PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO INSTRUMENTAL – PEI: UMA ALTERNATIVA PARA A INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO MERCADO DE TRABALHO
CECÍLIA RAFAELLY DE OLIVEIRA RUTKOSKI1 UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE – UNICENTRO
RESUMO: A inclusão das pessoas com deficiência tem provocado reflexões nos debates a
respeito da educação profissional e formação de Recursos Humanos, sua problemática consiste em descobrir alternativas, formas de efetivá-la. Neste sentido, este estudo apresenta aspectos essenciais da teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural – MCE, de Feuerstein, e do produto de seus estudos, como o Programa de Enriquecimento Instrumental – PEI, que se mostrou uma ferramenta eficaz para a inclusão de sujeitos em situação de desvantagem cognitiva e social, em diferentes momentos históricos, em diferentes contextos. Nesta direção buscou-se neste estudo investigar quais as dificuldades encontradas pelos empregadores para incluir de forma produtiva e satisfatória as pessoas com deficiência no mercado de trabalho, e analisar a possibilidade da aplicação do Programa de Enriquecimento Instrumental como intervenção para superar estas limitações. Para tanto se utilizou da abordagem qualitativa com instrumento entrevista semi-estruturada. Os resultados apontam para a necessidade de maior divulgação das contribuições de Feuerstein para a Educação Cognitiva.
Palavras-chave: Inclusão no mercado de trabalho. Modificabilidade Cognitiva Estrutural.
Programa de Enriquecimento Instrumental.
INTRODUÇÃO
A inclusão é um processo pelo qual a sociedade se adapta para permitir a participação das pessoas em todos os seus setores, inclusive das pessoas com deficiência, e estas, por sua vez, se preparam para assumir seus papéis na sociedade. O acesso das pessoas com deficiência ao mercado de trabalho é um dos aspectos importantes do processo de inclusão, por proporcionar condições para a satisfação das necessidades básicas, a valorização das pessoas e o desenvolvimento de suas potencialidades.
Entretanto, o processo de inclusão das pessoas com deficiência no mercado de trabalho implica em preparo cognitivo e profissional, e este, pode demandar a construção de programas específicos que tenham como principal objetivo a adoção de práticas que possibilitem a entrada dessas pessoas no mercado de trabalho de forma igualitária.
Tais programas devem levar em conta não apenas as peculiaridades das necessidades especiais dos indivíduos, mas o foco deve ser voltado para seu potencial, muitas vezes não
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Pedagoga, especialista em intervenção cognitiva e aprendizagem mediada pelo Instituto de Educação Superior Nossa Senhora de Sion, mediadora de PEI pelo Centro de Estudos Cognitivos do Paraná, mestranda em Educação pela Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO, e professora adjunta da mesma instituição. E-mail: ceciliarutkoski@yahoo.com.br
manifesto, mas existente. Partindo desse pressuposto, o Programa de Enriquecimento Instrumental – PEI, fruto da teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural – MCE, configura-se como uma ferramenta eficaz para a inclusão, se aplicado de forma eficiente, tanto para os sujeitos que vão iniciar-se profissionalmente, quanto para os que já estão nesta situação, mas não tiveram previamente a oportunidade de mediação adequada para manifestar seu potencial.
Para melhor compreensão sobre o Programa de Enriquecimento Instrumental – PEI é interessante conhecer antes a teoria que o respalda e sobre seu criador, Reuven Feuerstein. Nascido em 1921, em Botosan, na Romênia; judeu, vive em Israel deste 1944. Dr. em Psicologia pela Universidade de Sorbone, estudou diretamente com Andre Rey e Jean Piaget, hoje é diretor do Instituto de Investigação cognitiva Hadasah-Wizo-Canada, de Jerusalém. Além do PEI, é criador também do LPAD (learning potential device), método de avaliação dinâmica do potencial de aprendizagem.
Seus estudos e a criação do PEI tiveram influência do momento histórico pelo qual passava, o período pós guerra. Dr. Feuerstein, enquanto diretor psicológico da Organização Youth Aliyah, trabalhou com crianças e adolescentes vítimas do holocausto e de outras condições difíceis em que estavam vivendo em vários países. O objetivo dessa organização era resgatar física, moral e educacionalmente estes indivíduos. O PEI (intervenção) e a LPAD (diagnóstico) foram criados inicialmente para atender a esta clientela, que se encontrava em situação de privação cultural, e, por conseguinte, de atraso cognitivo (FEUERSTEIN, et; al. GOMES, 2002).
Diante desse grande desafio, Feuerstein criou também a teoria que respalda seus programas de avaliação e intervenção, a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural – MCE, que tem como principio a crença no potencial humano para se desenvolver, e busca a materialização deste potencial. Fonseca explica:
A modificabilidade cognitiva estrutural (MCE) procura, objetivamente, descrever a capacidade única, peculiar, singular e plural de os seres humanos mudarem ou modificarem a estrutura do seu funcionamento cognitivo, visando à adaptação as exigências constantes e mutáveis das situações que caracterizam o mundo exterior envolvente. Não se trata, apenas, de respostas do indivíduo a estímulos externos, ou respostas a mudanças das suas condições internas, mas sim de respostas como produtos de uma série de atos volitivos e intencionais. [...] A modificabilidade cognitiva deve ser definida como estrutural e não esporádica ou acidental, ou seja, encerra uma mudança num componente, mas que afeta todo o funcional da cognição. Trata-se de uma transformação do processo cognitivo em si próprio, no seu ritmo, na sua amplitude e na sua natureza auto-reguladora. A MCE, [...] é portanto, caracterizada pela sua permanência e consolidação central intrínseca. [...] O racional básico desta teoria é reforçar a natureza do ser humano como um sistema aberto, disponível e flexível à mudança durante toda a sua vida (1998, p. 58)
Assim, esta crença no potencial de aprendizagem inerente ao ser humano é sintetizada no Postulado da Modificabilidade Humana:
Todos os seres humanos são modificáveis.
O indivíduo específico a quem se está mediando é modificável. Eu posso ajudar meu mediado a modificar-se.
O ambiente no qual a mediação ocorre também é modificável. (SASSON, 2009)
Esse postulado demonstra que Feuerstein adota uma postura ativa diante de seus pacientes, não aceitando que fiquem em estado de privação cultural, mas buscando compreender o seu funcionamento mental para poder auxiliá-los através da Experiência de Aprendizagem Mediada – EAM, outra vertente de sua teoria.
Em relação à sua teoria, Feuerstein expõe que os indivíduos podem aprender a partir de duas fontes de estímulos: aprendizagem por exposição direta, e aprendizagem por experiência mediada:
Na aprendizagem por exposição direta (AED), o individuo registra os estímulos e responde-lhes [...] ou então interage ativamente com os estímulos face aos quais está diretamente confrontado (base da teoria piagetiana E – O – R). A aprendizagem por exposição direta continua pela vida afora como resultado da relação com os estímulos, de onde, naturalmente emergem muitas modificações no processo cognitivo. Esta forma de aprendizagem ocorre como uma transação entre pessoas e o mundo físico e social envolvente. Embora assuma uma grande importância, esta aprendizagem, porém, não é suficiente para produzir níveis e padrões de desenvolvimento cognitivo, ela não basta só porque põe em prática relações sujeito-objeto. Para se atingirem níveis de desenvolvimento, hierarquização, e complexidade cognitiva é necessária uma experiência de aprendizagem mediatizada [...], que é responsável pelas principais mudanças estruturais da cognição humana. (FONSECA, 1998, p. 59)
Fonseca frisa novamente a relevância da Experiência de Aprendizagem Mediada para o desenvolvimento das funções cognitivas superiores:
A exposição direta aos estímulos é fundamental para o desenvolvimento cognitivo, mas a interação mediatizada, isto é, a própria cultura, é que permite o acesso a funções cognitivas superiores. A pura presença dos estímulos ou a interiorização em esquemas não pode explicar a modificabilidade cognitiva nem a maturação do organismo do indivíduo. O fenômeno cultural, ou seja, a EAM, surge assim como fator explicador da evolução humana. [...] As relações estímulo-organismo-resposta não esgotam nem explicam a aprendizagem humana. O desenvolvimento humano é produto de dois modelos de interação: um com os estímulos; o outro com os mediatizadores, que atuam e introduzem efeitos no organismo do indivíduo que aprende.” (1998, p. 62)
Destaca-se, portanto, a importância do papel do mediador no desenvolvimento cognitivo, quanto melhor a qualidade da mediação, mais alto o nível de modificabilidade cognitiva, ou seja, a mediação é condição para a aprendizagem, independente de fatores genéticos, orgânicos e maturacionais, que podem dificultar o processo de aprendizagem, mas este depende de forma bastante significativa, da qualidade da mediação ofertada.
Assim, a mediação consiste na interação entre o sujeito e o conhecimento através da intervenção intencional de outro sujeito. Nas palavras de Fonseca:
A experiência de aprendizagem mediada é uma interação na qual o mediatizador (a mãe ou o pai, a professora ou o professor, por exemplo) se situal entre o organismo do individuo mediatizado ( o filho ou a filha, os estudantes), e os estímulos (ou
sinais, imagens, objetos, tarefas, problemas, eventos, etc), de forma a selecioná-los, mudá-los, ampliá-los, ou interpretá-los, utilizando estratégias interativas para produzir significação para além das necessidades imediatas da situação. (2009, p. 109)
Pode-se inferir através dessas afirmações, que indivíduos que gozam de um desenvolvimento cognitivo adequado, são resultado de um processo de experiência de aprendizagem mediada, e que indivíduos com um desenvolvimento cognitivo inadequado são resultado de um processo de falta de experiência de aprendizagem mediada. Porém, este processo não se encontra encerrado, pelo contrário, o ser humano está sempre à espera de mediação; sua aprendizagem, sua propensão a modificar-se, pode ser sempre otimizada, independente do nível de desenvolvimento cognitivo atual.
A seguir serão abordados alguns aspectos específicos do Programa de Enriquecimento Instrumental. Para manifestação do potencial de aprendizagem, o PEI configura-se como um método de intervenção internacionalmente reconhecido, com experiências não só em Israel, mas em mais de 35 países, sendo alguns: Estados Unidos, Canadá, Venezuela, França, Inglaterra, Espanha; e está há cerca de uma década se iniciando no Brasil. Pode ser aplicado em diversos contextos:
A população a quem o PEI se dirige pode variar consideravelmente, desde as aplicações mais freqüentes na educação regular (dificuldades de aprendizagem, insucesso escolar, etc.) e especial (deficientes mentais educáveis e treináveis) até a formação de aprendizes o operários na indústria, de delinqüentes nas prisões e em centros de reeducação, de doentes mentais em hospitais psiquiátricos, de recrutas militares, de idosos em centros, de indivíduos iletrados, etc. (FONSECA, 1998, p. 110)
Ademais, o programa tem objetivos, metodologia, materiais e avaliação próprios, a seguir serão explanados os objetivos, e como objetivo principal o PEI visa promover a MCE. Especificamente há muitos objetivos, considerando que cada mapa cognitivo (plano de sessão) de cada instrumento (são 14 instrumentos) pode ter objetivos diversos, em linhas gerais são:
Estimular a metacognição – o aprender a aprender, pensar sobre o próprio processo mental, pois o programa centra-se mais no processo do pensamento do que no produto final.
Desenvolver os pré-requisitos da aprendizagem – a exemplo da percepção, da atenção focalizada e ampliação do repertório verbal.
Corrigir as disfunções cognitivas (input – elaboração – output) do processo mental.
Mediatizar os níveis simbólicos e representacionais.
Ampliar a generalização.
Promover a transferência.
Reforçar a motivação intrínseca/ Expandir o sentimento de competência.
Além dos objetivos elencados por Fonseca, se aplicado o programa de forma coletiva, acrescento: desenvolver sentimento de tolerância consigo e com os demais; aprender a conviver com o diferente, argumentando e compreendendo o ponto de vista de outras pessoas. Cabe esclarecer que o PEI atende as necessidades de formação de recursos humanos sob os critérios da OIT (Organização Internacional do Trabalho), conforme Fonseca, 1998, em relação às aquisições acadêmicas, sociais e de trabalho em equipe.
Exposto o programa de intervenção sugerido como alternativa para auxiliar no processo de inclusão da pessoa com deficiência no mercado de trabalho, assim como a teoria e os objetivos que o respaldam, é importante abordar alguns aspectos legais para contextualizar a posterior análise dos dados.
Para efetivar a integração social das pessoas com deficiência, a Lei assegura a seus direitos individuais e sociais de igualdade, justiça, respeito e dignidade humana, concernente à Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, em seu artigo 1°. O título III – na área da formação profissional e do trabalho, determina a discriminação como crime punível, e prevê formação profissional e reserva de mercado de trabalho como mecanismo de correção das injustiças que essas pessoas vêm sofrendo ao longo dos tempos, dando a elas a oportunidade de se desenvolver pessoal e profissionalmente, tornando-se socialmente produtivas. Há destaque para o papel da comunidade, das instituições de ensino, das organizações não governamentais, dos empresários, que são chamados a ser agentes de inclusão ao efetivar o disposto na legislação.
Para regulamentar a referia Lei, foi aprovado em 20 de dezembro de 1999 o Decreto n. 3.298 que dispõe sobre a inclusão das pessoas com deficiência no mercado de trabalho, sendo finalidade primordial da política de emprego. Para efetivar essa política, de maneira clara e objetiva, determina no artigo 36° sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência, bem como prevê fiscalização por parte do Ministério do Trabalho:
Art. 36. A empresa com cem ou mais empregados está obrigada a preencher de dois a cinco por cento de seus cargos com beneficiários da Previdência Social reabilitados ou com pessoa portadora de deficiência habilitada, na seguinte proporção:
I- até duzentos empregados, dois por cento;
II- de duzentos e um a quinhentos empregados, três por cento; III- de quinhentos e um a mil empregados, quatro por cento; IV- mais de mil empregados, cinco por cento. [...]
§ 5o Compete ao Ministério do Trabalho e Emprego estabelecer sistemática de fiscalização, avaliação e controle das empresas, bem como instituir procedimentos e formulários que propiciem estatísticas sobre o número de empregados portadores de deficiência e de vagas preenchidas, para fins de acompanhamento do disposto no caput deste artigo.
Pode-se inferir a partir dessas informações que as empresas tenham dificuldade em encontrar pessoas com deficiência habilitadas para as vagas disponíveis, haja vista que a quantidade de pessoas com deficiência com formação profissional é pequena em comparação à população com deficiência existente.
Outra informação a destacar é que não se prevê a reserva de vagas nas empresas por área de deficiência, ou seja, infere-se que as empresas contratam as pessoas que terão menos dificuldades para se adaptar ao trabalho, objetivando cumprir o disposto na legislação, não cabendo a elas a responsabilidade de adaptarem-se as pessoas com deficiência para além das adaptações físicas e arquitetônicas, o que denota distância do principio inclusivista, no qual toda a sociedade deve assumir o compromisso de adaptar-se de forma ampla, irrestrita as pessoas com deficiência.
Este Decreto não dispõe sobre formação profissional para o trabalho ofertada pela própria empresa, apenas pelas instituições de ensino. Entretanto, as falhas que podem ocorrer no sistema de ensino tem conseqüência no mercado de trabalho, há uma lacuna entre estas duas esferas sociais. Neste contexto, Fonseca se posiciona:
“As necessidades sociais, a opinião pública, e o interesse governamental, local e central, deverão despertar para várias prioridades que permitam materializar, em termos legais, a aceitação, a compreensão, a educação e a reabilitação de seres humanos diferentes com necessidades especiais. Assumir uma política de direitos humanos e de garantias sociais exige a criação das mesmas oportunidades educacionais, laborais e de bem-estar para todos os cidadãos, deficientes ou não. (1995, p. 3)
Dessa forma, compreende-se que o processo de inclusão é responsabilidade de toda a sociedade, e a educação cognitiva, que pode ser ofertada diversos contextos sociais, pode ser uma alternativa importante para auxiliar as pessoas com dificuldades de adaptação ao trabalho dentro das próprias empresas, propiciando o desenvolvimento de todos os trabalhadores, constituindo um investimento das empresas como formação de recursos humanos de forma geral.
MÉTODO
Este estudo de abordagem qualitativa utilizou como instrumento para construção dos dados questionário semi-estruturado, sendo o campo 6 indústrias localizadas em Guarapuava-PR. As empresas foram indicadas pelo SENAI, e escolhidas pelo critério de quantidade de funcionários: 2 de pequeno porte, 2 de médio porte e 2 de grande porte. Para facilitar a análise foram adotados códigos para indicar as empresas, sendo as de grande porte indicadas como GP1 e GP2, as de médio porte como MP1 e MP2, e as de pequeno porte como PP1 e PP2. Os informantes foram os responsáveis pelo gerenciamento dos recursos humanos das empresas. Através dos questionários buscou-se investigar quais as dificuldades encontradas pelos empregadores para incluir em seu quadro, de forma produtiva e satisfatória as pessoas com deficiência, tanto para a empresa quanto para os funcionários. Além disso, buscou-se neste contato inferir a possibilidade da aplicação do Programa de Enriquecimento Instrumental como intervenção para superar estas limitações. Estas informações foram analisadas em 5 categorias, a seguir explanadas.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Categoria 1: percentual de vagas ocupadas por pessoas com deficiência EMPRESA TOTAL DE FUNCIONÁRIOS TOTAL DE FUNCINÁRIOS COM DEFICIENCIA TOTAL DE FUNCIONÁRIOS COM DEFICIENCIA (%) GP1 493 9 1,83 GP1 310 3 0,96 MP1 222 6 2,70 MP2 210 5 2,38 PP1 85 0 0,00 PP2 50 1 2,00
Fonte: pesquisa de campo
A tabela mostra que a empresa PP1 não tem pessoas com deficiência no seu quadro de funcionários, entretanto, o Decreto 3.298 não determina obrigatoriedade de reserva de vagas para essas pessoas nas empresas de pequeno porte.
Quanto à PP2, existe uma pessoa com deficiência contratada, mas esta pessoa já fazia parte do quadro de funcionários antes de adquirir a deficiência, fato ocorrido em situação acidental e fora do trabalho.
Contudo, os dados revelam que nem todas as empresas cumprem a determinação da legislação no que se refere à cota de vagas reservada para pessoas com deficiência. Quando questionadas sobre o baixo número de pessoas com deficiência contratadas, a exemplo da GP1 e GP2, as empresas responderam que as vagas estão abertas, mas é difícil encontrar pessoas para ocupá-las, e remetem essa dificuldade ao fato de o benefício geral da Previdência Social, ao qual essas pessoas têm direito, ter quase o mesmo valor do piso salarial das funções que as pessoas com deficiência tem exercido nas empresas entrevistadas. Portanto, não há motivação para que essas pessoas procurem se inserir no mercado de trabalho. Trata-se de um ethos, os dados apontam que as pessoas com deficiência na faixa etária de produção laboral não tem buscado, ou não tem encontrado meios para seu desenvolvimento pessoal, o que pode gerar um sentimento de incapacidade e baixa auto-estima.
Este fato é corroborado pelo dado coletado de que a maior parte das pessoas com deficiência que procuram o mercado de trabalho tem escolaridade baixa, muitas vezes não concluíram as séries iniciais do Ensino Fundamental, o que interfere na questão salarial e dificulta a promoção de funções nas empresas.
Diante disso, a categoria seguinte trata das funções ocupadas pelas pessoas com deficiência nas empresas entrevistadas.
Categoria 2: distribuição das funções exercidas por pessoas com deficiência
GP1 GP2 MP1 MP2 PP1 PP2
AUXILIAR DE PRODUÇÃO 9 2 3 3 0 1
OPERADOR DE CORTADEIRA 0 0 1 1 0 0
PORTEIRO 0 1 2 2 0 0
Os dados mostram que nenhuma pessoa com deficiência ocupa uma função administrativa ou de supervisão, evidencia-se que não houve desenvolvimento vertical dentro das empresas para esses funcionários. Além disso, os participantes relataram que não há procura de vagas por parte das mulheres com deficiência nessas empresas.
Outra questão em relação ao perfil das pessoas com deficiência no mercado de trabalho são as áreas de deficiência que tem menor tendência de adaptação.
Categoria 3: distribuição das áreas de deficiência no quadro de funcionários
GP1 GP2 MP1 MP2 PP1 PP2 %
DEFICIÊNCIA AUDITIVA 4 0 0 2 0 0 25
DEFICIÊNCIA FÍSICA 5 2 6 3 0 1 70,83
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 0 0 0 0 0 0 0
DEFICIÊNCIA VISUAL 0 1 0 0 0 0 4,16
Fonte: pesquisa de campo
Quando questionadas sobre a forma de recrutamento e critérios de seleção das pessoas com deficiência para admissão, as empresas informaram que geralmente a Agência do Trabalhador faz uma triagem e analisa quem pode se adaptar com mais facilidade nas funções cujas vagas estão sendo ofertadas. Além do nível de escolaridade são consideradas as limitações inerentes à deficiência do candidato. No segundo momento os candidatos são encaminhados para entrevista nas empresas. Por vezes são contratados via indicação de colegas, sob os mesmos critérios da Agência do Trabalhador.
Observa-se na tabela que cerca de 70% das pessoas com deficiência contratadas tem deficiência física e 25% deficiência auditiva; por conseguinte, as pessoas com deficiência intelectual e visual estão sob maior risco de exclusão, fato explicado pela triagem, onde o indivíduo é analisado conforme suas limitações e habilidades aparentes, remetendo à idéia de estereótipo. Questionadas sobre isso, as empresas entrevistadas declararam que pessoas com outras deficiências não se adaptariam as funções ofertadas pelas empresas.
Categoria 4: adaptação das pessoas com deficiência no mercado de trabalho
De forma geral, os entrevistados declararam não ter manifestado qualquer tipo de preconceito em relação às pessoas com deficiência, bem como os demais funcionários. “As pessoas com deficiência têm sido tratadas de maneira igual, sujeitas as mesmas cobranças e responsabilidades” (GP1).
Por outro lado, as empresas GP1 e GP2 declararam que já tiveram problemas de adaptação com alguns funcionários com deficiência, apesar de serem capazes de participar de forma digna e autônoma na sociedade, se sentiam incapazes e desprovidas de valor, fator que comprometeu sua produtividade. Nestes casos, buscou-se encaminhar os indivíduos com dificuldade de adaptação ao RH, para aconselhamento, conseguindo por vezes sucesso, outras vezes os indivíduos pediram demissão.
A solução de problemas de ordem de recursos humanos consiste em evitar a rotatividade de funcionários, procura-se manter equipes adaptadas ao perfil da empresa.
Neste contexto, cabe à empresa escolher entre procurar por funcionários mais adaptáveis ou investir na adaptação destes, o que implica em parte na formação de recursos humanos.
Categoria 5: formação de recursos humanos e possibilidade de aplicação do PEI
As empresas declararam não realizar formação de caráter reabilitativo, relacional ou técnico para auxiliar na adaptação das pessoas com deficiência, nem para o desenvolvimento pessoal dos demais funcionários.
Quando questionadas sobre o interesse em oferecer dentro das empresas um programa de intervenção cognitiva, como o PEI, declararam ser interessante para a empresa, principalmente pelo desenvolvimento de habilidades cognitivas muito necessárias às funções administrativas, sobretudo às funções de gerencia, mas vinculam a oferta de formação restritamente ao SENAI.
Em relação à extensão da aplicação do PEI a todos os funcionários, partindo do pressuposto de que todos podem ter sua inteligência otimizada, o que interfere diretamente na qualidade de vida e produtividade, conforme sugere Fonseca (1998), a respeito de experiências realizadas em outros países, as empresas declararam não ser viável, devido a questões culturais dos funcionários, que não se colocariam a disposição para participar do programa por um tempo longo.
Percebe-se sobretudo a falta de crença na motivação intrínseca que pode manifestar-se em qualquer ser humano, conforme o meio onde está inserido, que implica na ampliação do sistema de necessidades.
CONCLUSÕES
Os resultados mostram que as relações estabelecidas no contexto laboral no momento não são propícias a programas de intervenção cognitiva, embora reconhecendo suas vantagens tanto para empregadores quanto para funcionários, no momento existem fatores de ordem cultural, no sentido semiótico (GEERTZ, 1989) que impedem o pleno desenvolvimento profissional das pessoas com deficiência, seja a concepção de deficiência que permeia a sociedade, quanto as questões do ethos do mercado de trabalho, no contexto neoliberal. No entanto, a cultura é dinâmica, e seus significados são negociados no contexto (COSTA, SILVEIRA, SOMMER, 2003), e para o alcance de condições mais favoráveis de inclusão, é preciso reconhecer o poder simbólico (BOURDIEU, 1989), que está velado nas relações naturalizadas pela sociedade. As relações de trabalho estão pautadas na competitividade, e são geradoras de exclusão, cabe à educação cognitiva não apenas equiparar oportunidades, sua contribuição maior está na conquista da dignidade humana, no direito ao desenvolvimento de todas as pessoas, em qualquer fase da vida.
REFERÊNCIAS
BOURDIEU, P. O poder simbólico. Lisboa: Difel, 1989.
BRASIL. Lei nº 7.853 de 24 de outubro de 1989. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 24 de outubro de 1989.
BRASIL. Decreto nº 3.298 de 20 de dezembro de 1999. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 20 de dezembro de 1999.
COSTA, M. V.; SILVEIRA, R. H.; SOMMER, L. H. Estudos culturais, educação e pedagogia. In: Revista brasileira de educação. Mai/Jun/Jul/Ago. N. 23, 2003.
FONSECA, V. Educação Especial: programa de estimulação precoce uma introdução os idéias de Feuerstein. São Paulo: Artmed, 1995.
FONSECA, V. Aprender a aprender: a educabilidade cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 1998.
FONSECA, V. Pedagogia mediatizada. In: Cognição, neuropsicologia e aprendizagem: abordagem neuropsicológica e psicopedagógica. Petrópolis: Vozes, 2009. p. 105-138.
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara, 1989.
GOMES, C. M. A. Feuerstein e a construção mediada do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SASSON, D. Programa de Enriquecimento Instrumental de Reuven Feuerstein. In: Módulo PEI I. Curitiba; 2009.
