Silvia Trivelato
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CIÊNCIA, APRENDIZAGEM E ENSINO
2.1 Introdução 2.2 Visões de Ciência
2.3 visão de ciência, concepção de aprendizagem e modelo de ensino 2.4 Conclusão
Referências Bibliográficas
Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 5
2.1 Introdução
Quando uma nova forma de ver o mundo ganha adeptos, ela vai se impondo cada vez mais, ampliando-se, ramificando e transformando formas de agir e de pensar. É curioso observar que os mais diversos setores da sociedade sofrem a influência de tais mudanças, e podem-se perceber seus reflexos na filosofia, na ciência, na psicologia, na música, na literatura, nos meios de produção, nas artes plásticas, nas organizações sociais etc.
Talvez, por isso, seja possível tentar estabelecer relações entre concepções de diferentes campos como, por exemplo, as concepções de ciência, as concepções de aprendizagem e também os modelos de ensino. Isso não quer dizer que haverá sempre uma correspondência exata entre uns e outros. Devemos entender que a sociedade é complexa, assim como as comunidades que produzem conhecimento nos diferentes campos do saber, razão pela qual não se pode esperar uma ação orquestrada de todos os segmentos. Mas, nesta aula, vamos buscar algumas relações entre concepções de ciência e de aprendizagem.
Na aula anterior, você viu que pode haver pelo menos duas concepções sobre o processo de produção de conhecimento na ciência: a visão empirista e a visão não empirista (Bastos, 1998).
Nesta aula, vamos retomar essas duas visões e apresentar uma concepção de aprendizagem e um modelo de ensino, buscando estabelecer relações com a visão empirista de ciência. Pretendemos que esta aula ajude você a distinguir concepções de aprendizagem e modelos de ensino ou práticas pedagógicas, reconhecer que práticas e modelos pedagógicos expressam crenças e concepções, reconhecer que os limites de tais concepções são amplos e se conectam a diferentes campos das ações humanas, recapitular as características da concepção comportamentalista de aprendizagem e do modelo de ensino por transmissão-recepção e reconhecer que o surgimento de novas concepções e modelos não substitui completamente práticas e crenças enraizadas.
2.2 Visões de Ciência
Na aula passada você viu que, já no século XVII, se difundia uma concepção de ciência que valoriza muito a experimentação e a observação. De acordo com essa concepção - chamada
meio da observação e da experimentação.
A visão empirista, ainda refletida em muitas práticas e representações da ciência, vem sendo substituída por outra perspectiva. Estudando exemplos da História da Ciência, vemos uma sucessão de explicações que entram em conflito e são substituídas, levando-nos a acreditar que as leis e princípios enunciados pela ciência não podem ser leituras imparciais da natureza, mas sim interpretações que levam em conta os conhecimentos disponíveis em cada época, as crenças e motivações dos cientistas. Essa visão pode ser chamada não empirista e está identificada com os trabalhos de Kuhn (Bastos, 1998).
Tabela 2.1: Comparação da perspectiva empirista e não empirista da Ciência.
Perspectiva empirista da ciência Perspectiva não empirista da ciência
• As leis e os princípios enunciados pela ciência já estão definidos na natureza.
• O trabalho do cientista é descobrir tais princípios e sistematizá-los.
• Esse processo não envolve criação ou
construção, pois os princípios já estão codificados nos fenômenos da natureza.
• As hipóteses e teorias propostas pela ciência são resultado de um esforço de interpretação da natureza.
• Para essa interpretação, concorrem não apenas os fatos objetivos recolhidos das observações e experimentações, mas também as visões pessoais dos cientistas, suas teorias, suas expectativas etc.
• Os conhecimentos que temos da realidade (princípios, leis, teorias) correspondem a interpretações provisórias.
Na psicologia da aprendizagem vamos encontrar concepções que também mudam com o tempo e, de certa forma, guardam semelhanças com as concepções de ciência.
Tabela 2.2: Comparação sobre concepções de aprendizagem.
Concepções de aprendizagem O aluno aprende por absorção as informações que
estão contidas no discurso do professor ou em outras fontes.
O conhecimento é construído pelo aluno, como resultado de uma síntese pessoal, a partir da
reelaboração das informações fornecidas pelo
professor ou por outras fontes.
No item a seguir, vamos explorar um pouco mais uma dessas concepções de aprendizagem e suas relações com a visão de Ciência.
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2.3 visão de ciência, concepção de
aprendizagem e modelo de ensino
A concepção mais tradicional e enraizada de aprendizagem está relacionada a uma visão de ciência pronta, sem transformação. Em levantamentos de opinião, é comum que se encontrem afirmações como as seguintes entre as mais escolhidas:
• O conhecimento está na realidade. A ciência é o reflexo correto da realidade;
• Há um método único e universal para chegar ao conhecimento;
• Esse método não é influenciado pela subjetividade, ou seja, uma observação não é guiada pelas teorias prévias;
• Esse método inclui as seguintes etapas: observação, elaboração de hipóteses, experimentação e enunciado de teorias;
• Os conhecimentos científicos têm caráter absoluto e universal;
• O conhecimento científico é uma forma superior de conhecimento.
Se quem vai ensinar Ciências também pensa desse modo, é de se esperar que, em decorrência, ele acredite que :
• Existe um conhecimento verdadeiro, definitivo, produzido pela ciência, que deve ser aprendido pelo aluno;
• O aluno deve absorver esse conhecimento; a avaliação da aprendizagem mede essa absorção, verificando se o aluno é capaz de reproduzir o que foi transmitido;
• O conhecimento escolar compõe-se de simplificações das verdades científicas (Campos
& Nigro, 1999).
Para quem pensa assim, é comum acreditar que o conhecimento científico seja aquele que está registrado nos livros e cabe ao professor passá-lo, transmiti-lo aos alunos. Os estudantes são vistos como receptores de informações, que devem ser absorvidas sem transformação e acumuladas por memorização.
Talvez você já tenha aprendido em outras disciplinas que essa concepção está bastante relacionada ao controle de comportamentos; daí o nome de corrente comportamentalista ou “behaviorista”, expressão derivada da língua inglesa. A corrente comportamentalista baseia-se no condicionamento operante, reforçando comportamentos que se quer manter com recompensas agradáveis e punindo comportamentos que se quer eliminar com reforços negativos ou
explicar a introdução ou modificação de comportamentos em animais (Figura 2.1). Em seres humanos, ele se estende para conhecimentos e habilidades que podem ser mensurados e avaliados (KrasilChiK, 2004).
Na época em que a concepção comportamentalista predo-minava como orientação e prática pedagógica, os planejamentos escolares eram feitos a partir do estabelecimento de listas de obje-tivos educacionais; esses objeobje-tivos deveriam ser redigidos:
a. com verbos que indicassem o comportamento esperado do aluno;
b. com indicação das condições de manifestação do compor-tamento; e
c. com indicação do critério de avaliação.
O modelo de ensino predominante e condizente com essa con-cepção de aprendizagem é o ensino por transmissão-recon-cepção. Bastante difundido e ainda muito disseminado, esse modelo atribui ao professor o papel principal, de protagonista, o emissor das informações. Os alunos são apenas coadjuvantes do processo, espera-se que permaneçam quietos, atentos, que absorvam e anotem o que diz o professor, e que depois reproduzam o que foi dito em exercícios e provas.
É interessante perceber que a concepção sobre conhecimento se relaciona com a concepção de aprendizagem e também com um grande conjunto de características e de práticas próprias da época ou das instituições em que tais concepções prevalecem; como exemplo, poderíamos citar:
• a forma como professor e alunos interagem, com poucos questionamentos sobre as razões e as causas dos fenômenos estudados. A ideia de conhecimento e de aprendizagem não inclui a atribuição de significado, mas sim a valorização
do conhecimento do professor ou do livro; logo, não há o que entender, o importante é memorizar.
• a autoridade do professor, reconhecida não apenas pelos possíveis instrumentos de coerção, mas pela confiança na validade do conhecimento transmitido. Como porta-voz do conhecimento científico, o professor tem o domínio da verdade estabelecida, imutável, o que lhe confere sabedoria.
Figura 2.1: Condicionamento operante -
O comportamento desejado é reforçado com recompensas agradáveis.
Figura 2.2: Sala de aula antiga com o professor à frente.
O professor age como transmissor do conhecimento e alunos como receptores.
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• a organização física dos espaços da escola, destacando a figura do professor na frente da sala, em tablados elevados, garantindo que cada aluno possa vê-lo e ouvi-lo, e tomar notas, organizando carteiras em fileiras fixas. Esse arranjo garante que todos tenham acesso àquilo que o professor fala, mostra e escreve; outras atividades como trabalhos em grupos, por exemplo, não são facilitadas.
• as avaliações são constituídas basicamente por itens que exigem memorização. O que se pretende é verificar se o aluno é capaz de repetir o que foi transmitido pelo professor. Apesar de os itens de memorização serem os mais frequentes nas avaliações, isso não quer dizer que só se pode avaliar a memorização; há várias classificações dos objetivos educacionais propondo categorias mais complexas além da memorização.
O bom desempenho dos alunos nas avaliações ou o seu fracasso não é uma característica intrínseca do comportamentalismo; mas o fato de alunos serem excluídos da escola por repe-tência ou evasão não chega a provocar um questionamento sobre o funcionamento do sistema, uma vez que o insucesso é atribuído às características individuais, à incapacidade dos alunos de aprenderem aquilo que o professor transmite.
Em muitos aspectos, podemos dizer que hoje em dia o modelo de ensino por
transmis-são-recepção foi superado e substituído por outros modelos. Da mesma forma, podemos dizer
que a compreensão da aprendizagem sob a ótica comportamentalista também já foi superada. Tal superação é mais facilmente verificada em escritos teóricos, em documentos curricu-lares ou em momentos de reflexão; práticas e ações cotidianas ainda revelam várias marcas do modelo de ensino por transmissão-recepção. Esse modelo e as ideias que o fundamentam foram muito difundidos e perduraram por muito tempo; de certo modo, eles estão presentes em muitas manifestações e representações que se apresentam na sociedade.
Dizer que o comportamentalismo foi superado não significa, necessariamente, que toda memorização passou a ser completamente desnecessária ou desvalorizada; ou que os espaços físicos foram reformulados; tampouco significa dizer que as relações entre professor e alunos mudaram completamente. É preciso considerar que processos desse grau de complexidade não ocorrem de uma hora para outra, em definitivo. Principalmente, para que signifiquem mudanças efetivas, devem traduzir as concepções de seus sujeitos, daqueles que estão diretamente envolvidos, e não simplesmente a expressão de uma legislação, ou da implantação de uma linha adotada por instâncias administrativas.
2.4 Conclusão
O que pretendemos discutir nesta aula é a ideia de que concepções semelhantes sobre como o conhecimento é produzido estão presentes no âmbito da ciência e da aprendizagem, e inspiram práticas e procedimentos nos dois setores. O que fundamenta nossas escolhas por um método de ensino, ação pedagógica e até mesmo o que consideramos para escolher materiais didáticos e ambientes de estudo está relacionado com o que acreditamos que seja o modo como o conhecimento é produzido.
Vimos também que, ao longo do tempo, novas formas de pensar vão se consolidando e substituindo as mais antigas. Concepções muito difundidas e estabelecidas são persistentes e permanecem, às vezes diluídas, entre as novas formas de pensar.
Referências Bibliográficas
Bastos, F. Construtivismo e ensino de ciências. In: Nardi, r. (org.) Questões atuais no ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras, 1998.
Campos, m.C.C. & Nigro r.g. Didática de Ciências – O Ensino-aprendizagem como
investigação. São Paulo: FTD, 1999.
KrasilChiK, m. Prática de Ensino de Biologia. São Paulo: Edusp, 2004.
É importante que, no exercício profissional, como educadores da área de ciências naturais, as ações e as escolhas sejam feitas a partir de uma reflexão informada.
Agora é sua vez!
