER (2009, p. 21).
Nas esferas centrais, de cor preta, estão destacados os textos considerados textos-base que, segundo a autora, seriam os marcadores curriculares, os condutores das “aulas” a distância. São os textos escritos, os hipertextos, os textos audiovisuais, representados por ilustrações e demais materiais multimídia, e os textos orais, que podem ser exemplificados como as videoaulas.
A esses textos, outros recursos didáticos estariam ligados, representados no gráfico com a cor cinza. São os textos de apoio, as demais leituras disponibilizadas no Ambiente Virtual de Aprendizagem, por exemplo. Segundo a autora (2009, p. 20),
“Esses textos, que costumamos chamar textos de apoio, devem ser também considerados material didático do curso, embora não tenham que estar acompanhados, necessariamente, de guias ou orientações específicas para a leitura.”. Por isso, o material didático não se limita a um livro único escrito para um determinado curso, mas é um conjunto de recursos variados que, juntos, compõem o material didático disponível em ambientes virtuais de aprendizagem. Mesmo as mensagens de vídeo, áudio e toda troca coletiva fazem parte do diálogo do curso.
Brito e Scherer (2013) explicam o papel desses recursos não lineares no percurso dos cursos:
A comunicação em ambientes virtuais pode envolver diálogo escrito e diálogo por vídeos, com o uso de imagens e sons. Como é um espaço coletivo, todos os participantes tendem a ser autores do texto escrito ou videotexto que é construído ao longo de um encontro virtual, síncrono ou assíncrono11, de forma coletiva. A utilização do hipertexto com diferentes arquivos de áudio, vídeo, leituras, imagens e a possibilidade de intervir no material construindo seu próprio caminho, segundo o autor, garante a não linearidade dos cursos.
(BRITO; SCHERER, 2013, p. 73)
Entendemos aqui, portanto, como material didático os conteúdos produzidos nas mais variadas mídias e suportes, desde livros didáticos, videoaulas, diferentes vídeos, simuladores, games, materiais multimídia ou qualquer outra forma elaborada a ser disponibilizada ao estudante para o processo educativo.
Nessa perspectiva, o material didático tem a função de auxiliar no processo educativo apresentando orientações de estudo, apresentando informações, ainda que com indicações de onde encontrá-las por meio da pesquisa. No entanto, é preciso que a estrutura e o modelo pedagógico do material sejam bem planejados para um processo ensino-aprendizagem efetivo.
Nessa linha de pensamento, Belizário (apud SILVA, 2012, p. 137) tece uma oportuna crítica ao modelo de materiais didático encontrados largamente em cursos a distância. Muitos deles são simples tutoriais ou apostilas disponibilizadas eletronicamente, “ou ainda meras sugestões de leitura ou propostas de realização de
“provas” visando a superação de alguns patamares de aprendizagem. (...)”. O autor ainda argumenta que a contribuição da internet para o material didático está na possibilidade de criação de atividades interativas, que na fase anterior era reduzida à simples troca de correspondências.
Sobre a interatividade, Belizário reforça o questionamento de Marcos Silva:
“Como produzir um material didático capaz de provocar ou garantir a necessária interatividade do processo ensino-aprendizagem?”. Para ele, a interatividade que mesmo no ensino presencial é pouco considerada, em aulas meramente expositivas com o foco no conteúdo e não na troca entre o grupo, deveria ser o foco principal do processo educacional. Além disso, Belizário (apud Silva, 2012) explica o papel do material didático:
11 Comunicação síncrona e assíncrona podem ser definidas pelo seguinte as seguintes:
“Síncrona é a comunicação que acontece em tempo real (todos juntos em um mesmo horário) e assíncrona é a comunicação que possibilita a educação em tempo diferido (todos juntos, mas os horários podem ser diferentes).” (BRITO; SCHERER, 2013, p. 73).
