INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA FLUMINENSE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM ENSINO E SUAS
TECNOLOGIAS
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO E SUAS TECNOLOGIAS
RÔMULO DOS SANTOS RANGEL
INGLÊS PARA FINS PROFISSIONAIS: UMA PROPOSTA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA BASEADA EM ABORDAGEM
COMUNICATIVA E EM METODOLOGIAS ATIVAS
Campos dos Goytacazes – RJ
2022
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM ENSINO E SUAS TECNOLOGIAS
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO E SUAS TECNOLOGIAS
RÔMULO DOS SANTOS RANGEL
INGLÊS PARA FINS PROFISSIONAIS: UMA PROPOSTA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA BASEADA EM ABORDAGEM
COMUNICATIVA E EM METODOLOGIAS ATIVAS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Ensino e suas Tecnologias do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Ensino e suas Tecnologias.
Orientadora: Dra. Silvia Cristina Freitas Batista Linha de Pesquisa: Produção e Experimentação de
Tecnologias
Campos dos Goytacazes – RJ
2022
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA FLUMINENSE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM ENSINO E SUAS
TECNOLOGIAS
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO E SUAS TECNOLOGIAS
INGLÊS PARA FINS PROFISSIONAIS: UMA PROPOSTA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA BASEADA EM ABORDAGEM
COMUNICATIVA E EM METODOLOGIAS ATIVAS
RÔMULO DOS SANTOS RANGEL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Ensino e suas Tecnologias do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Ensino e suas Tecnologias.
Aprovado em 17 de março de 2022.
À minha mãe, Deonita, que me ensinou a ser forte e nunca desistir de meus sonhos.
Ao meu pai, Elson, por me apoiar nos meus estudos.
À minha irmã, Ivana, que sempre esteve ao meu lado em todos os momentos.
À minha orientadora, Silvia, pela paciência e engajamento neste trabalho.
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, exemplos de amor, carinho, honestidade, perseverança e inspiração, modelos a serem seguidos. Orgulho de ser seu filho!
À Ivana, minha querida irmã, por estar sempre ao meu lado nos momentos de alegria e tristeza.
À minha orientadora, Dra. Silvia Cristina Freitas Batista, pelos ensinamentos valiosos e pela condução de todo o trabalho com competência.
Aos professores do Mestrado Profissional em Ensino e suas Tecnologias que contribuíram para o meu desenvolvimento acadêmico.
Aos queridos colegas do mestrado, em especial, à Neila, por termos compartilhado as alegrias e os desafios durante essa caminhada.
Às amigas Aline, Ana Paula e Fernanda, do CELIFF - Campus Campos Centro, pelo incentivo e apoio.
Aos alunos do curso Inglês para Fins Profissionais, pela participação e comprometimento.
Aos membros da banca examinadora, pelas contribuições significativas a esta pesquisa.
Ao Instituto Federal Fluminense, pela oportunidade de aperfeiçoamento acadêmico, profissional e pessoal.
“Onde quer que haja mulheres e homens, há sempre o que fazer, há sempre o que ensinar, há sempre o que aprender.”
Paulo Freire
RESUMO
Em um mundo cada vez mais globalizado, a língua inglesa está presente em diversos setores da sociedade como, por exemplo, no contexto profissional, que tem necessidades variadas de seu uso, dentre as quais a produção oral. Esta, por sua vez, é primordial para o desenvolvimento de uma das habilidades emocionais e sociais do Século XXI, necessárias no mundo do trabalho – a comunicação. Além desta, o mercado corporativo requer colaboração, pensamento crítico e capacidade de resolução de problemas. O uso da Abordagem Comunicativa e a adoção de metodologias ativas vão ao encontro dessas necessidades de uso profissional da língua inglesa.
A Abordagem Comunicativa possibilita o desenvolvimento de habilidades comunicativas na língua inglesa e, nesta, assim como nas metodologias ativas, o professor exerce o papel de facilitador e o aluno tem participação ativa. Nesse contexto, a pesquisa realizada teve por objetivo investigar como uma proposta didático-pedagógica estruturada segundo os princípios da Abordagem Comunicativa e das metodologias ativas Aprendizagem Baseada em Projetos e Sala de Aula Invertida pode contribuir para o processo de ensino e aprendizagem de Inglês para Fins Profissionais, no âmbito do Centro de Línguas do Instituto Federal Fluminense (CELIFF).
A fim de alcançar este objetivo, foi adotada uma pesquisa de abordagem metodológica qualitativa, de caráter descritivo, do tipo intervenção pedagógica, tendo como público-alvo egressos do CELIFF de um dos campi do referido Instituto. A implementação da intervenção pedagógica ocorreu por meio de um curso de extensão denominado Inglês para Fins Profissionais, que foi ministrado no modelo de Ensino Remoto. A Teoria Sociocultural de Vygotsky fundamentou o estudo. Os dados foram coletados por meio de três questionários (dois no início, Questionário de Perfil e de Sondagem; um no final, Questionário de Percepção) e por meio do Protocolo de Observação nos momentos síncronos e assíncronos. Os dados levantados pelos Questionários de Perfil e de Percepção foram analisados segundo a Metodologia Análise de Conteúdo. Os dados obtidos pelo Questionário de Sondagem e por observação foram analisados conforme o referencial teórico adotado. O produto educacional é a proposta didático- pedagógica, experimentada por meio do curso de extensão em língua inglesa. A análise dos dados coletados pelos Questionários de Perfil e de Sondagem sinalizaram que os estudantes possuíam características e conhecimentos prévios adequados à participação no curso. Já os dados levantados pelo Protocolo de Observação e pelo Questionário de Percepção mostraram que os participantes apresentaram opiniões bastante positivas em relação à proposta didático- pedagógica elaborada e experimentada. O produto encontra-se disponibilizado em um arquivo no formato PDF, composto: i) pela proposta didático-pedagógica que é um conjunto de orientações teóricas, de atividades didáticas e de recomendações metodológicas; ii) por um breve relato da experimentação da proposta didático-pedagógica; iii) pelas considerações finais que discutem, resumidamente, a percepção dos participantes da pesquisa que, de modo geral, sinalizou que a proposta estava bem adequada.
Palavras-chave: Abordagem Comunicativa. Inglês para Fins Profissionais. Aprendizagem Baseada em Projetos. Sala de Aula Invertida.
ABSTRACT
In an increasingly globalised world, the English language is present in various sectors of society, for example, in the labour market which, besides considering it as the official and universal language, requires a variety of uses, including oral production. This, however, is essential for developing one of the 21st century's emotional and social skills needed in the labour market - communication. In addition, the business market demands collaboration, critical thinking and problem-solving skills. The use of Communicative Language Teaching and active methodologies support these vocational demands regarding the use of the English language. The Communicative Language Teaching enables the development of communicative skills in the English language. In this approach as well as in the active methodologies, the teacher plays the role of a facilitator and the student participates actively. In this context, the research aimed to investigate how a didactic-pedagogical proposal based on the principles of the Communicative Language Teaching and the active methodologies Project Based Learning and Flipped Classroom might contribute to the teaching and learning process of English for Vocational Purposes at the Language Centre of Instituto Federal Fluminense (CELIFF). In order to achieve this objective, a qualitative research method has been conducted with a descriptive pedagogical intervention type whose target audience were former CELIFF’s students from one of the campuses at the Institute. The pedagogical intervention implementation was conducted by an outreach course called English for Vocational Purposes, which was delivered on a Remote Teaching model. Vygotsky's Sociocultural Theory has supported the study. Data collection consisted of three questionnaires (two at the beginning, Profile and Diagnostic Questionnaires; one at the end, Perception Questionnaire) and an Observation Protocol for synchronous and asynchronous moments. Data collected from the Profile and Perception Questionnaires have been analysed according to Content Analysis Methodology. Data obtained from the Diagnostic Questionnaire and observation has been analysed based on the adopted theoretical framework. The educational product is the didactic- pedagogical proposal, which has been experimented by the outreach English language course.
The analyses of data collected from the Profile and Diagnostic Questionnaires indicated that students had prior characteristics and knowledge that were appropriate for the course participation. The data gathered from the Observation Protocol and the Perception Questionnaire showed that the perception of the participants was significantly positive about the experienced and developed didactic-pedagogical proposal. The product is available in a PDF file, comprised of: i) the didactic-pedagogical proposal, which is a set of theoretical guidelines, didactic activities and methodological recommendations; ii) a brief report describing the experimentation of the didactic-pedagogical proposal; iii) final considerations that shortly discuss the perception of the research participants which, in general, was significantly positive.
Keywords: Communicative Language Teaching. English for Vocational Purposes. Project Based Learning. Flipped Classroom.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem BNCC – Base Nacional Comum Curricular
CEFR – Common European Framework of Reference for Languages (Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas)
CELIFF – Centro de Línguas do Instituto Federal Fluminense CEP – Comitê de Ética em Pesquisa
ESP – English for Specific Purposes (Inglês para Fins Específicos) IFP – Inglês para Fins Profissionais
LE – Língua Estrangeira
LSRW – Listening, Speaking, Reading e Writing (Compreensão Auditiva, Produção Oral, Leitura e Escrita)
L1 – Língua Nativa L2 – Segunda Língua
PBL – Project Based Learning (Aprendizagem Baseada em Projetos) RSL – Revisão Sistemática da Literatura
RSzL – Revisão Sistematizada da Literatura RSzL - A – Revisão Sistematizada da Literatura A
RSzL - B – Revisão Sistematizada da Literatura B
TDIC – Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação SAI – Sala de Aula Invertida
SMART – Specific, Measurable, Attainable, Relevant (Específico, Mensurável, Alcançável, Relevante)
ZPD – Zona Próxima ao Desenvolvimento
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Esquema da Revisão da Literatura ... 21
Figura 2 – Pilares teóricos da proposta didático-pedagógica ... 55
Figura 3 – Resumo da proposta didático-pedagógica ... 56
Figura 4 – Capa do Produto Educacional ... 118
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Características de algumas abordagens de ensino de inglês ... 22
Quadro 2 – Fases de desenvolvimento da RSzL ... 41
Quadro 3 – Critérios de inclusão e exclusão – RSzL-A... 42
Quadro 4 – Critérios de inclusão e exclusão – RSzL-B ... 44
Quadro 5 – Estrutura da proposta didático-pedagógica: módulos e unidades ... 57
Quadro 6 – Objetivos das atividades didáticas da Unidade 1A – Applying for a job/Parte 1 .. 58
Quadro 7 – Objetivos das atividades didáticas da Unidade 1A – Applying for a job/Parte 2 .. 59
Quadro 8 – Objetivos das atividades didáticas da Unidade 1B – Job interviews ... 59
Quadro 9 – Objetivos das atividades didáticas da Unidade 2A – Starting a job ... 60
Quadro 10 – Objetivos das atividades didáticas da Unidade 2B – Routines/Parte 1... 61
Quadro 11 – Objetivos das atividades didáticas da Unidade 2B – Routines/Parte 2... 61
Quadro 12 – Objetivos das atividades didáticas da Unidade 2C – Meetings/Parte 1 ... 61
Quadro 13 – Objetivos das atividades didáticas da Unidade 2C – Meetings/Parte 2 ... 62
Quadro 14 – Objetivos das atividades didáticas da Unidade 2C – Meetings/Parte 3 ... 62
Quadro 15 – Design do Projeto PBL ... 63
Quadro 16 – Etapa de lançamento do projeto para os alunos ... 64
Quadro 17 – Categorias da Questão 5: Expectativas em relação ao curso IFP ... 78
Quadro 18 – Uso de Ambiente Virtual de Aprendizagem antes do curso IFP ... 79
Quadro 19 – Categorias da Questão 8.1.c: aspectos positivos relativos ao uso dos AVA ... 80
Quadro 20 – Uso de ambiente de webconferência antes do curso IFP ... 81
Quadro 21 – Categorias da Questão 9.1.b – finalidade do uso de ambiente de webconferência ... 81
Quadro 22 – Categorias da Questão 9.1.c - fatores positivos relacionados ao uso de ambientes de webconferência ... 82
Quadro 23 – Resultado das questões da Seção I (Applying for a job) ... 83
Quadro 24 – Questões mais erradas na Seção I (applying for a job) ... 83
Quadro 25 – Resultado das questões da seção II (job interviews)... 84
Quadro 26 – Questões mais erradas na Seção II (job interviews) ...85
Quadro 27 – Resultado das questões da seção III (Starting a job) ... 85
Quadro 28 – Questões mais erradas na Seção III (Starting a job) ... 86
Quadro 29 – Resultado das questões da Seção IV (Routines) ... 86
Quadro 30 – Questão mais errada na Seção IV (Routines) ... 87
Quadro 31 – Resultado das questões da Seção V (Meetings)... 87
Quadro 32 – Questões mais erradas na Seção V (Meetings) ... 87
Quadro 33 – Categorias da Questão 1: aspectos facilitadores do desenvolvimento de competências relativas à empregabilidade e ao ambiente de trabalho ... 96
Quadro 34 – Categorias da Questão 2: fatores que facilitaram a aprendizagem ... 97
Quadro 35 – Categorias da Questão 2: fatores que dificultaram a aprendizagem ... 97
Quadro 36 – Categorias da Questão 3: fatores relevantes do curso no Ensino Remoto ... 98
Quadro 37 – Categorias da Questão 3: fatores relevantes do ensino presencial ... 99
Quadro 38 – Categorias da Questão 4: aspectos para a oferta do curso IFP no CELIFF ... 100
Quadro 39 – Categorias da Questão 5: características positivas do curso ... 100
Quadro 40 – Categoria da Questão 5: aspecto a ser melhorado no curso ... 101
Quadro 41 – Abordagem Comunicativa ... 102
Quadro 42 – Categorias da Questão 2: características positivas das práticas comunicativas realizadas ... 104
Quadro 43 – Categoria da Questão 2: aspecto a ser melhorado nas práticas comunicativas . 105 Quadro 44 – Categorias da Questão 3: contribuições da Abordagem Comunicativa para a aprendizagem de IFP ... 105
Quadro 45 – Aprendizagem Baseada em Projetos ... 106
Quadro 46 – Categorias da Questão 5: aspectos positivos do uso da PBL ... 108
Quadro 47 – Categorias da Questão 3: fatores motivadores no desenvolvimento do projeto PBL ... 109
Quadro 48 – Categorias da Questão 4: características da PBL que estimulam o desenvolvimento das habilidades de comunicação, colaboração e pensamento crítico ... 109
Quadro 49 – Sala de Aula Invertida ... 111
Quadro 50 – Categorias da Questão 2: benefícios da SAI para o estudo de IFP... 113
Quadro 51 – Categorias da Questão 3: aspectos positivos da SAI em relação ao ensino tradicional ... 114
Quadro 52 – Atividades didáticas da Unidade 1A – Applying for a job/Parte 2 ... 120
Quadro 53 – Atividade didática da Unidade 2C – Meetings/Parte 2 ... 121
Quadro 54 – Atividade didática da Unidade 2C – Meetings/Parte 3 ... 122
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 15
2 REVISÃO DA LITERATURA ... 21
2.1ABORDAGEM COMUNICATIVA ... 21
2.2USO DA LÍNGUA INGLESA EM CONTEXTOS PROFISSIONAIS ... 28
2.3TEORIA SOCIOCULTURAL ... 29
2.4METODOLOGIAS ATIVAS ... 33
2.4.1 Aprendizagem Baseada em Projetos ... 34
2.4.2 Sala de Aula Invertida ... 37
2.5TRABALHOS RELACIONADOS ... 40
2.5.1 Associação da Abordagem Comunicativa com o ensino de Inglês para Fins Específicos (RSzL - A): ... 42
2.5.2 Associação da PBL ou da SAI ao ensino de inglês com a Abordagem Comunicativa ou ao ensino de Inglês para Fins Específicos (RSzL - B) ... 44
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 50
3.1CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ... 50
3.2PRIMEIRA FASE DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ... 52
3.2.1 Elaboração dos Questionários ... 52
3.2.2 Elaboração do Protocolo de Observação ... 53
3.2.3 Elaboração da proposta didático-pedagógica ... 54
3.2.4 Procedimentos do teste exploratório dos instrumentos de coleta de dados... 67
3.3SEGUNDA FASE DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ... 68
3.4TERCEIRA FASE DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ... 70
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 72
4.1TESTE EXPLORATÓRIO DOS INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ... 72
4.2EXPERIMENTAÇÃO DA PROPOSTA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA ... 76
5 PRODUTO EDUCACIONAL ... 117
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 124
REFERÊNCIAS ... 127
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DE PERFIL (VERSÃO DO TESTE EXPLORATÓRIO) ... 135
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO DE SONDAGEM (VERSÃO DO TESTE EXPLORATÓRIO E FINAL) ... 138
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO DE PERCEPÇÃO (VERSÃO DO TESTE EXPLORATÓRIO) ... 144
APÊNDICE D – PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO (VERSÃO DO TESTE EXPLORATÓRIO) ... 149
APÊNDICE E – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
(PROFESSOR) ... 153 APÊNDICE F – CONVITE AO PÚBLICO-ALVO DO CURSO INGLÊS PARA FINS PROFISSIONAIS ... 155 APÊNDICE G – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
(ESTUDANTE) ... 156 APÊNDICE H – QUESTIONÁRIO DE PERFIL (VERSÃO FINAL) ... 158 APÊNDICE I – PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO (VERSÃO DO TESTE
EXPLORATÓRIO) ... 161 APÊNDICE J – QUESTIONÁRIO DE PERCEPÇÃO (VERSÃO FINAL) ... 165
1 INTRODUÇÃO
A partir do final do século XX, a língua inglesa adquiriu reconhecimento internacional e tornou-se, desde então, segundo John (2019, p. 596, tradução nossa, grifo da autora) “[...] uma
‘língua franca’1 para muitas pessoas ao redor do mundo”. Seu uso, dessa forma, passou a ocorrer em diferentes contextos sociais e, devido a isso, tem sido considerada a língua da tecnologia, dos negócios, do comércio internacional, da educação superior e das forças armadas (JOHN, 2019).
No Brasil, a partir de 2020, o ensino da língua inglesa tornou-se obrigatório na Educação Básica (nos currículos do Ensino Fundamental II e Ensino Médio) e é regulamentado pela Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRITISH COUNCIL, 2019). Essa obrigatoriedade se deu a partir da Resolução CNE/CP Nº 2 de dezembro de 2017 que institui e orienta a implantação da BNCC (BRASIL, 2017).
A oferta do ensino de língua inglesa, no Brasil, também acontece por meio de Centros de Línguas, com regime extracurricular em alguns Estados, tendo como público-alvo alunos da rede pública e da comunidade local (BRITISH COUNCIL, 2015).
A língua inglesa, conforme John (2019), tornou-se de grande interesse para muitos aprendizes no mundo e muitas mudanças aconteceram em seu processo de ensino e de aprendizagem quanto aos métodos e abordagens e aos recursos tecnológicos adotados em sala de aula.
No que tange aos métodos e abordagens, John (2019) os classifica em dois tipos: os que surgiram até o final do século XIX, como o Método Gramática-Tradução, Método Audiolingual e o Método Direto; e os que surgiram a partir do início do século XX, como a Abordagem Comunicativa, o Ensino Baseado em Conteúdos, a Aprendizagem Baseada em Tarefas, Ensino de Língua Cooperativo, a Abordagem Natural, entre outros. A Abordagem Comunicativa será explicada brevemente ainda nesta introdução, por ser adotada nesta pesquisa, e será detalhada no Capítulo 2, Revisão da Literatura, no qual os demais métodos e abordagens mencionados também são caracterizados.
John (2019) observa que a tecnologia digital evoluiu e se desenvolveu ao longo das últimas décadas e, com isso, começou a fazer parte da sala de aula de muitas instituições de
1 Uma língua franca, conforme afirma Harmer (2015), é uma língua amplamente adotada para comunicação e utilizada entre pessoas que não falam a língua materna umas das outras.
ensino pelo mundo. Neste contexto, a autora afirma que o uso pedagógico dessas tecnologias na sala de aula possui um papel importante de apoio no ensino e na aprendizagem da língua inglesa, com vantagens para os alunos, dentre as quais: i) acesso a aulas ou a cursos de inglês on-line por estudantes de diferentes partes do mundo; ii) contato com diferentes estilos de aprendizagem de inglês; iii) oportunidade de trabalhar todas as quatro habilidades da língua - Listening, Speaking, Reading e Writing2 (LSRW) - por meio de atividades variadas e interessantes, disponíveis on-line.
Conforme defendido por Davies e Pearse (2000), o desenvolvimento da habilidade comunicativa deve ser o principal objetivo de qualquer curso eficaz de inglês e seu sucesso acontece quando os alunos adquirem a habilidade de uso da língua inglesa em situações reais de comunicação.
Ao encontro dessa proposta de Davies e Pearse (2000), tem-se a Abordagem Comunicativa (em inglês, Communicative Approach ou Communicative Language Teaching - CLT), apontada por John (2019) como uma abordagem que possibilita o desenvolvimento de habilidades comunicativas na língua inglesa e o uso da tecnologia digital como ferramenta de apoio no processo de ensino e aprendizagem.
A Abordagem Comunicativa tem como princípio central a comunicação no ensino e no aprendizado de uma língua. Neste sentido, o professor exerce o papel principal de facilitador na comunicação e secundário na correção de erros (CELCE-MURCIA; BRINTON; SNOW, 2014).
Outras características desta forma de ensinar, de acordo com Celce-Murcia, Brinton e Snow (2014), são: i) a realização de atividades pelos alunos em grupos ou em pares; ii) o engajamento deles em atividades de dramatização (role play3) utilizando a língua-alvo em diferentes contextos sociais; iii) o uso de materiais autênticos nas práticas em tarefas ou projetos; iv) a integração das quatro habilidades da língua - LSRW. Entretanto, conforme o estudo realizado por Rahmatuzzman (2018), alguns pontos sobre a implementação da Abordagem Comunicativa devem ser observados, entre eles destacam-se: i) capacitação em larga escala de professores; ii) disponibilização de recursos didáticos adequados para os professores; iii) ambiente de sala de aula favorável.
2 Respectivamente, Compreensão Auditiva, Produção Oral, Leitura e Escrita.
3 Atividades, geralmente combinadas com simulação, em que pares ou grupos de alunos atuam imitando o papel de diferentes pessoas, como médico e paciente, por exemplo (DAVIES; PEARSE, 2000).
Na Abordagem Comunicativa, segundo Larsen-Freeman e Anderson (2011), o aluno exerce o papel de comunicador e participa ativamente nas situações de comunicação estabelecidas pelo professor. De acordo com os autores, as interações do discente com outros colegas de classe e com o professor, nas práticas de uso da língua, são primordiais nessa abordagem. A aprendizagem centrada no aluno e a importância dada ao papel das interações sociais são aspectos que se relacionam com o pensamento de Vygotsky, em sua Teoria Sociocultural. Essa visão é corroborada por Figueiredo (2019, p.61), que considera, ainda, que a aprendizagem de uma segunda língua (L2)4 ou de uma língua estrangeira (LE)5, de acordo com essa teoria, pode ser entendida “[...] como uma prática social em que a interação tem tanto o potencial de fazer com que os aprendizes aprendam a língua quanto a usem de forma a aprender mais”.
Essas características da Abordagem Comunicativa à luz da Teoria Sociocultural vão ao encontro das metodologias ativas de aprendizagem, isto é, metodologias que criam oportunidades de ensino para que o aluno seja protagonista de sua aprendizagem (VALENTE;
ALMEIDA; GERALDINI, 2017). Em particular, neste estudo foram adotadas as metodologias ativas Aprendizagem Baseada em Projetos (em inglês, Project Based Learning - PBL) e Sala de Aula Invertida (SAI) caracterizadas na seção 2.4 do Capítulo 2 (Revisão da Literatura).
Diante do exposto, o estudo realizado buscou responder à seguinte questão de pesquisa:
De que forma uma proposta didático-pedagógica baseada em Abordagem Comunicativa e nas metodologias ativas Aprendizagem Baseada em Projetos e Sala da Aula Invertida pode contribuir para o processo de ensino e aprendizagem de Inglês para Fins Profissionais?
A pesquisa parte da hipótese de que uma proposta didático-pedagógica baseada em Abordagem Comunicativa e nas metodologias ativas Aprendizagem Baseada em Projetos e Sala da Aula Invertida contribui para que o processo de ensino e aprendizagem de Inglês para Fins Profissionais seja autêntico, participativo e ativo.
Para esclarecer o motivo de designar a proposta como sendo didático-pedagógica, é preciso abordar, ainda que brevemente, a relação entre a Didática e a Pedagogia. Segundo Libâneo (2006), a Pedagogia tem vários ramos de estudo, sendo a Didática o principal deles. A
4 “Segunda língua: língua aprendida no contexto onde ela é falada por falantes de outra língua (por exemplo, brasileiros aprendendo inglês na Inglaterra).” (PAIVA, 2014, p. 183).
5 “Língua estrangeira: língua falada fora do contexto do aprendiz (por exemplo: brasileiros aprendendo inglês no Brasil).” (PAIVA, 2014, p. 181).
Didática “[...] investiga os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino” (LIBÂNEO, 2006, p. 25) e “[...] opera como uma ponte entre “o quê” e o “como” do processo pedagógico escolar.” (LIBÂNEO, 2006, p. 28). É a teoria pedagógica que orienta as atividades da educação formal, de acordo com objetivos, conteúdos e ações destinadas à formação cultural e científica, buscando atender exigências sociais concretas, especificando, assim, “o que” abordar. No entanto, a ação educacional se efetiva por meio das atividades práticas do professor, que requerem o “como” fazer, da Didática (LIBÂNEO, 2006).
Nesse contexto, a proposta didático-pedagógica (produto educacional desta pesquisa) é um conjunto de orientações teóricas, de atividades didáticas e de recomendações metodológicas, baseadas em Abordagem Comunicativa e nas metodologias ativas PBL e SAI, à luz da Teoria Sociocultural, tendo em vista o estudo de Inglês para Fins Profissionais. Assim, foi considerada como didático-pedagógica por contemplar questões relativas à “o que” pode ser feito para atender à necessidade de aprendizagem da língua inglesa em termos profissionais e por incluir aspectos práticos, relativos ao “como” fazer.
A motivação para a escolha do tema Inglês para Fins Profissionais decorreu dos seguintes fatores: i) a exigência de diversas empresas, no Brasil, quanto ao uso da língua inglesa em contextos profissionais; ii) a experiência profissional do autor deste projeto com a Abordagem Comunicativa e com o ensino de Business English; iii) a contribuição que a proposta didático-pedagógica poderá trazer para o Centro de Línguas do Instituto Federal Fluminense (CELIFF), no qual o autor trabalha, uma vez que o referido centro adota a Abordagem Comunicativa para o ensino de inglês geral e não para fins profissionais.
Desse modo, o objetivo geral deste trabalho é investigar como uma proposta didático- pedagógica estruturada segundo os princípios da Abordagem Comunicativa e das metodologias ativas Aprendizagem Baseada em Projetos e Sala de Aula Invertida pode contribuir para o processo de ensino e aprendizagem de Inglês para Fins Profissionais, no âmbito do CELIFF.
Para tanto, foram estabelecidos os seguintes objetivos específicos:
a) Identificar, na literatura, benefícios e desafios do uso da Abordagem Comunicativa e das metodologias ativas Aprendizagem Baseada em Projetos e Sala de Aula Invertida para o processo de ensino e aprendizagem de Inglês para Fins Profissionais;
b) Analisar contribuições que a Teoria Sociocultural pode oferecer para o desenvolvimento de uma proposta didático-pedagógica com Abordagem Comunicativa e com metodologias ativas;
c) Integrar a Abordagem Comunicativa, as metodologias ativas Aprendizagem Baseada em Projetos e Sala de Aula Invertida e a Teoria Sociocultural para elaboração da proposta didático-pedagógica;
d) Aplicar a proposta didático-pedagógica a egressos do CELIFF - Campus Campos Centro6; e) Analisar o processo de ensino e aprendizagem de Inglês para Fins Profissionais, durante a
aplicação da proposta.
Esta pesquisa tem uma abordagem metodológica qualitativa, descritiva, do tipo intervenção pedagógica que, conforme Damiani et al. (2013), é uma pesquisa educacional aplicada, composta de três fases: planejamento, implementação e avaliação.
A implementação desta intervenção ocorreu por meio de um curso de extensão, denominado Inglês para Fins Profissionais, que foi ministrado no modelo de Ensino Remoto.
Define-se este modelo de ensino como “[...] aquele realizado totalmente a distância, por meio de tecnologias digitais [...], no qual ocorrem momentos síncronos, em horários predefinidos, para as aulas virtuais, e momentos assíncronos, para a realização de outras atividades pedagógicas.” (SANCHES; BATISTA, 2021, p. 71). No presente estudo, para os encontros síncronos (realizados em tempo real) do curso foi utilizada a plataforma de webconferência da RNP7 (Rede Nacional de Ensino e Pesquisa) e para as atividades assíncronas (sem interação em tempo real), o Ambiente Virtual de Aprendizagem8 Schoology9. Para o desenvolvimento do projeto PBL, foram utilizados dois outros recursos digitais: a plataforma de comunicação Slack10 (para uso síncrono e assíncrono) e a ferramenta de desenvolvimento de projeto Trello11 (para uso assíncrono).
O público-alvo foi composto por pessoas maiores de 18 anos que concluíram o último nível de inglês (Nível 6) no CELIFF - Campus Campos Centro, entre o 2º semestre de 2018 e o 2º semestre de 2019. Para o curso Inglês para Fins Profissionais foram abertas 15 vagas. A caracterização do tipo de pesquisa, informações relativas à seleção dos participantes, os instrumentos de coleta de dados, as etapas da pesquisa, a forma de realização da análise de dados e o produto educacional serão abordados no Capítulo 3 (Procedimentos Metodológicos).
6 Um dos campi do Instituto Federal Fluminense que ofertam cursos de inglês do CELIFF.
7 Conferência Web – Endereço eletrônico: https://conferenciaweb.rnp.br/.
8Espaços virtuais de aprendizagem que, segundo Paiva (2010), oferecem ao professor ferramentas de comunicação síncrona e assíncrona; de avaliação e de construção coletiva; de instrução; e de administração.
9 Disponível em: https://www.Schoology.com/.
10 Disponível em: www.slack.com.
11 Disponível em: https://trello.com/pt-BR.
O presente trabalho descreve o estudo promovido e, para tanto, encontra-se organizado em cinco capítulos, além desta Introdução. No Capítulo 2, apresenta-se a fundamentação teórica da pesquisa, abordando os seguintes temas: i) Abordagem Comunicativa; ii) uso da língua inglesa em contextos profissionais; iii) Teoria Sociocultural; iv) metodologias ativas, em particular, a Aprendizagem Baseada em Projetos e a Sala de Aula Invertida. Ainda, nesse capítulo, são apresentados trabalhos correlatos ao tema deste estudo decorrente da realização de duas Revisões Sistematizadas da Literatura (RSZL).
Os procedimentos metodológicos adotados neste trabalho são descritos no Capítulo 3.
Inicialmente é apresentada uma caracterização geral da pesquisa e, em seguida, os procedimentos relativos: i) à elaboração dos Questionários e do Protocolo de Observação, instrumentos para coleta de dados; ii) ao desenvolvimento da proposta didático-pedagógica, produto educacional da pesquisa; iii) ao teste exploratório dos instrumentos de coleta, que teve por objetivo verificar a adequação desses recursos aos propósitos da pesquisa; iv) ao curso de extensão Inglês para Fins Profissionais, destinado à experimentação da proposta didático- pedagógica; v) à análise dos dados coletados.
No Capítulo 4, incialmente, relatam-se e discutem-se os resultados do teste exploratório dos instrumentos de coleta de dados, utilizados na experimentação da proposta didático- pedagógica, e as correções promovidas com base nas sugestões dos professores participantes.
Em seguida, descreve-se o relato da implementação da proposta didático-pedagógica, analisam- se os dados obtidos mediante os instrumentos de coleta e promove-se a discussão dos resultados.
O Capítulo 5 tem por objetivo apresentar a estrutura do produto educacional, que é a proposta didático-pedagógica elaborada e experimentada, e descrever, brevemente, o objetivo de cada seção que o compõe.
Nas considerações finais, Capítulo 6, destacam-se os aspectos relevantes deste trabalho, responde-se à questão de pesquisa, mostra-se que os objetivos gerais e específicos foram alcançados, e apresentam-se propostas de estudos futuros relacionados à temática abordada.
2 REVISÃO DA LITERATURA
Neste capítulo, são discutidos aspectos teóricos que fundamentam o trabalho. Como mostra a Figura 1, nas subseções 2.1, 2.2, 2.3 e 2.4 são abordados, respectivamente, tópicos relativos à Abordagem Comunicativa, ao uso da língua inglesa em contextos profissionais, à Teoria Sociocultural e a metodologias ativas. Esses assuntos são fundamentais para a pesquisa e, assim, os trabalhos relacionados a este estudo são relativos a eles, como descrito na seção 2.5.
Figura 1 – Esquema da Revisão da Literatura
Fonte: Elaboração própria.
2.1 Abordagem Comunicativa
Muitos métodos e abordagens para o ensino de inglês como segunda língua (L2) ou língua estrangeira (LE) foram propostos e desenvolvidos ao longo dos séculos. Os principais métodos que surgiram até o final do século XIX, segundo John (2019) e Davies e Pearse (2000), foram: i) Método Gramática-Tradução – grande foco na análise gramatical (formas e flexões das palavras); ii) Método Direto – a gramática é aprendida de forma indutiva, isto é, não são apresentadas explicitamente as regras gramaticais; iii) Método Audiolingual – as aulas iniciam com diálogos, as estruturas gramaticais são sequenciadas e suas regras são ensinadas indutivamente.
Método, segundo Davies e Pearse (2000), é uma forma de ensinar que tem por base ideias sobre uma língua, aprendizagem e ensino, com indicações específicas sobre determinadas atividades e técnicas a serem utilizadas.
Como a proposta deste estudo refere-se a uma abordagem, no Quadro 1 encontram-se descritas as características das principais abordagens que surgiram a partir do início do século XX. De acordo com Harmer (2015), uma abordagem compreende aspectos teóricos sobre as características da língua e de sua aprendizagem. Nas palavras desse autor:
Uma abordagem descreve como a língua é utilizada e como suas partes constituintes se interligam – oferece um modelo de competência linguística. Uma abordagem também descreve como as pessoas adquirem os seus conhecimentos da língua e fazem declarações sobre as condições que promoverão uma aprendizagem linguística bem- sucedida. (HARMER, 2015, p. 54, tradução nossa)12.
O Quadro 1 foi elaborado com base nos estudos de Celce-Murcia, Brinton e Snow (2014), Larsen-Freeman e Anderson (2011) e de Davies e Pearse (2000). A Abordagem Comunicativa não foi tratada neste Quadro, pois será descrita de forma detalhada nos parágrafos seguintes desta subseção.
Quadro 1 – Características de algumas abordagens de ensino de inglês
Abordagens Características
Abordagem Cognitiva
• A aprendizagem de uma língua é vista como regra de aquisição e não como hábito de formação;
• A instrução é geralmente individualizada e os alunos são responsáveis pelo próprio aprendizado;
• A gramática deve ser ensinada de forma dedutiva (primeiro as regras, depois a prática) e/ou indutiva;
• As habilidades LSRW13 têm a mesma importância;
• A aprendizagem do vocabulário é enfatizada nos níveis intermediários e avançados;
• Os erros são vistos como inevitáveis e usados de forma construtiva para aperfeiçoar o processo de aprendizagem;
• O professor necessita ter uma boa proficiência na língua-alvo assim como a capacidade de analisá-la.
Abordagem Situacional
• A língua falada é prioridade;
• Todo material da língua, antes de ser apresentado no formato escrito, é praticado oralmente;
• Somente o uso da língua-alvo é permitido na sala de aula;
12 “An approach describes how language is used and how its constituent parts interlock – it offers a model of language competence. An approach also describes how people acquire their knowledge of the language and makes statements about the conditions which will promote successful language learning.” (HARMER, 2015, p. 54).
13 Listening, Speaking, Reading e Writing (Compreensão Auditiva, Produção Oral, Leitura e Escrita).
• As estruturas gramaticais são classificadas das simples para as mais complexas;
• Novos itens lexicais e gramaticais são apresentados e praticados com base em situações cotidianas como “nos correios” e “no banco”, por exemplo.
Ensino Baseado em Conteúdo
ou
Instrução Baseada em Conteúdo
• Tanto o conteúdo quanto a língua são objetivos de aprendizagem;
• O ensino leva em consideração experiências prévias dos alunos;
• O professor dá apoio linguístico necessário ao aluno para o estudo de conteúdos;
• O aluno atua ativamente no aprendizado da língua e do conteúdo;
• A integração das quatro habilidades da língua, vocabulário e gramática em contextos autênticos são de grande importância.
Aprendizagem Baseada em Tarefas
• A aprendizagem ocorre por meio da realização de tarefas, considerando a análise das necessidades dos alunos e seus níveis de proficiência linguística;
• As tarefas possuem geralmente duas fases: a pré-tarefa - início da sequência de tarefa(s) com objetivos claros a serem alcançados, podendo ser apresentados os elementos da língua necessários para finalizar a tarefa; pós-tarefa - fase em que o professor reforça alguma necessidade de aprendizagem ou problema dos alunos observados ao longo das atividades;
• O professor atua tanto como facilitador da aprendizagem quanto monitor do desempenho dos alunos;
• O papel do aluno é de se comunicar por meio da língua inglesa com seus colegas de classe com o propósito de concluir a tarefas;
• A avaliação é realizada constantemente pelo professor, em que considera os resultados da tarefa e o uso da língua.
Ensino de Língua Cooperativo
ou Aprendizagem
Cooperativa/
Colaborativa
• Os alunos aprendem uns com os outros, em grupos;
• O trabalho conjunto entre professor e alunos é de grande importância no aprendizado;
• O professor ensina a língua e habilidades sociais e colaborativas aos alunos;
• Os alunos geralmente permanecem nos mesmos grupos por um período de tempo com o propósito de aprender a trabalhar em conjunto.
Abordagem Natural
• A língua é vista principalmente como meio de comunicação em situações específicas;
• O estudo formal da língua estrangeira não é valorizado - é considerado sem utilidade;
• A língua é utilizada em situações reais de comunicação por meio de um processo subconsciente de aquisição;
• Há muita prática de compreensão auditiva relacionada a ações;
• Grande consideração dos estados emocionais e físicos dos estudantes assim como suas necessidades e interesses;
• Desconsidera o ensino por meio de um conteúdo programático definido e o uso constante da língua formal.
Fonte: Elaboração própria a partir de Celce-Murcia, Brinton e Snow (2014); Larsen-Freeman e Anderson (2011); Davies e Pearse (2000).
Para Davies e Pearse (2000), de forma geral, todos os métodos e abordagens desenvolvidos ao longo dos anos para o ensino da língua inglesa contribuíram com ideias muito úteis. No entanto, de acordo com esses autores, uma proposta de ensino nas linhas gerais da Abordagem Comunicativa é mais favorável de ter êxito na maioria das situações de ensino e aprendizagem do que o Método Gramática-Tradução ou Método Audiolingual.
De acordo com Richards e Rodgers (2014), as origens da Abordagem Comunicativa datam do final da década de 1960 quando linguistas britânicos começaram a questionar o ensino da Abordagem Situacional. Tal questionamento, segundo os autores, estava parcialmente relacionado às críticas do linguista americano Noam Chomsky que demonstrou, em seu livro Estruturas Sintáticas (1957), que as teorias estruturais padrão da língua eram incapazes de apresentar a característica fundamental da língua – a criatividade e a singularidade de frases individuais.
Conforme Richards e Rodgers (2014), outra dimensão fundamental que, segundo linguistas britânicos, estava inadequada nas abordagens de ensino de línguas da época, era o seu potencial comunicativo e funcional. Para eles, havia uma necessidade de destacar o ensino da proficiência comunicativa ao invés de simplesmente o domínio de estruturas linguísticas.
Essa inadequação do potencial comunicativo e funcional da língua, segundo Larsen- Freeman e Anderson (2011), surgiu quando alguns linguistas perceberam que os estudantes conseguiam produzir frases gramaticalmente corretas, porém não eram capazes de se comunicar de forma apropriada em situações reais fora do contexto da sala de aula (LARSEN-FREEMAN;
ANDERSON, 2011).
O Conselho da Europa, uma organização regional de cooperação cultural e educacional, também teve grande importância nessa demanda por abordagens diferentes no ensino de língua estrangeira. Diante da grande necessidade do ensino aos adultos das principais línguas do Mercado Comum Europeu no final de 1960, o Conselho contribuiu por meio de patrocínios em conferências internacionais e publicações sobre o ensino de línguas, além de ter sido um grande incentivador na criação da Associação Internacional de Linguística Aplicada (RICHARDS;
RODGERS, 2014).
A Abordagem Comunicativa foi impulsionada, no âmbito nacional e internacional, pelos seguintes fatores: i) a referida iniciativa do Conselho da Europa; ii) os trabalhos de Wilkins, Widdowson, Candlin, Christopher Brumfit, Keith Johson e de outros linguistas aplicados britânicos; iii) a rápida utilização dessas ideias em livros didáticos; iv) a grande
aceitação desses novos princípios por especialistas britânicos no ensino de línguas, nos centros de desenvolvimento curricular, e até mesmo por governantes (RICHARDS; RODGERS, 2014).
Segundo Richards e Rodgers (2014), este movimento comunicativo, iniciado principalmente como uma inovação britânica, se expandiu para outros países como os Estados Unidos, por exemplo. E, com isso, defensores britânicos e americanos começaram a vê-lo como uma abordagem (e não como um método) que tem por objetivos: fazer da competência comunicativa a meta principal do ensino de línguas; e desenvolver procedimentos para o ensino das quatro habilidades linguísticas (LRSW) que reconheçam a interdependência da língua e da comunicação (RICHARDS; RODGERS, 2014).
A Abordagem Comunicativa, segundo Celce-Murcia, Brinton e Snow (2014), tem a comunicação como principal objetivo no ensino e no aprendizado de uma LE ou L2. Tal abordagem, conforme Littlewood (1981), considera a língua tanto em termos de sua estrutura (gramática e vocabulário) como também nas funções comunicativas que desempenha, possibilitando, desta forma, que o aprendiz desenvolva estratégias para comunicação em situações reais.
A competência comunicativa, segundo Canale e Swain (1980), é composta de três competências interligadas: i) a gramatical - relacionada ao conhecimento de vocabulário, à morfologia, à sintaxe, à semântica e à fonologia; ii) a sociolinguística - formada por regras de discurso e de uso sociocultural, considerando fatores sociais como tópicos, papéis dos participantes, cenário, normas de interação, atitudes adequadas, gênero e estilos; iii) a estratégica - composta por estratégias de comunicação verbal e não-verbal, a serem utilizadas para compensar falhas na comunicação devido às variáveis de rendimento ou à competência insuficiente.
Neste sentido, conforme Richards (2006), a competência comunicativa inclui alguns aspectos de conhecimento da língua, tais como: i) o uso em uma série de propósitos e funções diferentes; ii) a utilização de forma variada de acordo com o contexto e seus participantes (como saber quando utilizar o discurso formal ou informal, por exemplo); iii) produção e entendimento de diferentes gêneros textuais (como narrativas, relatórios, entrevistas etc.); iv) manutenção da comunicação apesar das limitações do estudante sobre o conhecimento da língua-alvo, fazendo uso, por exemplo, de diferentes tipos de estratégias de comunicação.
Para Richards (2006), a competência gramatical é uma dimensão importante do aprendizado de uma língua, porém é a última capacidade compreendida pelo conceito de
competência comunicativa. Para o autor, o simples domínio de regras de formação de frases em uma língua, durante o seu envolvimento no aprendizado, não evidencia que o estudante terá muito êxito em usá-la para uma comunicação significativa.
A Abordagem Comunicativa, segundo Larsen-Freeman e Anderson (2011), pode ser entendida a partir da associação dos seguintes princípios:
1. Objetivos dos professores - possibilitar ao estudante se comunicar na língua-alvo, tendo em mente que comunicação é um processo. Para tal, o professor necessita proporcionar conhecimentos sobre elementos gramaticais específicos da estrutura da língua, significados e funções linguísticas (forms, meanings e functions) em seus diferentes aspectos de uso, levando em consideração o contexto social e as funções dos interlocutores;
2. Papel do professor e do aluno - o professor exerce o papel de facilitador da comunicação na sala aula, isto é, estabelece situações que promovam a comunicação entre os alunos. Estes, por sua vez, exercem o papel de comunicador e são responsáveis pelo seu próprio aprendizado, atuando ativamente na negociação de significado mesmo que o seu domínio na língua-alvo seja incompleto;
3. Características do processo de ensino e de aprendizagem - quase tudo que é realizado na Abordagem Comunicativa deve ser com uma intenção real de comunicação. Os alunos fazem grande uso da língua por meio de atividades comunicativas como jogos, role-play e tarefas de resolução de problemas. Neste sentido, atividades realizadas por grupos menores de alunos tendem a aumentar o tempo disponível para que cada aluno consiga se comunicar durante as interações com os demais. Outra característica dessa abordagem é o uso de materiais autênticos a fim de oportunizar aos alunos o desenvolvimento de estratégias para o entendimento real de uso da língua;
4. Interação aluno-professor e aluno-aluno - o professor é o facilitador das atividades, aquele que promove situações que favoreçam a comunicação entre os alunos. Sua interação com os estudantes deve ser a menor possível uma vez que o principal é que eles interajam entre si.
Para que isso ocorra, devem-se adotar diferentes configurações como trabalho em pares, trios, pequenos grupos e grandes grupos;
5. Os sentimentos dos alunos - uma das hipóteses da Abordagem Comunicativa é que os alunos ao aprenderem a se comunicar ficarão mais motivados a estudar outra língua pelo fato de estarem aprendendo a fazer algo útil. Por meio das oportunidades de interações cooperativas
com outros estudantes e com o professor, os alunos poderão expressar suas individualidades mediante o compartilhamento de ideias e de opiniões;
6. A língua e a cultura - o objetivo principal da língua é seu uso para a comunicação. A competência linguística, o conhecimento dos elementos gramaticais específicos da estrutura da língua, dos significados e das funções da linguagem14 fazem parte da competência comunicativa. Contudo, o aprendiz para ser comunicativamente competente deve utilizar esses conhecimentos levando em consideração o seu contexto social. Neste sentido, a cultura tem grande importância para o desenvolvimento desse processo comunicativo por fazer parte do estilo de vida cotidiano das pessoas;
7. Áreas e habilidades da língua que são enfatizadas - as funções da linguagem podem ser enfatizadas por meio de elementos gramaticais da estrutura da língua. Uma função pode conter diferentes unidades linguísticas. Assim, nos níveis básicos de ensino, apenas as estruturas gramaticais mais simples devem ser apresentadas aos estudantes. À medida que se tornam mais proficientes na língua-alvo, as funções são reintroduzidas e as mais complexas são ensinadas, com ênfase no processo de comunicação. O uso correto dos elementos gramaticais específicos da estrutura da língua é uma parte importante da competência comunicativa. Quanto às quatro habilidades da língua, LSRW, devem ser trabalhadas de forma comunicativa desde o início, assim como os aspectos do discurso coesão e coerência, isto é, propriedades da língua que unem as frases;
8. O papel da língua materna dos aprendizes - a língua materna dos estudantes deve ser utilizada de forma criteriosa na Abordagem Comunicativa. A língua-alvo deve ser tanto o veículo de comunicação quanto o objeto a ser estudado. Dessa forma, esta deve ser utilizada, sempre que possível, durante as atividades comunicativas e no momento de orientação de como realizá-las em sala e extraclasse;
9. Realização da avaliação - A avaliação do professor é tanto sobre o uso correto da gramática e do vocabulário como a fluência15 dos alunos. O fato de o aluno ter um bom domínio das estruturas e vocabulário não significa que será sempre o melhor comunicador. A avaliação pode considerar o desempenho do aluno de modo formal ou informal, por meio de um teste integrado que tem uma função autêntica de comunicação.
14 “Função da linguagem: propósitos associados aos enunciados tais como pedir informação, cumprimentar, discordar etc.” (PAIVA, 2014, p. 180).
15 Conforme Davies e Pearse (2000), a fluência está relacionada à capacidade de se comunicar sem hesitação. Sua prática tem o propósito de uso da língua para comunicação autêntica.
10. Resposta do professor quanto aos erros dos alunos - Os erros são tolerados durante as atividades com base na fluência e vistos como resultado natural ao longo do desenvolvimento de habilidades comunicativas. Nessas atividades, o professor faz anotações dos erros e os retorna posteriormente com tarefas voltadas para uso correto da gramática e do vocabulário.
Todos esses princípios estão diretamente relacionados com o objetivo central da Abordagem Comunicativa, a comunicação no ensino e no aprendizado da língua inglesa, com base em Celce-Murcia, Brinton e Snow (2014). A comunicação, de acordo com o World Economic Forum (2016), é uma das habilidades emocionais e sociais do Século XXI necessárias para o contexto profissional. Na subseção seguinte, discute-se o uso da língua inglesa nesse contexto.
2.2 Uso da língua inglesa em contextos profissionais
Conforme Richards (2006), defensores da Abordagem Comunicativa perceberam que muitos aprendizes necessitavam do uso da língua inglesa em contextos profissionais específicos ou educacionais, isto é, Inglês para Fins Específicos (em inglês, English for Specific Purposes - ESP). De acordo com o autor, esses estudiosos afirmavam ser mais eficaz ensinar aos alunos os tipos específicos da língua e habilidades comunicativas necessárias para papéis particulares (como os de enfermeiro, engenheiro, piloto etc.) ao invés de apenas se concentrar no ensino de inglês geral (General English).
Neste contexto, para Richards (2006), faz-se necessário determinar, por meio de análise de necessidades, características específicas de uma língua quando é usada para fins específicos ou uso geral, tais como: diferenças na escolha de vocabulário, na gramática, nos gêneros textuais, nas funções e nas habilidades específicas.
De acordo com Hutchinson e Waters (1987), a abordagem ESP refere-se ao ensino e aprendizagem de inglês como L2 ou LE que tem por base o desenvolvimento de cursos para atender aos propósitos específicos dos aprendizes. Segundo os autores, o desenvolvimento do curso envolve formas de descrever a língua, modelos de aprendizagem e análise de necessidades. O professor nesta abordagem, além de realizar suas funções comuns da sala de aula, terá que se dedicar à compreensão das demandas dos alunos, ao conteúdo programático, à elaboração ou à adaptação de recursos didáticos e à avaliação (HUTCHINSON; WATERS, 1987).
Conforme Hutchinson e Waters (1987), o movimento ESP foi motivado inicialmente pela grande necessidade para se comunicar por meio de línguas em áreas como comércio e tecnologia. Com o passar dos anos outras áreas foram incluídas, conforme cita Belcher (2009):
Inglês para Fins Acadêmicos, Inglês para Fins Profissionais, Inglês para Fins Médicos, Inglês para Fins de Negócios, Inglês para Fins Legais e Inglês para Fins Socioculturais.
Inglês para Fins Profissionais, área sob o guarda-chuva de ESP, tem como objetivo principal de ensino auxiliar os estudantes a terem um bom desempenho no local de trabalho ou em um ambiente de educação profissional de nível superior onde a língua inglesa é o meio de comunicação (WIDODO, 2016).
No contexto da educação profissional técnica de nível médio e tecnológica de nível superior, segundo Widodo (2016), os estudantes são comumente inseridos em áreas profissionais como hotelaria, contabilidade, administração de turismo, e engenharia da computação. A fim de possibilitar o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos profissionais destes aprendizes, o autor sugere programas de cursos de inglês integrados com conteúdo profissional cujos materiais de ensino sejam selecionados com base em temas ligados ao mundo do trabalho, a tarefas e à língua inglesa.
Em relação aos cursos de Inglês para Fins Profissionais, Widodo (2015) afirma que os professores procuram alcançar os seguintes objetivos: construir conhecimento de conteúdos, aprimorar competências e desenvolver a língua. Nestes cursos, segundo o autor, a socialização profissional e a língua como prática social ativa são consideradas elementos essenciais. Tais elementos, por sua vez, têm relação com a Teoria Sociocultural de Vygotsky, abordada na próxima subseção.
2.3 Teoria Sociocultural
Esta seção tem por objetivo apresentar a Teoria Sociocultural e seus principais conceitos. Essa teoria, conforme Paiva (2014), surge a partir dos estudos sobre o desenvolvimento da linguagem de Lev Vygotsky e seus seguidores. Alguns pesquisadores a denominam como: Psicologia da Cultura, Teoria Sócio-Histórico-Cultural, Teoria Histórico- Cultural, Sociointeracionismo, Teoria Sócio-Histórica (FIGUEIREDO, 2019).
Segundo Figueiredo (2019), o psicólogo russo Lev Semenovitch Vygotsky16, de sobrenome também escrito como Vigotski, Vigotsky, Vygotski, Vygotskii, ou Vigotskii, foi
16 Será utilizada esta grafia por ser a mesma adotada pela maioria das obras utilizadas no presente trabalho.
quem primeiramente a propôs e, devido a isso, é entendida como sua teoria. A Teoria Sociocultural pode ser entendida como “[...] um referencial quando se pensa na educação como um processo que mobiliza a personalidade integral do aluno na sua formação como sujeito social e histórico.” (NÚÑEZ, 2009, p. 17).
De acordo com Luria (2001), Vygotsky costumava referir-se à proposta de estudo de psicologia desenvolvida por ele e seu grupo como sendo “cultural”, “histórica” ou
“instrumental”. O aspecto “cultural” deve-se ao fato de sua teoria envolver os meios socialmente estruturados pelos quais são organizadas as diferentes tarefas que a criança desenvolve e os tipos de instrumentos que esta dispõe para realizá-las. O aspecto “histórico”
funde-se com o “cultural”. Os instrumentos que o homem utiliza para dominar seu ambiente e seu próprio comportamento foram inventados e aperfeiçoados ao longo da história social da humanidade. O aspecto “instrumental” relaciona-se ao fato de a teoria de Vygotsky considerar a natureza mediadora de todas as funções psicológicas superiores. O ser humano não apenas responde a estímulos, mas também altera ativamente estes estímulos e usa as modificações produzidas como instrumento de seu comportamento (LURIA, 2001).
Vygotsky desenvolveu seu estudo investigativo nas primeiras décadas do século XX, todavia seu trabalho permaneceu silencioso desde seu falecimento até os anos de 1970 devido às repressões políticas da antiga União Soviética (FIGUEIREDO, 2019). Sua teoria, a partir dessa época, começou a ser pesquisada, inicialmente, por estudiosos de países ocidentais e avançou para outros lugares do mundo, inclusive para o Brasil, nos anos de 1980 (FIGUEIREDO, 2019). A principal concepção sociocultural, nas palavras de Figueiredo (2019, p. 18), “[...] incide sobre o modo como a participação em interações sociais e em atividades culturais influencia o desenvolvimento cognitivo dos indivíduos.”.
A Teoria Sociocultural, segundo Figueiredo (2019), é bastante adotada em estudos desenvolvidos em contextos presenciais e virtuais do ensino e aprendizagem de uma L2 ou LE, por destacar a interação e a valorização das relações sociais e colaborativas da aprendizagem.
Alguns conceitos da Teoria Vygotskyana, de acordo com Paiva (2014) e Figueiredo (2019), como a mediação e a Zona Próxima ao Desenvolvimento (ZPD)17, têm grande relação com estes contextos.
17 Tradução adotada conforme Paiva (2014), por apresentar a ideia do conceito de forma mais clara do que a realizada tradicionalmente - Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
O conceito de mediação é um dos principais na Teoria Sociocultural. Segundo Vigotski (2007), a mediação é um processo de intervenção de um elemento intermediário (um instrumento ou um signo) numa relação, que, dessa forma, deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. De acordo com o referido autor, para que a atividade humana possa ser compreendida, é preciso levar em consideração que instrumentos e signos participam dela.
Esta participação, por meio da qual a atividade humana ganha características qualitativamente diferentes, é o que se entende por mediação (VIGOTSKI, 2007).
Os instrumentos e signos orientam o comportamento humano de maneiras diferentes: o instrumento é orientado externamente, levando a mudanças nos objetos; o signo, por sua vez, constitui um meio de atividade interna do indivíduo, sendo, portanto, orientado internamente (VIGOTSKI, 2007). De acordo com o referido autor, os sistemas de signos (de linguagem, de escrita e de números), quando internalizados, ao serem produzidos culturalmente, causam mudanças no comportamento individual. Em resumo, conforme Figueiredo (2019), a função do instrumento é regular as ações sobre o objeto enquanto a do signo é de regular os indivíduos, apoiando-os em suas atividades psíquicas.
De acordo com Kozulin (2003), além da mediação por instrumentos e signos, pode-se estabelecer, a partir da compreensão da importância das relações sociais no desenvolvimento, um importante papel para a mediação humana. Segundo Kozulin (2003), esse papel da mediação humana, na teoria de Vygotsky (1978), se dá por meio da concepção de que cada função psicológica aparece duas vezes no desenvolvimento: a primeira sob a forma de interação real entre as pessoas e a segunda como uma forma interiorizada desta função.
Coerentes com essa visão, Mitchell, Myles e Marsden (2013) afirmam que a aprendizagem, pelo ponto de vista da Teoria Sociocultural, é vista como socialmente mediada e, neste caso, é dependente de interações pessoais e do compartilhamento com especialistas e pares como, por exemplo, na resolução conjunta de um problema.
Segundo Luria (2001), influenciado por Marx, Vygotsky concluiu que as formas superiores de comportamento consciente têm origens nas relações sociais que o indivíduo mantém. De acordo com Núñez (2009), a aprendizagem, como atividade humana, ocorre no meio social, em interação com outras pessoas, sendo fundamental para a transformação qualitativa das funções psicológicas elementares em superiores. Para Núñez (2009), na escola, a mediação do professor atua, diretamente, na ZPD. Vigotski (2007) define a ZPD da seguinte forma:
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VIGOTSKI, 2007, p. 97, grifo do autor).
Os estudantes, conforme o estudo realizado por Figueiredo (2019), podem obter a autoregulação18 ao ampliar a sua ZPD por meio de diálogo e de scaffolding - metáfora, utilizada primeiramente por Wood, Bruner e Ross (1976), a partir dos estudos de Vygotsky, para dar um apoio temporário à criança ou ao aprendiz para completar uma tarefa que não conseguiria realizar independentemente. Esta expansão, na visão de Figueiredo (2019), é proporcionada ao indivíduo em atividades colaborativas que podem ser guiadas pelo professor, pais ou crianças mais velhas, apoiando o aprendiz na realização de uma tarefa.
De acordo com Paiva (2014, p. 132), seis tipos de funções de scaffolding de Wood, Brunner e Ross (1976) podem ser aplicadas no contexto de aprendizagem de L2/LE, a saber: i) despertar o interesse dos alunos e mantê-los situados em relação às especificações da tarefa; ii) simplificar a tarefa; iii) manter o aprendiz focado nos objetivos; iv) demonstrar aspectos relevantes da tarefa; v) tentar reduzir frustrações na ocorrência de erros; vi) apresentar modelos de soluções para as tarefas, possibilitando ao estudante reproduzi-los.
Conforme Figueiredo (2019), o professor pode fazer uso de duas estratégias mediadoras na aprendizagem de L2/LE, ao fornecer scaffolding. Uma delas é utilizar a língua nativa19 (L1) como apoio ao estudante durante a realização de uma tarefa e como mediação no processo de aprendizagem. A outra é dar suporte, aos aprendizes da língua, com ferramentas digitais como websites de ensino de línguas, smartphones e dicionários eletrônicos, por exemplo.
Diante do exposto, é possível perceber que os conceitos de mediação, ZPD e a metáfora do scaffolding apresentados nesta seção estão relacionados aos princípios da Abordagem Comunicativa (Seção 2.1), principalmente quanto aos seguintes aspectos: i) o papel do professor, como facilitador, e do aluno, como participante ativo, durante as interações reais de comunicação, em pares ou em grupo; ii) o uso de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) e materiais autênticos, como forma de fornecer scaffolding aos alunos, nas práticas em tarefas e projetos; iii) uso de atividades, na língua inglesa, que contemplem diferentes contextos sociais. Esta participação ativa dos estudantes na construção de seu
18 A autoregulação se dá quando a pessoa é capaz de realizar tarefas sozinhas (FIGUEIREDO, 2019).
19 Conforme Richards e Schmidt (2013), a língua nativa, conhecida por L1, refere-se à língua materna ou a primeira língua de uma pessoa.
