UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LÍNGUAS E ARTES DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
BACHARELADO EM PSICOLOGIA
ISADORA COSTA FIGUEIREDO
EXPRESSIVIDADE E ESTRATÉGIAS DE REGULAÇÃO EMOCIONAL DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS
João Pessoa 2022
ISADORA COSTA FIGUEIREDO
EXPRESSIVIDADE E ESTRATÉGIAS DE REGULAÇÃO EMOCIONAL DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS
Trabalho de conclusão de curso de graduação apresentado ao Departamento de Psicologia, da Universidade Federal da Paraíba, como parte dos requisitos para obtenção do título de Bacharel em Psicologia.
João Pessoa, 07 de Dezembro de 2022.
BANCA EXAMINADORA
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Profª. Drª. Shirley de Souza Silva Simeão Universidade Federal da Paraíba
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Profª. Drª Adriana de Andrade Gaião e Barbosa Universidade Federal da Paraíba
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Profª. Drª. Melyssa Kellyane Cavalcanti Galdino Universidade Federal da Paraíba
Agradecimentos
Primeiramente, agradeço a Deus por ter me abençoado com a saúde e força que me permitiram chegar ao fim dessa jornada, além de tantas outras bênçãos.
Aos meus pais, Iris Cristina do Nascimento Costa e Ronivon Nunes Figueiredo, por todo amor, apoio e dedicação ao longo dos anos! Em especial à minha mãe, meu maior exemplo de vida e força de vontade!
Aos meus irmãos, Giovanna Figueiredo e Mateus Figueiredo, que mesmo longe, sempre demonstraram seu amor e admiração. Igualmente, um agradecimento especial ao meu irmãozinho, José Pedro Pereira, que foi motivo de muitos risos em dias cansativos e, mesmo sem entender o que eu estava estudando, me perguntava sobre.
À toda minha família por sempre acreditar e torcer por mim.
Àqueles que não estão mais conosco, mas tiveram um imenso impacto na minha jornada. Estarão sempre no meu coração!
Ao meu amor, João Vitor Cavalcanti, por todo amor, paciência, companheirismo e por sempre estar ao meu lado, além de ter acompanhado de perto os altos e baixos desse percurso e me incentivado todas as vezes em que pensei que não conseguiria.
Aos meus amigos Karyllorranne Wysllen, Auleanne Costa, Esther Pacheco e José Arivelton de Castro, por todo apoio, paciência, carinho e tantos momentos de alegria.
Aos amigos que a psicologia me presenteou, agradeço pelas conversas, conselhos, trocas de experiências e por tornarem esse percurso mais leve. Em especial à Alessandra Elen de Medeiros, Hervylla Almeida e Everton Miller, bem como aos meus companheiros de estágio, Camilla Brito, Maria Eduarda Dias e Felippe Souza.
À professora Drª. Shirley de Souza Silva Simeão, por sua orientação e paciência, e não apenas agora. Obrigada por aceitar conduzir o meu trabalho, pela confiança e por todas as oportunidades e ensinamentos que me engrandeceram não só profissionalmente, mas também como pessoa. Obrigada!
Às professoras Drª. Melyssa Kellyane Cavalcanti Galdino e Drª Adriana de Andrade Gaião e Barbosa, por aceitarem o convite para avaliar o meu trabalho e estarem presentes em um momento tão especial dessa trajetória.
A todos que contribuíram direta ou indiretamente para minha formação, muito obrigada!
Expressividade e estratégias de regulação emocional dos estudantes universitários Resumo
O estudo objetivou avaliar a expressividade e regulação emocional dos estudantes.
Participaram 107 universitários, com idades entre 18 e 54 anos, que responderam ao Questionário de Regulação Emocional (ERQ), a um questionário sociodemográfico e sobre a vivência e a forma como lidam com suas emoções. A coleta de dados aconteceu por meio de um formulário online, a análise qualitativa das questões abertas por agrupamento em categorias em função do conteúdo, baseada no modelo de Bardin, e as análises descritivas e de correlação através do software Statistical Package for Social Sciences (SPSS). Os resultados indicaram que as principais famílias de emoções experienciadas foram medo, alegria, tristeza, estresse e raiva e as principais estratégias de enfrentamento foram reavaliação cognitiva, evitação e resolução de problemas e, quanto ao ERQ, apresentaram um maior uso da reavaliação cognitiva e não foram observadas correlações entre as estratégias e as variáveis da amostra e diferenças estatisticamente significativas entre as médias dos participantes.
Palavras-chave:Emoções; Regulação emocional; Estudantes universitários; Saúde mental.
Expressiveness and emotion regulation strategies of university students Abstract
The study aimed to evaluate the students' expressiveness and emotional regulation.
Participants were 107 university students, aged between 18 and 54 years old, who answered the Emotional Regulation Questionnaire (ERQ), a sociodemographic questionnaire and a questionnaire about their experience and the way they deal with their emotions. Data collection took place using an online form, qualitative analysis by grouping into categories based on content, based on Bardin's model, and descriptive and correlation analysis of open questions using the Statistical Package for Social Sciences (SPSS) software. The results indicated that the main families of emotions experienced were fear, joy, sadness, stress and anger and the main coping strategies were cognitive reassessment, avoidance and problem solving and, as for the ERQ, they showed a greater use of cognitive reassessment and not correlations were observed between the strategies and variables of the sample and statistically significant differences between the averages of the participants.
Keywords:Emotions; Emotional regulation; University students; Mental health.
Expresividad y estrategias de regulación emocional de estudiantes universitarios.
Resumen
El estudio tuvo como objetivo evaluar la expresividad y la regulación emocional de los estudiantes. Participaron 107 estudiantes universitarios, con edades comprendidas entre los 18 y los 54 años, que respondieron el Cuestionario de Regulación Emocional (ERQ), un cuestionario sociodemográfico y un cuestionario sobre su experiencia y la forma en que afrontan sus emociones. La recolección de datos se realizó a través de un formulario en línea, el análisis cualitativo de preguntas abiertas por agrupación en categorías según el contenido, con base en el modelo de Bardin, y el análisis descriptivo y de correlación mediante el software Statistical Package for Social Sciences (SPSS). Los resultados indicaron que las principales familias de emociones experimentadas fueron el miedo, la alegría, la tristeza, el estrés y la ira y las principales estrategias de afrontamiento fueron la reevaluación cognitiva, la evitación y la resolución de problemas y, en cuanto al ERQ, mostraron un mayor uso de la reevaluación cognitiva y no se observaron correlaciones entre las estrategias y variables de la muestra y diferencias estadísticamente significativas entre los promedios de los participantes.
Palabras clave:Emociones; Regulación emocional; Estudiantes universitarios; Salud mental.
Introdução
O ensino superior é um contexto de transições e adaptações. Os alunos universitários estão sujeitos a geradores de estresse tanto pela mudança de etapa do desenvolvimento, já que muitos estão saindo da adolescência, como pelas exigências acadêmicas. Entre os estressores estão adaptação à faculdade, dificuldades de gerenciamento de tempo e dinheiro, privação do sono, conflitos interpessoais, aumento nas horas de estudo, avaliações e busca por emprego (Costa et al., 2018; Monteiro, Balogun & Oratile, 2014).
Esses desafios são percebidos de forma diferente por cada um, assim, suas respostas às situações também variam (Monteiro et al., 2014). Quando os desafios são percebidos como relativamente pequenos, podem provocar sentimentos de segurança e estabilidade, o que pode não estimular o aluno e por isso não ser tão benéfico para ele . Por outro lado, se os desafios são vistos como muito elevados, podem provocar inibição e desadaptação e afetar o desempenho acadêmico (Costa & Leal, 2008).
Essas situações podem interferir no emocional dos estudantes tornando-os mais suscetíveis de desenvolver quadros de ansiedade. Há estudos que indicam o aumento da ansiedade entre os estudantes universitários e que mostram que os alunos que concluem o curso têm pontuações de ansiedade maiores do que os que estão para iniciar a graduação (Costa et al., 2018). Além disso, a literatura mostra que os estudantes estão vivenciando estresse mais severo e as fontes mais comuns dessa emoção são a mudança nos hábitos alimentares e de sono, aumento da carga de trabalho, férias e aumento de responsabilidades (Monteiro et al., 2014).
Os resultados desses estudos apontam que essas vivências impactam tanto no bem-estar psicológico como nas emoções dos estudantes. As emoções são respostas fisiológicas, cognitivas e motoras de um indivíduo a um determinado estímulo interno ou externo, auxiliam na interpretação da situação, avaliação de perigos e alternativas, motivação de comportamentos, comunicação com outros indivíduos e podem revelar necessidades (Leahy, Tirch & Napolitano, 2013; Silva, 2021).
Segundo Costa et al (2018), um dos estados emocionais que pode ser suscitado pelo ambiente acadêmico é a ansiedade, emoção experienciada por todos os indivíduos ao longo da vida e que pode ser definida como uma antecipação de uma possível ameaça. Tem como objetivo preparar o indivíduo para lidar com o perigo, assim ela provoca reações fisiológicas, cognitivas e comportamentais como tensão muscular, estado de vigilância e comportamentos de esquiva ou apreensão (Costa et al., 2018). A ansiedade pode ser adaptativa ou desadaptativa, a adaptativa causa inquietação, cuidado e auxilia o indivíduo no enfrentamento
do possível perigo, já a desadaptativa causa inquietação exagerada e leva a comportamentos de evitação (Silva, 2021).
Já o estresse, pode ser entendido como uma resposta geral e inespecífica a estímulos tóxicos, não é propriamente negativo, pode proteger contra estresse futuros e facilitar processos de enfrentamento. A idade e o estágio de desenvolvimento parecem afetar o modo como as pessoas lidam com esse mecanismo, assim adultos de meia-idade e idosos apresentam formas de enfrentamento mais eficiente do que os adultos mais jovens (Monteiro et al., 2014).
Entre as formas de enfrentamento, a regulação emocional (RE) engloba um conjunto de estratégias usadas para lidar com intensidade de emoções indesejadas. Uma vez que há várias estratégias de RE existentes, é importante considerar que dependendo do contexto/situação em que são aplicadas, mesmo uma estratégia que geralmente é considerada mal-adaptativa pode ser usada de forma adaptativa em determinada situação (Leahy et al., 2013).
Quando os sujeitos vivenciam emoções desagradáveis, as estratégias de regulação emocional são ativadas, se as estratégias usadas não forem suficientes, haverá mais sofrimento psicológico, o que pode evoluir para um quadro de ansiedade (Silva, 2021). A vivência de uma intensificação das emoções pode suscitar formas problemáticas de lidar com ela, o que leva ao surgimento de novos comportamentos problemáticos, isso pode reduzir a emoção temporariamente, mas fará com que seja mais difícil administrá-la no futuro (Leahy et al., 2013).
Nesse sentido, a desregulação emocional pode ser definida como a dificuldade ou falta de habilidade de lidar com as emoções e pode apresentar-se como a intensificação excessiva ou como a desativação excessiva das emoções. A intensificação excessiva refere-se qualquer aumento na intensidade da emoção indesejada, ela pode causar sobrecarga e dificuldade do sujeito de tolerar as emoções indesejadas, enquanto a desativação excessiva está ligada às experiências dissociativas, como despersonalização e desrealização, cisão ou entorpecimento emocional em situações nas quais normalmente se esperaria que as emoções fossem sentidas em alguma intensidade ou magnitude, ela impede o processamento emocional (Leahy et al., 2013).
De acordo com o modelo de processo de regulação emocional de Gross, o ciclo gerador das estratégias de RE começa quando há uma divergência entre o estado emocional que o indivíduo deseja e o estado real, favorecendo assim que o indivíduo identifique a oportunidade de RE, selecione uma estratégia, a implemente e monitore esse ciclo até
alcançar seu objetivo (McRae & Gross, 2020). Entre as estratégias que podem ser selecionadas, há diferença no estágio do ciclo gerador de emoções em que cada uma intervém, assim elas podem ser divididas em cinco famílias: seleção da situação, modificação da situação, modificação do foco atencional, modificação da cognição e modulação da resposta (Urry & Gross, 2010).
Enquanto a seleção da situação refere-se à escolha de situações com base nas emoções que elas provavelmente ativaram, a modificação da situação diz respeito à mudança na situação em que se está para alterar seu impacto emocional e a modificação do foco atencional refere-se ao direcionamento da atenção para determinados aspectos da situação ou algo completamente diferente. Já a mudança cognitiva corresponde a uma reavaliação da situação alterando seu significado e mudando assim a emoção resultante e a modulação da resposta pode ser entendida como a mudança direta da resposta emocional, comportamental e fisiológica já em andamento (Urry & Gross, 2010).
As famílias podem reunir uma ou mais estratégias, assim há mais de uma forma de interferir no mesmo estágio do ciclo gerador de emoções. Na categoria de seleção da situação, a estratégia pertencente é a evitação; na modificação da situação, a estratégia é a solicitação direta; a categoria de modificação do foco atencional possui duas estratégias, a distração e ruminação; na mudança cognitiva, há a reavaliação cognitiva e a aceitação; e por fim, na família de modulação da resposta, há a supressão expressiva e a intervenção fisiológica (McRae & Gross, 2020).
De maneira geral, as estratégias também podem ser distinguidas pelo seu foco: as focadas no antecedente são aquelas voltadas para mudança na trajetória da emoção antes das tendências de resposta serem totalmente ativadas, tratam-se das quatro primeiras famílias apresentadas anteriormente. As de foco na resposta correspondem à última família apresentada, são referentes às ações realizadas quando a emoção já está presente e as tendências de resposta ativadas (Gross, 2001).
Duas estratégias que têm se destacado na literatura e gerado pesquisa são a reavaliação cognitiva e a supressão expressiva (Cunha, Bonfim, Santos-Lima & Siquara 2022; Foroughi, Parvizifard, Sadeghi & Moghadaml, 2021; Gross, 2001; Gross & John, 2003; McRae & Gross, 2020; Vally & Ahmed, 2020), inclusive são o foco do Questionário de Regulação Emocional (Gross & John, 2003), selecionado para avaliar as estratégias de RE dos estudantes universitários na presente pesquisa. A reavaliação cognitiva é uma estratégia focada no antecedente, nela o sujeito modifica a interpretação ou avaliação do evento potencialmente causador de uma emoção de modo que possa diminuir o seu impacto
emocional. Por outro lado, a supressão expressiva é uma estratégia focada na resposta que permite que o sujeito iniba o comportamento expressivo de uma emoção (Gross, 2001).
Os estudos de McRae e Gross (2020) e Vally e Ahmed (2020) indicam que a reavaliação é frequentemente bem-sucedida nas mudanças desejadas, ela está relacionada a resultados adaptativos como maior saúde física, maior desempenho acadêmico, maiores classificações de satisfação com a vida, afeto mais positivo, níveis mais altos de autoconhecimento, maior preponderância de relacionamentos sociais saudáveis, diminuição do estresse e menos sintomas psicopatológicos. Já a supressão emocional tem mostrado que provoca pouca ou nenhuma mudança ou o inverso do que se desejava, ela está muitas vezes relacionada com menor bem-estar, afeto mais negativo, maior risco para o desenvolvimento de dificuldades depressivas e de ansiedade, níveis mais altos de estresse, diminuição da satisfação com a vida e menor apoio social (McRae & Gross, 2020; Vally & Ahmed, 2020).
Pesquisas citadas por Gross (2001) mostraram que a supressão inibe o comportamento expressivo, mas aumenta a ativação fisiológica da emoção tanto da pessoa reguladora quanto de um parceiro de interação, como também está ligada a um pior desempenho em um teste de memória, por outro lado, a reavaliação não teve resposta fisiológica observável e diminuiu a experiência de um afeto negativo.
Similarmente, em uma pesquisa sobre o uso dessas estratégias por universitário no Oriente Médio usando o Questionário de Regulação Emocional (ERQ), Vally e Ahmed (2020) encontram uma associação positiva entre o uso da reavaliação cognitiva e o afeto positivo, equilíbrio do afeto e uso de suporte social, como também uma associação negativa com o afeto negativo, simultaneamente encontraram também que o uso da supressão expressiva está positivamente associado ao afeto negativo e negativamente ao afeto positivo, o equilíbrio do afeto e o suporte social. Ou seja, geralmente a reavaliação cognitiva está ligada com o aumento e manutenção do afeto positivo, enquanto a supressão favorece o aumento e manutenção do afeto negativo.
A pesquisa de Vally e Ahmed (2020) também mostrou que a amostra apresentou uma maior frequência do uso da estratégia de reavaliação cognitiva, em vez da supressão expressiva, sem diferenças significativas em relação ao gênero. No entanto, outro estudo também aplicando o ERQ a estudantes universitários no Irã, apontou que homens usavam mais a supressão, com uma diferença estatisticamente significativa, e mulheres usavam mais a reavaliação, mas sem diferença estatisticamente significativa (Foroughi et al., 2021).
Em 2022, uma pesquisa com estudantes brasileiros de graduação usando o ERQ identificou que a supressão foi a estratégia mais frequente da amostra, sendo 87%
demonstrou ter uso moderado dessa estratégia e 72,4% demonstrou uso moderado da reavaliação cognitiva. Essa pesquisa também apontou que uma correlação positiva entre o uso da reavaliação e a felicidade subjetiva, onde as pessoas da categoria de alta felicidade subjetiva eram mais propensas a também fazerem parte da categoria de reavaliação cognitiva, por outro lado a supressão emocional diminui as chances da pessoa encaixar-se nessa categoria (Cunha et al., 2022).
Khalil, Del Valle, Zamora e Urquijo (2020) realizaram um estudo com universitários argentinos e constataram que quanto menor a dificuldade na RE, maior o bem-estar relatado pelos estudantes e que a falta de consciência emocional mostrou uma maior associação com o baixo bem-estar. Já em um estudo objetivando estudar as relações entre a regulação emocional e o estresse de estudantes de fisioterapia de diferentes universidades espanholas, os resultados mostram que à medida que os participantes apresentavam um menor grau de regulação emocional, informavam uma maior percepção de estressores acadêmicos e de respostas psicossomáticas de estresse (Cabanach, Fernández-Cervantes, Souto-Gestal &
Suárez-Quintanilla, 2018).
Um estudante com as emoções reguladas é capaz de melhorar o seu desempenho, tanto acadêmico como pessoal, através do planejamento, monitoramento, controle e regulação dos pensamentos, sentimentos, motivação e ações. Desse modo, as estratégias de regulação emocional de estudantes universitários podem favorecer o desempenho acadêmico, além de também estarem relacionadas à manutenção do bem-estar psicológico, evidenciando assim a importância de conhecer as estratégias utilizadas pelos discentes (Pellissoni &
Boruchovitch, 2022).
Diante disso, é evidente a importância das instituições de ensino superior ofertarem assistência aos estudantes, de modo que possam ajudá-los a lidar com as exigências do ambiente acadêmico da forma mais adaptativa possível (Castro, 2017). Por isso o desenvolvimento de estudos como este é imprescindível, pois faz uso do ERQ para verificar a estratégia de RE usada com maior frequência, mas também viabiliza a identificação das emoções e de estratégias de RE através de questões abertas, o que é um diferencial em relação à literatura existente. Assim, além de contribuir para futuras discussões, pode servir de base para construção de intervenções direcionadas a esse público.
Objetivos Geral/Primário
Avaliar a expressividade e regulação emocional dos estudantes universitários.
Específico
Os objetivos específicos são:
● Identificar as emoções vivenciadas pelos estudantes no contexto universitário;
● Investigar quais as estratégias de regulação emocional mais utilizadas pelos estudantes universitários;
● Analisar se existe relação entre as estratégias de regulação emocional em função da idade e do período cursado.
Metodologia Participantes
A amostra deste estudo foi composta por 107 estudantes universitários, com idades variando entre 18 e 54 anos (M = 25,32; DP = 7,77), sendo a grande maioria do gênero feminino (64,5%), cursando em maior parte o 8º período de diferentes cursos (21,5%). Como apresentado na Tabela 1, os estudantes se organizaram, em maior parte, entre os cursos de Ciências Humanas (62,6%), na religião católica (46,7%), cursando períodos correspondentes à segunda metade dos cursos (70,1%), em instituições públicas (57,9%), nos turnos noturno (40,2%) e integral (37,4%), residentes nas regiões geoadministrativas de Guarabira (43,0%) e João Pessoa (34,6%).
Tabela 1
Caracterização sociodemográfica da amostra (N = 107)
Variáveis N %
Gênero Feminino 69 64,5
Masculino 34 31,8
Outro 4 3,7
Áreas Ciências biológicas 31 29,0
Ciências exatas 9 8,4
Ciências humanas 67 62,6
Religião Católica 50 46,7
Protestante 28 26,2
Sem religião 21 19,6
Outros 8 7,5
Continua
Continuação
Períodos Primeira metade 32 29,9
Segunda metade 75 70,1
Turno Diurno 24 22,4
Noturno 43 40,2
Integral 40 37,4
Instituição Privada 45 42,1
Pública 62 57,9
Região geoadministrativa João Pessoa 37 34,6
Guarabira 46 43,0
Campina Grande 15 14,0
Outras 9 8,4
Instrumentos
● Questionário de Regulação Emocional (ERQ), que é uma versão adaptada para o Brasil por Boian, Soares e Silva (2009) do Emotion Regulation Questionnaire criado por Gross e John (2003). O ERQ é um instrumento de autorrelato com 10 itens que avaliam as estratégias de reavaliação cognitiva e supressão expressiva. Cada questão é respondida pontuando uma escala do tipo Likert de 6 pontos (1 = Discordo totalmente, 6 = Concordo totalmente). Uma pontuação mais alta indica um uso mais frequente de uma determinada estratégia. Os autores tiveram o cuidado de limitar uma estratégia por item, assim são seis itens avaliando a reavaliação (itens 1, 3, 5, 7, 8 e 10) e quatro itens avaliando a supressão (itens 2, 4, 6 e 9). A análise fatorial exploratória do questionário original identificou dois fatores, o primeiro é definido pelos itens de reavaliação e o segundo é definido pelos itens de supressão. A versão original apresentou coeficiente alfa de Cronbach's de 0,79 para reavaliação e de 0,73 para supressão e a confiabilidade teste-reteste foi de 0,69 para ambas as escalas (Gross & John, 2003);
● Questionário objetivando caracterizar a amostra, dividido em duas partes, uma contendo questões sociodemográficas: idade; gênero; cidade; religião; curso; período;
turno; instituição; e outra com duas questões abertas acerca das emoções experienciadas no ambiente universitário e as estratégias para lidar com elas: “Quais as emoções que você costuma vivenciar no contexto universitário?” e “O que você faz para lidar com essas emoções?”.
Aspectos Éticos
O projeto desta pesquisa foi submetido à avaliação do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) do Centro de Ciências da Saúde (CCS) da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e aprovado (CAAE: 58725122.9.0000.5188; Parecer: 5.481.262). A coleta de dados ocorreu somente após essa aprovação e foi solicitado a todos os participantes o consentimento por meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, que evidencia o caráter voluntário e anônimo na participação desta pesquisa.
Dessa forma, para participar do estudo, o sujeito precisou consentir com a participação assinalando a opção "concordo e aceito participar" após a apresentação do TCLE ter a idade mínima de 18 anos de idade; e estar matriculado em algum curso superior. Caso o sujeito não concordasse em participar da pesquisa (assinalando a opção "não concordo e não desejo participar"), os seus dados não seriam considerados na análise.
Procedimentos para Coleta
O convite para os participantes do estudo ocorreu após a aprovação do CEP e foi feito através da divulgação do link da pesquisa nas redes sociais (Instagram e Facebook) da pesquisadora e do compartilhamento em grupos de Whatsapp que reuniam o público-alvo.
A coleta de dados foi feita por um formulário aplicado de formaonline e individual, através da plataforma do Google Forms, contendo três seções. A primeira se referiu à assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, com a finalidade de explicar o objetivo da pesquisa, apontar a estimativa da amostra, esclarecer os riscos, benefícios e a participação voluntária, disponibilizar o contato dos pesquisadores e solicitar a concordância em participar da pesquisa, assim os estudantes só tiveram acesso ao questionário/instrumentos após o consentimento livre e esclarecido. A segunda seção foi composta pelo Questionário de Regulação Emocional e a terceira foi a caracterização da amostra e as perguntas sobre as emoções vivenciadas e as estratégias utilizadas.
O cálculo amostral foi feito no WebPower, utilizando como parâmetros tamanho de efeito igual a 0,30, poder de teste de 80% e nível de significância a p < 0,05 (IC95%), que demonstrou a necessidade mínima de 90 participantes. Desse modo, preconizamos uma amostra de 100 participantes, com o objetivo de garantir o número mínimo de 10 participantes por item, como sugere a literatura psicométrica acerca do tamanho amostral (Pasquali, 1999).
Procedimentos de Análise
A análise das questões abertas foi feita por agrupamento em categorias em função do conteúdo, baseado no modelo de Bardin (Mendes & Miskulin, 2017). Dessa forma, foi realizada uma leitura das respostas como o primeiro contato com os dados e uma procura pelas primeiras percepções, em seguida as respostas foram agrupadas em categoria de emoções e categorias de estratégias de enfrentamento de acordo com o conteúdo que possuíam.
A análise dos dados quantitativos foi feita através dosoftware Statistical Package for Social Sciences (SPSS), versão 25, onde foram feitas análises estatísticas quantitativas descritivas e inferenciais, por meio de testes de correlação. Criou-se o banco de dados e calculou-se os escores totais de cada escala e fatores. Por meio da estatística descritiva, foram analisadas as medidas de tendência central, média e desvio padrão e realizadas comparações entre as variáveis da amostra, para variáveis com dois grupos, foi realizado o teste para amostras independentes, e para variáveis com mais de dois grupos, foi realizado a análise de variância (ANOVA).
Resultados e discussões
Para identificar as emoções vivenciadas pelos estudantes no contexto universitário, foi perguntado a eles quais as emoções que eles costumam experienciar neste cenário. A emoção mais citada nos relatos foi ansiedade (N = 43), seguida por estresse (N = 32), alegria (N = 31) e medo (N = 29). Visto que os estudantes responderam uma variedade de emoções, aquelas que possuíam características semelhantes, como medo e pânico, puderam ser agrupadas em categorias.
Embora não haja um consenso entre os pesquisadores sobre a quantidade de emoções existentes e se existem emoções básicas e complexas, há uma perspectiva que defende que cada emoção básica é também uma família de emoções relacionadas, desse modo, seguindo essa perspectiva, a raiva, além de ser uma emoção básica, também seria uma família que inclui fúria, inveja, frustração, etc. (Reeve, 2006). Dessa forma, o presente estudo levou em consideração que uma emoção pode englobar outras para classificar as emoções vivenciadas pelos estudantes no contexto universitário.
Dessa forma, a família de emoção que surgiu com maior frequência foi do medo (N = 90), seguida por alegria (N = 61), tristeza (N = 58), estresse (N = 43) e raiva (N = 39), as demais famílias de emoções tiveram frequência bem inferior, sendo elas interesse (N = 9), vergonha (N = 4), orgulho (N = 3), surpresa (N = 2), empatia (N = 2), culpa (N = 1), opressão
(N = 1), confiança (N = 1) e agonia (N = 1), conforme apresentado na Tabela 2. Alguns alunos (N = 24) deram respostas onde não foi possível identificar a emoção (por exemplo,
“Negativas”), essas respostas foram classificadas como Respostas Evasivas, o que pode indicar uma dificuldade dos alunos em identificar as emoções que estão sentindo, sendo a identificação das emoções um dos componentes da regulação emocional.
Tabela 2
Emoções vivenciadas pelos estudantes no contexto universitário
Família de emoções Frequência
Medo (inclui medo, ansiedade, nervosismo, insegurança, preocupação,
temor, pânico e apreensão) 90
Alegria (inclui alegria, felicidade, satisfação, alívio, realização, prazer,
euforia e contentamento) 61
Tristeza (inclui tristeza, angústia, desespero, negatividade, melancolia, insuficiência, insatisfação, incapacidade, impotência, fracasso, descontentamento, desamparo, decepção, desmotivação, desânimo, tédio e
apatia) 58
Estresse (inclui estresse, tensão, pressão e cobrança) 43 Raiva (inclui raiva, frustração, irritação, revolta, ódio e indignação) 39 Interesse (inclui interesse, expectativa, empolgação, entusiasmo e animação) 9
Vergonha (inclui vergonha e timidez) 4
Orgulho 3
Surpresa 2
Empatia (inclui empatia e compaixão) 2
Culpa 1
Opressão 1
Confiança 1
Agonia 1
Resposta evasiva 24
Com o objetivo de investigar quais as estratégias de regulação emocional mais utilizadas, os discentes foram perguntados sobre o que faziam para lidar com essas emoções e deram respostas que puderam ser classificadas de acordo com os possíveis comportamentos descritos, como mostra a Tabela 3. Por ser uma questão aberta, os participantes puderam responder mais de uma conduta, desse modo, os comportamentos relatados com maior frequência foram reavaliação cognitiva (N = 27) e evitação (N = 23) e resolução de
problemas (N = 22), seguidos por intervenção fisiológica (N = 16) e aceitação (N = 15), já os comportamentos de supressão expressiva (N = 10) e distração (N = 9) tiveram uma frequência menor. No entanto, os comportamentos que tiveram a menor frequência foram de busca por apoio social (N = 7) e enfrentamento religioso (N = 5). Alguns (N = 9) não responderam essa questão ou responderam de forma que não foi possível identificar o comportamento adotado (por exemplo, “Não consigo lidar”), esses dados foram classificados como Outros na tabela.
Tabela 3
Estratégias de enfrentamento para lidar com as emoções desagradáveis
Estratégias Frequência
Reavaliação cognitiva 27
Evitação 23
Resolução de problemas 22
Intervenção fisiológica 16
Aceitação 15
Supressão expressiva 10
Distração 9
Busca por apoio social 7
Enfrentamento religioso 5
Outros 9
Conforme pode ser observado, na Tabela 3 há comportamentos que não foram mencionados por McRae e Gross (2020) como pertencentes ao ciclo gerador de estratégias de RE (resolução de problemas, busca por apoio social e o enfrentamento religioso), esses autores teorizam as estratégias de RE de acordo com as famílias de seleção da situação, modificação da situação, modificação do foco atencional, modificação da cognição e modulação da resposta. Dessa forma, eles defendem como estratégias os comportamentos de evitação, solicitação direta, distração, ruminação, reavaliação cognitiva, aceitação, supressão expressiva e intervenção fisiológica.
Ainda assim, esses comportamentos foram identificados nas respostas dos discentes sobre a forma como lidavam com as emoções, então apesar de não terem sido mencionados por esses autores como estratégias de RE, ainda podem ser considerados como uma forma de manejo emocional. Nesse sentido, Kraaij e Garnefski (2019) apresentam a busca por apoio
social como uma estratégia de RE, assim como Panzini e Bandeira (2007) apontou o enfrentamento religioso como uma estratégia de enfrentamento do estresse e como Jacob (2004) defende a resolução de problemas como um comportamento que busca eliminar ou reduzir a problemática de uma situação, reduzindo assim o seu impacto emocional, por isso foram consideradas estratégias de enfrentamento para lidar com emoções desagradáveis neste estudo.
Segundo McRae e Gross (2020), reavaliação cognitiva é uma estratégia de RE onde o sujeito reinterpreta ou reavaliação uma situação, ou seja, muda o modo de pensar de forma que diminua impacto emocional daquela circunstância, exemplos disso são visto nas respostas dos participantes “penso que é temporário” e “procuro pensar no porquê estou fazendo o que faço”. Já a evitação refere-se à ação de escolher não se envolver em uma situação por causa das emoções que ela pode despertar, assim o sujeito escolhe uma situação não-emocional (Gross, 2001), como um participante demonstrou em “procuro fazer coisas não relacionadas ao contexto universitário”.
De acordo com Jacob (2004), resolução de problemas é um comportamento onde o indivíduo busca encontrar uma solução para uma situação problemática através da modificação de aspectos da situação, como pode ser visto na seguinte resposta: “planejo formas de resolver o motivo da emoção negativa”. Na intervenção fisiológica, o sujeito busca alterar diretamente a fisiologia que afeta a emoção usando ações ou substâncias (McRae &
Gross, 2020), por exemplo, as respostas de dois estudantes: “respiro fundo” e “uso substâncias psicoativas”.
Segundo Gross (2001), a supressão expressiva é uma estratégia de RE focada na inibição do comportamento expressivo da emoção, como na resposta “tento não demonstrar”.
E a aceitação refere-se ao comportamento de acolher a experiência emocional sem julgamentos ou tentativas de alterá-la (Wolgast, Lundh & Viborg, 2011), exemplos disso podem ser visto nas respostas dos participantes, como em “só aceito” e “se julgo serem pertinentes [as emoções], vivo elas intensamente e busco agir diante e de acordo com elas”.
Apesar de, no modelo de Gross, a aceitação está na categoria de mudança cognitiva, ela também pode ser considerada como focada na resposta, já que permite que o sujeito experienciar a emoção sem tentativas de alterá-la ou inibi-la (Wolgast et al., 2011), por isso, as respostas relativas à expressão emocional, por exemplo, “chorar”, também foram classificadas como aceitação.
Segundo Rodrigues e Gondim (2014), a distração pode ser definida como o comportamento de direcionar a atenção da situação emocional para aspectos não emocionais
da situação ou retirar toda a atenção da situação, como foi relatado por um dos estudantes em
“tento focar em outras coisas”. A distração pode ser confundida com a evitação, como aconteceu com a participante que respondeu “geralmente eu me distraio, fazendo ou vendo algo que me deixe mais relaxada”, apesar do uso do verbo “distrair”, o seu comportamento indica uma evitação, pois esta é uma estratégia da categoria de seleção de situação, onde o sujeito escolhe envolver-se ou não em uma situação de acordo com o seu impacto emocional, já a distração almeja mudar o foco da atenção uma vez que o indivíduo já está inserido em uma situação emocional.
Alguns participantes tiveram respostas como “me distraio com outra coisa”, onde, devido às limitações da pesquisa, não foi possível determinar se o comportamento era de evitação de uma situação determinada ou de mudança do foco da atenção, assim foram classificadas como distração, seguindo o verbo empregado por eles.
A busca por apoio social trata-se do compartilhamento das emoções e pedidos de apoio e aconselhamentos para ajudar a enfrentar as situações ativadoras de emoções (Kraaij
& Garnefski, 2019), o que pode ser visto em “procuro dialogar com os colegas para aliviar”.
E o enfrentamento religioso refere-se a forma como o indivíduo utiliza sua fé para lidar com as emoções (Panzini & Bandeira, 2007), por exemplo, como um dos participantes respondeu
“faço uma oração”.
Com relação às medidas de regulação emocional (i.e., reavaliação cognitiva e supressão emocional), em uma escala variando de 1 (nenhuma regulação) a 6 (total regulação), os participantes apresentaram uma média de reavaliação a nível de 4,47 (DP = 0,94) e de supressão emocional de 3,63 (DP = 1,16). Este resultado confirma os achados de Vally e Ahmed (2020) que mostraram que os estudantes tiveram o uso maior da reavaliação cognitiva e contradiz a pesquisa de Cunha et al. (2022) que indicou que a supressão foi a estratégia usada com maior frequência pelos universitários brasileiros.
Visando analisar se existe relação entre as estratégias de regulação emocional e as variáveis dos participantes, foram realizados testes entre as variáveis. Acerca das correlações, foram observadas relações estatisticamente significativas apenas entre os escores de reavaliação cognitiva e supressão emocional (r = 0,26; p = 0,006) e entre idade e período do curso (ρ = 0,30; p = 0,002). Não foram observadas correlações entre as demais variáveis contínuas/escalares, o que opõe-se à literatura que diz que a idade está positivamente associada com a reavaliação e negativamente com supressão, de modo que adultos mais velhos usam a reavaliação com maior frequência e a supressão com menor frequência do que adultos mais jovens (John & Gross, 2004).
Com relação às comparações entre os grupos de participantes com base na relação entre as variáveis sociodemográficas e os fatores de regulação emocional, não foram observadas diferenças estatisticamente significativas entre as médias dos participantes (p >
0,05), o que corroboram uma pesquisa recente com universitários, onde nenhum dos gêneros mostrou preferência por uma das estratégias (Vally & Ahmed, 2020) e contraria os estudos de Gross e John (2003) e Foroughi et al. (2021) que apontaram que pessoas do gênero masculino utilizam mais a supressão emocional do que as do gênero feminino.
Considerações finais
Os resultados permitiram identificar que as principais famílias de emoções experienciadas pelos estudantes no contexto universitários foram medo, alegria, tristeza, estresse e raiva, respectivamente, e que as principais estratégias de enfrentamento para lidar com as emoções desagradáveis foram a reavaliação cognitiva, a evitação e a resolução de problemas. Quanto ao instrumento de reavaliação emocional, os discentes apresentaram uma frequência maior do uso da reavaliação cognitiva, além disso, foi possível observar que não houve relação entre as estratégias de regulação emocional em função da idade e do período cursado.
Diante do exposto, esta pesquisa fornece importantes dados sobre a expressão e regulação emocional dos estudantes universitários que possibilitam a ampliação das discussões e intervenções direcionadas ao público estudantil nas universidades, como a criação e/ou fortalecimento dos serviços de assistência psicológica e o desenvolvimento de ações que permitam que os estudantes expandam seu conhecimento sobre as suas próprias emoções, como reconhecê-las, suas formas de expressão e suas funções.
Da mesma forma, os resultados permitem a elaboração de atividades com o objetivo de educar os discentes acerca da RE e as estratégias, treiná-los quanto ao uso dessas e ao reconhecimento de qual é mais benéfica diante dos contextos, fortalecendo o uso das adaptativas e enfraquecendo o uso das desadaptativas. Como também, ensinando-os maneiras de como a RE pode contribuir não só para o bem-estar e a saúde mental em relação à vida acadêmica, mas também pode favorecer modos mais eficientes de lidar com dificuldades em geral.
Dessa forma, para futuras investigações sobre o tema, seria interessante serem realizadas em uma amostra probabilística com uma diversidade maior de participantes, como também fazer uma investigação mais aprofundada, através de entrevistas, por exemplo, sobre a forma como os universitários compreendem e expressam as suas emoções e o modo como
lidam com elas. Ainda, ressalta-se a necessidade de mais pesquisas sobre o tema, principalmente no âmbito nacional em relação à população universitária.
A presente pesquisa teve a limitação de ter sido realizada em uma amostra por conveniência, o que faz com que seja necessária cautela ao generalizar os resultados. Outra limitação refere-se às restrições do próprio ERQ, por ser um instrumento de autorrelato está sujeito à disposição dos indivíduos, além disso, por ser uma pesquisa realizada através de um questionário online, não foi possível um maior aprofundamento quanto às respostas das questões abertas.
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