METALINGÜÍSTICAS JÁ DESENVOLVIDAS
BARBOSA*, Viviane R. – UFPR vithp@hotmail.com LIMA**, Annelyse D. – UFPR
annelyse.lima@gmail.com GUIMARÃES***, Sandra R. K. – UFPR
sonnyg@uol.com.br Resumo
O tema apresentado neste estudo tem como referência aspectos importantes do processo de aquisição da linguagem escrita, oriundos da análise de critérios apresentados a partir das concepções de palavra demonstradas por crianças de 1ª e 2ª etapas do Ciclo II. O objetivo principal deste estudo foi analisar qual a concepção que crianças, que se encontram no final da primeira fase do Ensino Fundamental, mas segmentam as palavras fora da norma padrão, possuem acerca de palavra. Procurou-se identificar mediante alguns questionamentos levantados a partir de uma tarefa que se baseava no ditado de ditos populares, qual seria o nível metalingüístico que as crianças pesquisadas apresentavam e como este está relacionado com a competência ortográfica. Participaram deste estudo 40 crianças, que, após seleção, foram divididas em quatro grupos: Grupo 1 – crianças que demonstraram hipossegmentação em suas produções; Grupo 2 – as que demonstraram hipersegmentação; Grupo 3 – crianças que demonstraram hipo e hipersegmentação; Grupo 4 – controle, ou seja, crianças que não demonstraram incorreções em suas produções. O referencial teórico que norteia esta pesquisa trata inicialmente de aspectos relativos à psicogênese da escrita, demonstrando a evolução da construção da escrita, tendo por base os estudos de Ferreiro e Teberosky. Na seqüência, conceitua-se habilidade metalingüística, perpassando pelos três tipos de consciência que a fundamentam: fonológica, lexical e sintática. Verificou-se que a competência ortográfica dos alunos participantes do estudo está relacionada ao nível de desenvolvimento das habilidades metalingüísticas deles, especialmente da consciência lexical. A análise dos dados coletados sugere que a prática pedagógica da alfabetização/letramento deve contemplar atividades que possibilitem o desenvolvimento das habilidades metalingüísticas, como forma de garantir maior domínio da linguagem escrita.
Palavras-chave: Habilidades Metalingüísticas; Alfabetização; Metalingüística.
* Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação da UFPR. ** Graduanda do curso de Pedagogia da UFPR e bolsista PIBIC/CNPQ.
*** Professora orientadora: Psicóloga pela PUC-PR, Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Introdução
O processo de ensino-aprendizagem que envolve a aquisição da linguagem escrita propõe grandes desafios à educação. Para que ele possa se efetivar de maneira eficiente, faz-se necessário que o educador possua algum conhecimento sobre que mecanismos levam ao aprendizado de seu educando.
De acordo com Barrera (2000, p. 63):
Para que o processo de alfabetização ocorra, é necessário que a fala, utilizada de forma natural e eficiente pela criança nas situações comunicativas do dia a dia, passe a ser objeto de sua reflexão deliberada, ou seja, que a criança desenvolva o que se denomina capacidade ou consciência metalingüística. Tal capacidade envolve a habilidade de prestar atenção ao aspecto formal da linguagem oral, em seus diferentes níveis: fonológico, lexical e sintático, os quais têm se mostrado relacionados à aquisição da língua escrita.
Assim, faz-se necessária a compreensão de que é importante a prática pedagógica voltada à alfabetização desenvolver habilidades metalingüísticas, pois estas são alicerces para todo o processo na medida em que favorecem a capacidade do indivíduo de tratar a linguagem como objeto de análise e reflexão, levando-o a controlar e planejar seus próprios processos lingüísticos (GUIMARÃES, 2005).
Considerando o exposto, o tema abordado nesta pesquisa tem como referência aspectos importantes do processo de aquisição da linguagem escrita, oriundos das concepções de palavra demonstradas por crianças de 1ª e 2ª etapas do Ciclo II, ou seja, os critérios utilizados por estes sujeitos para explicar como a escrita é segmentada em palavras. Vale esclarecer que este trabalho é parte de um projeto de pesquisa mais amplo, coordenado por uma das autoras, e ainda não concluído.
Dessa forma, pretende-se, por meio da análise particular que os dados aqui apresentados indicam, analisar indícios da concepção de escrita que crianças, que se encontram no final da primeira fase do Ensino Fundamental, mas segmentam as palavras fora da norma padrão, possuem acerca de palavra.
Nesse sentido, procurou-se identificar por meio de alguns questionamentos obtidos a partir de uma tarefa que se baseava no ditado de ditos populares, qual seria o grau de influência das habilidades metalingüísticas sobre a concepção de palavra que as crianças pesquisadas apresentavam.
relacionado a uma maior competência ortográfica. Além disso, pode-se observar que o ensino formal possibilita um processo contínuo de ampliação da consciência metalingüística.
Fundamentos teóricos que nortearam a pesquisa
Aspectos de extrema relevância foram apontados sobre a questão de como se dá o processo de aquisição da linguagem escrita, bem como o real conhecimento sobre leitura e escrita antes da escolarização por parte das crianças na pesquisas de Ferreiro (1992) e seus colaboradores.
A divulgação no meio educacional brasileiro dos resultados das pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985) sobre a Psicogênese da Língua Escrita provocou uma verdadeira “revolução conceitual” na área da alfabetização. De um sujeito passivo que aprendia por condicionamentos e associações, cuja única atividade era uma tendência à imitação e generalização, as duas autoras apontaram para um sujeito ativo que categoriza e estabelece relações, constrói hipóteses e procura por regularidades; um sujeito que reconstrói a linguagem para que esta se torne sua.
Contrariando totalmente o modo como se pensava a alfabetização, Ferreiro e Teberosky provocaram as primeiras preocupações sobre o sujeito que aprende ao invés do que comumente se fazia nessa área: descobrir a melhor forma de alfabetizar.
Nesse sentido, a compreensão da alfabetização como processo está fundamentada em dois princípios básicos: entender a evolução dos sistemas de idéias construídos pelas crianças sobre a natureza da língua como objeto social; confirmar os pressupostos inerentes à teoria de Piaget em relação ao desenvolvimento da escrita, isto é, as crianças são sujeitos que possuem saberes e em relação à escrita elas agem como nos outros campos do conhecimento. Assim, a escrita não deve ser um objeto de contemplação; ela precisa ser vivenciada e não só observada; deve ser experimentada ou até mesmo transformada (FERREIRO, 1995).
A partir desses princípios, a prática pedagógica da alfabetização deve considerar que as crianças e os aprendizes, em geral, possuem saberes, e que em relação à escrita, como em outros campos do conhecimento, tentam interpretar a seu modo aspectos essenciais das informações que lhes são fornecidas pelo meio.
Dessa forma, o que se torna relevante na compreensão da Psicogênese da escrita é seu sentido e utilidade na compreensão do processo e não como solução metodológica para uma prática que favoreça bons resultados.
Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985), muito antes de iniciar o processo formal de aprendizagem da leitura/escrita, as crianças constroem hipóteses sobre este objeto de conhecimento. Essas autoras argumentam que a grande maioria das crianças, na faixa dos seis anos, faz corretamente a distinção entre texto e desenho, sabendo que o que se pode ler é aquilo que contém letras. Entretanto, algumas ainda persistam na hipótese de que tanto se pode ler as letras quanto os desenho, e é bastante significativo o fato de que estas crianças geralmente pertençam às classes sociais mais pobres e, por isso, elas acabam tendo menor contato com material escrito.
Assim, o processo de construção da escrita se efetiva e pode ser demonstrado por níveis de desenvolvimento da escrita, como apresentados por Ferreiro e Teberosky (1985), e que irão evoluir da simplicidade do desenho à complexidade do símbolo.
No primeiro estágio (pré-silábico), início dessa construção, as tentativas das crianças dão-se no sentido da reprodução dos traços básicos da escrita com que elas se deparam no cotidiano (letras de seu nome, de materiais que ela pode visualizar ao seu redor etc.). O que vale é a intenção, pois, embora o traçado seja semelhante, cada um "lê" em seus registros aquilo que quis escrever, ou seja, só se pode interpretar a sua própria escrita e não a dos outros. É nesta fase que a criança elabora a hipótese de que a escrita dos nomes é proporcional ao tamanho do objeto ou ser a que está se referindo (realismo nominal). A criança respeita duas exigências básicas: a quantidade de letras1 (nunca inferior a três) e a variedade entre elas (não podem ser repetidas).
Já no segundo estágio (silábico) inicia-se a fonetização. São feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem a palavra. Surge a chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia traçada corresponde a uma sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de grafia. Há, nesse momento, um conflito entre a hipótese silábica e a quantidade mínima de letras exigida para que a escrita possa ser lida. A criança, neste nível, trabalhando com a hipótese silábica, precisa usar duas formas gráficas para escrever palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às suas idéias iniciais de que são necessários pelo menos três caracteres. Este conflito a faz caminhar para outra fase.
1 Critério da quantidade mínima descrita por Ferreiro (1985) em seus estudos sobre a psicogênese da escrita e
No próximo nível (silábico-alfabético) ocorre então a transição da hipótese silábica para a alfabética. O conflito que se estabeleceu – entre uma exigência interna da própria criança (o número mínimo de grafias) e a realidade das formas que o meio lhe oferece – faz com que ela procure soluções. Logo, começa a perceber que escrever é representar progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que não o faça corretamente.
Na fase da escrita alfabética tem-se a compreensão de que a cada um dos caracteres da escrita correspondem valores menores que a sílaba, e que uma palavra, se tiver duas sílabas, exigindo, portanto, dois movimentos para ser pronunciada, necessitará mais do que duas letras para ser escrita e a existência de uma regra produtiva que lhes permite, a partir desses elementos simples, formar a representação de inúmeras sílabas, mesmo aquelas sobre as quais não se tenham exercitado.
Entretanto, ao descobrir a natureza alfabética do sistema de escrita, a criança não dominará ainda a ortografia; esta descoberta é apenas mais um passo na construção da escrita pela criança. A partir daí, ela precisa ainda desenvolver uma hipótese ortográfica que, como explica Zorzi (1998, p. 87), implica a capacidade de “pensar as palavras, não só do ponto de sua estrutura acústica, mas também a partir de um referencial visual, considerando a forma gráfica que as palavras têm, ou seja, a convenção”.
Para Ferreiro e Pontecorvo (1996), “quando a criança começa a trabalhar sobre ‘o ortográfico dentro do alfabético’, um dos aspectos a que deve atender é a definição de palavra que a escritura impõe.” Em outros termos, a partir do estágio alfabético, ela precisa, ainda, enfrentar várias questões relativas à ortografia, e talvez uma das mais importantes seja a aquisição da capacidade de segmentar o escrito em palavras gráficas.
Até chegar a uma leitura e a escrita convencionalizadas socialmente, a criança terá muito a progredir. E esse domínio só se dará com o uso, a vivência e a compreensão de todos os símbolos da escrita, isto é, percebendo que a cada som corresponde uma determinada forma, que há grupos de letras separados por espaços em branco, grupos estes que correspondem a cada uma das palavras escritas, entre outras normas morfológicas.
A criança, portanto, ao iniciar o processo de alfabetização já utiliza a linguagem oral para se comunicar, e essa capacidade ela adquire durante o processo de socialização. O domínio das regras gramaticais não sofre um processo de sistematização, mas as regras são internalizadas e utilizadas inconscientemente.
também como objeto de conhecimento.“ (BARRERA, 2000. p. 63) Essa capacidade de análise das propriedades da linguagem é denominada habilidade metalingüística.
A capacidade metalingüística refere-se aos conhecimentos morfológicos, sintáticos e fonológicos, ou seja, quando o indivíduo possui a capacidade de refletir sobre a estrutura da linguagem, envolvendo as habilidades fonológica, lexical e sintática, tem desenvolvida a consciência metalingüística. Barrera (2000, p. 4) baseia-se em Yavas2 para destacar que:
A consciência metalingüística se refere à capacidade do individuo de tratar a linguagem como objeto de analise e reflexão, focalizando-a de maneira intencional, deliberada e não automática, centrando sua atenção sobre a forma e não somente sobre o conteúdo da mensagem.
Ademais, Barrera (2000) destaca os importantes processos que englobam os três aspectos da consciência metalingüística: fonologicamente, para se alfabetizar é importante que a criança perceba o aspecto segmental da linguagem oral, podendo analisar as palavras em termos de sílabas e fonemas; do ponto de vista lexical, a criança deve segmentar adequadamente as unidades lexicais (palavras); por fim, na análise sintática a criança deve desenvolver um bom domínio das regras gramaticais, no que se refere à combinação entre as palavras (sintaxe) a fim de facilitar a aquisição da leitura e da escrita.
A referida autora também cita três explicações diferentes para o surgimento das habilidades metalingüísticas na criança: 1ª – capacidade metalingüística desenvolve-se concomitantemente com a linguagem falada; 2ª – a consciência metalingüística desenvolve-se independente e posteriormente às habilidades lingüísticas básicas da comunicação, “estando relacionada a mudanças mais gerais do desenvolvimento cognitivo, que ocorrem na ´infância média`”; 3ª – a capacidade metalingüística resulta do ensino sistemático escolar, durante a alfabetização. (p. 63)
Segundo Gombert (2003, p. 23), a consciência metalingüística surge paralelamente ao desenvolvimento da leitura. O autor apresenta alguns autores que apontam a importância da consciência metalingüística no início da alfabetização; seus estudos mostram as “relações entre a aprendizagem da leitura e a possibilidade de efetuar com sucesso diversas tarefas metalingüísticas de manipulação de certos aspectos fonológicos da linguagem oral.”
No entanto, é importante destacar que, por mais que a capacidade metalingüística se desenvolva com o ensino escolar, para que a aprendizagem ocorra é necessário certo nível de consciência metalingüística. Nesse aspecto, Barrera cita um estudo realizado por Tunmer et
2 YAVAS, F. Habilidades metalingüísticas na criança: uma visão geral. Cadernos de Estudos Lingüísticos.
al.3 (1988), em cuja investigação pode-se constatar que um nível mínimo de consciência metalingüística é necessário para que a criança elabore relações entre língua oral e escrita, e descubra as regras de correspondência entre grafemas e fonemas.
A seguir serão explicitadas mais detalhadamente as três habilidades que envolvem a consciência metalingüística:
Consciência Lexical – refere-se à capacidade que a criança possui para segmentar a linguagem oral em palavras. Deve-se considerar tanto as palavras que possuem uma função semântica (têm significado independente de estarem contextualizadas ou não) quanto as que possuem uma função sintático-relacional (seu significado só existe quando presente em sentenças). Para realizar essa segmentação é preciso que a criança possua critérios morfológicos de segmentação da linguagem estabelecidos (BARRERA, 2000, p. 69). Antes do início do Ensino Fundamental “pode-se afirmar que, embora as crianças sejam capazes de produzir e compreender enunciados, seu conhecimento lexical é implícito e inconsciente”.
Conforme Ferreiro (2003), as crianças inicialmente interpretam a escrita como uma forma particular de representação de objetos, estabelecendo uma correspondência entre a quantidade de palavras escritas e a quantidade de referentes do enunciado. Elaboram ainda a hipótese da quantidade mínima de letras, o que afeta a percepção de que artigos, certos pronomes e preposições são também palavras.
De acordo com os estudos da autora, juntamente com outros pesquisadores, a criança parte de uma concepção de escrita que se apresenta de forma mais unida e conforme avança no seu desenvolvimento segmenta de acordo com a norma padrão, obedecendo a regras ortográficas.
Consciência Fonológica – constitui-se basicamente na análise da linguagem oral de acordo com as seqüências de sons. Essa capacidade também tem sido utilizada para descrever a habilidade que a criança possui para fazer julgamentos sobre características sonoras das palavras, isolar e manipular fonemas e outras unidades supra-segmentáveis da fala (BARRERA, 2000).
Barrera (p. 75) ainda destaca que
[...] a capacidade de análise fonêmica adquire importância decisiva no domínio da escrita alfabética, uma vez que a aprendizagem desta supõe a associação entre grafemas e fonemas sendo, portanto, necessário isolar estes últimos para poder representá-los através das letras.
A referida autora ainda cita algumas pesquisas que sugerem que a instrução sistemática em leitura e escrita é fator necessário para o desenvolvimento da consciência fonêmica, sendo, no entanto, necessária a presença de outras habilidades cognitivas.
Consciência Sintática – é a capacidade de refletir e manipular mentalmente a estrutura gramatical das sentenças. Vários estudos têm sugerido que a aquisição da linguagem escrita depende não apenas da consciência dos aspectos fonológicos e morfológicos da linguagem oral, mas também da consciência sintática, uma vez que a leitura e a escrita não podem ser consideradas simplesmente como processos de decodificação/codificação de palavras, consideradas isoladamente. Garner4, citado por Barrera (2000), evidenciou que maus leitores apresentam um desempenho inferior aos bons leitores na monitoração da compreensão do texto. A autora fundamenta-se em Bowey5 para explicar que na monitoração da compreensão do texto, é indispensável que o leitor avalie a coesão dos aspectos sintáticos e semânticos da mensagem. “Assim, antes que a consistência semântica possa ser avaliada, a mensagem tem que ser integrada sintaticamente.” (p. 90)
Metodologia
Sujeitos Participantes
Para a seleção dos sujeitos participantes desta pesquisa, foi aplicado pelo professor regente o ditado de uma fábula, composta por 86 palavras. Foram coletados 536textos em três escolas públicas de Curitiba. Desses foram escolhidos 40, de acordo com os seguintes critérios: 10 textos que apresentaram acima de três hipossegmentações; 10 textos que apresentaram acima de três hipersegmentações; 10 textos que demonstraram hiper e hipossegmentações de palavras em número maior do que três para cada tipo; finalmente 10 textos que não apresentaram incorreções na segmentação das palavras. Fez-se um pareamento de idades entre os grupos, e, considerando todos os sujeitos, a média geral é de 9 anos e 3 meses de idade.
Os grupos da pesquisa foram definidos a partir das segmentações apresentadas: Grupo 1 era composto pelos sujeitos que demonstraram hipossegmentações; Grupo 2 sujeitos que apresentaram hipersegmentações; Grupo 3, sujeitos que tiveram tanto hipossegmentação
4 Garner, R. (1980). Monitoring of understanding: An investigation of good and poor readers awareness of
induced miscomprehension of text. Journal of Reading Behavior, 12, 55-63.
quanto hipersegmentação em seus textos; Grupo 4, ou Controle6, sujeitos que não demonstraram segmentações incorretas.
Ditados de Ditos Populares
Para essa atividade foram selecionados oito ditos populares, compostos por seis a oito palavras. A escolha desses ditados populares baseou-se primeiramente na popularidade das frases, a partir deste critério foram identificados 52 ditos; na seqüência, cada um deles foi examinado por uma professora especialista em alfabetização infantil e, finalmente, foram definidos os oito ditados que compuseram a prova, como, por exemplo, “Cada um por si e Deus por todos”. De acordo com a avaliação da professora consultada, as frases que compuseram a prova davam margem a que as crianças não segmentassem as palavras de acordo com a norma padrão.
As pesquisadoras revesaram-se na aplicação da tarefa, que foi efetuada individualmente com cada criança. Entretanto, antes do início da aplicação nos sujeitos foi feito um pequeno treino, para que a aplicação não sofresse influência da idiossincrasia das pesquisadoras.
Assim, as aplicações ocorreram da seguinte forma: inicialmente as pesquisadoras falavam a frase duas vezes, solicitava-se que a criança contasse mostrando nos dedos o número de palavras existentes na frase 7. Após essa contagem, a criança escrevia o dito numa folha, contando o número de palavras que ela havia escrito. Por fim, as pesquisadoras indagavam a respeito da concepção de palavra das crianças apresentando questões semelhantes às seguintes: quantas palavras você escreveu? Como você sabe onde tem que separar as palavras? Como você sabe quais são as palavras? “A” é uma palavra? “Por” é uma palavra? “Si” é uma palavra? Qual a diferença entre “a”, “si”, “não” e “vai”?
Para a análise dos dados, foram somadas as (hipo e hiper)segmentações incorretas:
Grupos Total de diferenças orais Total de diferenças escritas
GRUPO 1 99 55
GRUPO 2 91 77
GRUPO 3 76 47
GRUPO 4 41 12
6 O Grupo Controle é constituído por sujeitos que num experimento não recebem qualquer tratamento especial, a
fim de servir como referência-padrão às variáveis a que se submete o grupo experimental. (SAMPIERI, 1998)
7 Inicialmente pediu-se que as crianças contassem mentalmente as palavras, porém no treino verificou-se a
A partir dos dados acima demonstrados, pode-se verificar que o Grupo 4 apresentou menores índices de diferenças, tanto orais quanto escritas, em relação aos demais grupos. O Grupo 4 foi considerado como referência e esperava-se que a diferença em relação aos demais fosse bem maior do que a que se encontrou, pois eles foram selecionados por serem crianças que supostamente segmentavam as palavras corretamente. Entretanto, ao se comparar os resultados obtidos pelo Grupo 3 nas diferenças orais (76) com o Grupo 4 (41), estes valores são bem aproximados e relevantes para esta análise.
Em relação à análise na escrita, pode-se verificar que as diferenças entre o grau de variações encontrado na pesquisa são relevantes. Percebe-se que o Grupo 4 obteve menos variações (12) e o Grupo 2 mais (77). Isso demonstra que, apesar do contato concreto e visual com as palavras, os Grupos 1, 2 e 3 ainda assim evidenciaram muitas dificuldades, como já identificado durante a seleção.
Durante a aplicação da tarefa ocorria um constante diálogo entre a pesquisadora e a criança. A conversa se dava em torno dos critérios utilizados pelos participantes para classificar os registros gráficos como palavra ou não. As justificativas de classificação foram as mais variadas, e as que surgiram com maior freqüência revelam dados interessantes no que se refere à consciência metalingüística.
Quando questionadas sobre por que se deve separar as palavras na escrita, de um modo geral a resposta foi que era preciso separar quando se escreve para que possa se entender o que está escrito, sendo, portanto, essa a função dos espaços em branco, facilitar a compreensão para a leitura.
Ao compararem as duas contagens (oral e escrita), as crianças deparavam-se com uma diferença entre os resultados. Isso gerava um incômodo, pois elas supunham (corretamente) que os valores deveriam ser iguais. As justificativas dadas compreenderam duas vertentes: a primeira considerava a contagem oral como correta, pois tudo o que se fala são palavras, já nem tudo que se escreve pode ser considerado palavra; a segunda considerava a escrita como a contagem que deveria ser validada, pois na fala poderiam ocorrer erros com mais freqüência do que na escrita. As crianças que davam a primeira justificativa, ao perceber a diferença, alteravam sua escrita, desconsiderando muitas vezes as palavras que continham menos letras, ou até alterando a segmentação de algumas palavras (juntando ou separando palavras curtas ou longas), para fazer com que a contagem fosse igual.
poderiam ser consideradas como palavras, mesmo mantendo seu sentido fora de contexto; já para outros participantes, todas as palavras com um sentido pleno poderiam sim ser consideradas, embora algumas palavras, como artigos, certos pronomes e preposições, por não possuírem um sentido pleno, fossem desconsideradas.
Essas respostas foram mais freqüentes nos três primeiros grupos (que apresentaram inicialmente segmentações fora da norma padrão). No Grupo 4, as segmentações ocorreram dentro da norma padrão, no entanto, em alguns casos, as palavras curtas, sem sentido pleno, não eram consideradas como palavra. Isso mostra que as crianças que segmentam corretamente as palavras possuem uma consciência lexical mais desenvolvida que os componentes dos três outros grupos, embora ainda não tenham alcançado um desenvolvimento pleno.
Conclusão
O que se percebe, neste estudo, é que há dificuldade por parte dos alunos em aceitar palavras curtas e sem sentido pleno como tais, já que para eles o sentido é um importante critério de análise. Talvez aí esteja o motivo principal de segmentarem incorretamente ou não considerarem esses registros. No entanto, com o desenvolvimento da consciência metalingüística essa concepção vai sendo substituída, e a criança vai avançando nas regras gramaticais que regem a linguagem.
Conclui-se nesta análise queo desenvolvimento das habilidades metalingüísticas pode ser uma diretriz auxiliar ao professor na elaboração de atividades que atinjam as dificuldades de seus educados, já que essas habilidades mostram-se essenciais no aperfeiçoamento da escrita, possibilitando um desempenho cada vez mais adequado e competente.
REFERÊNCIAS
BARRERA, Sylvia Domingos. Linguagem oral e alfabetização: um estudo sobre variação lingüística e consciência metalingüística em rianças da 1ª serie do Ensino Fundamental (tese de doutorado) São Paulo, 2000.
FERREIRO, E. Desenvolvimento da alfabetização: psicogênese. IN: GOODMAN, Y.M. (Org). Como as crianças constroem a leitura e a escrta: perspectivas piagetianas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995a. p. 22-35.
___________. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1992. FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. 284 p.
GUIMARÃES, S.R.K. Influência da variação lingüística e da consciência morfossintática no desempenho em leitura e escrita. Interação em Psicologia. Curitiba: Universidade Federal do Paraná, 2005. p. 261-271.
GOMBERT J.E. Atividades Metalingüísticas e Aprendizagem da Leitura. In MALUF, M.R. (Org). Metalinguagem e Aquisição da Escrita: contribuições da pesquisa para a prática da alfabetização. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. p. 19-63.
SAMPIERI, R. H et al. Metodología de la investigación. In: Diseños experimentales de investigación: preexperimentos, experimentos “verdaderos” y cuasiexperimentos. México: McGraw Hill, 1998. (p. 105-181).
