CPC 1 – Educação do Campo, Agroecologia e Soberania Alimentar
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E AGROECOLOGIA: RELFEXÕES A PARTIR DA EXPERIÊNCIA DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA DO PARÁ – CAMPUS CASTANHAL.
Romier da P. Sousa1; Cicero Paulo Ferreira2; Fernando Sarmento Favacho3; Roberta de Fátima Coelho4;
1
Engenheiro Agrônomo, Mestre em Agriculturas Familiares, Professor do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – Campus Castanhal. romier@terra.com.br.
2
Licenciado em Ciências Agrárias, Doutor em Sistemas Agroflorestais, Professor do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará - Campus Castanhal. Ciceroferreira22@hotmail.com
3
Engenheiro Agrônomo, mestrando em Educação Agrícola, Professor do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Pará- Campus Castanhal. fernandofavacho.favacho@yahoo.com.br
4
Engenheira Florestal, Doutora em Agroecossistemas, Professora do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Pará - Campus Castanhal. roberta.fatimacoelho@gmail.com
1. INTRODUÇÃO
A educação agrícola, sempre seguiu os padrões estabelecidos pelas políticas governamentais no âmbito Federal, visando o desenvolvimento rural vigente nas diversas épocas da história recente do Brasil. Passou por várias mudanças curriculares, seguindo os padrões curriculares nacionais das Ciências Agrárias. Cumpriu papel estratégico na formação de profissionais com capacidade de difusão do modelo de desenvolvimento baseado na Revolução Verde, denominado por alguns autores como modernização conservadora1.
Nos últimos anos, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – Campus Castanhal2
vem refazendo sua construção pedagógica e buscando questionar os padrões de formação estabelecidos, aproximando-se de uma abordagem ligada à educação do campo (CALDART, 2004). Neste sentido, a ciência da Agroecologia torna-se referência na busca de possibilidades de confluências com a educação agrícola.
A agroecologia é uma ciência que tem suas raízes nos métodos e práticas tradicionais de manejo produtivo dos ecossistemas pelas populações camponesas, que se baseiam na valorização dos recursos naturais disponíveis em cada localidade (SILVEIRA et al, 2002). Seus princípios apontam caminhos que evidenciam uma perspectiva clara de construção de uma concepção de sustentabilidade, abrindo as portas para novas opções de práticas sociais, incluindo o manejo da agricultura, pecuária, além do debate sobre a organização social das populações rurais. Desta forma, a dimensão científica da agroecologia assume papel fundamental na inclusão das mais complexas interações e dinâmicas com relação aos ciclos naturais presentes nos ecossistemas e nas relações sociais.
O presente artigo dedica-se a refletir sobre a construção coletiva de conhecimentos com base nos princípios da agroecologia, a partir da experiência do IFPA – Campus Castanhal. Aborda os ensinamentos, fragilidades e os desafios que atores sociais envolvidos, têm vivenciado no processo.
1
Ver Silva (1981); Primavessi (1997) 2
Antiga Escola Agrotécnica Federal de Castanhal (EAFC), integra-se ao Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET e a recém criada Escola Agrotécnica Federal de Marabá em dezembro de 2008 através da Lei nº 11.892, publicada em diário oficial em 30/12/2008.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Tecendo reflexões sobre a educação agrícola, rural e do campo Historicamente a Educação Agrícola no Brasil esteve vinculada ao desenvolvimento das forças produtivas, num contexto em que a atividade agrícola era predominante. O capitalismo e a (re)configuração da dinâmica produtiva no país pautou a exigência de (con)formação de uma base técnica.
É no contexto de mudanças da base produtiva do país no século XIX, que tacitamente é pautada a necessidade de instituição do ensino agrícola, cujo marco histórico é a criação do Instituto Baiano de Agricultura, em 1859. Dias (2001) e Feitosa (2006), entre outros autores, abordam esse traçado histórico em suas respectivas Tese de Doutorado e Dissertação de Mestrado. Em seu estudo, Feitosa (2006) situa a emergência do ensino agrícola no Brasil como uma necessidade do capitalismo dependente que se configurou no país e na América Latina, resguardadas as suas manifestações peculiares em cada contexto.
O ensino agrícola nos seus primórdios no Brasil, está associado à instituições arregimentadoras de mão-de-obra marcadamente autoritárias – inicialmente os Aprendizados Agrícolas e os Patronatos Agrícolas – que na maioria das vezes abrigava excluídos da sociedade e os subordinava a rotinas de trabalho e (de)formação que reificava a condição subalterna aos interesses dominantes. A configuração dessas instituições, sua função social, dinâmica formativa e curricular foram analisados densamente por Oliveira (2007), entre outros autores.
Ao longo de mais de um século de ensino agrícola, a trajetória foi marcada pela subordinação dos trabalhadores rurais aos interesses agrários dos grupos dominantes, polarizando a agricultura “moderna” e a “arcaica”, sendo a educação um instrumento de poder material e simbólico, de inculcação ideológica na noção de progresso. Na síntese de Mendonça (2007, p. 20): “o "ensino agrícola" se transformaria em instrumento de negação dos conflitos sociais no campo, consagrando a identidade subalterna do trabalhador rural em relação aos demais trabalhadores”.
Reformas educacionais foram empreendidas, (re)arranjos institucionais foram (re)configurados, novas instituições foram criadas, a exemplo das Escolas Agrotécnicas Federais. Nesse processo, o dualismo entre educação geral e formação técnico-profissional foi ora se acentuando, ora se remodelando. Os autores já referenciados no presente texto se constituem em aportes teóricos importantes para a compreensão dessa trajetória.
A educação rural, por sua vez, também é compreendida historicamente como processo desvinculado das raízes dos sujeitos educativos, como instrumento de subalternização, de concepção do rural como lugar do atraso e da educação como possibilidade de modernização dos indivíduos e coletividades, associada à idéia de manutenção da dominação e subjugo. A análise de Calazans (1993) e Leite (1999) são referências nesse debate.
O contexto social, econômico e político do Brasil, em que grande parte dos camponeses brasileiros não tem acesso à educação escolar, levaram os movimentos sociais a articularem-se em torno de uma luta e uma proposta pela Educação do Campo que respeite as especificidades locais (indígenas, quilombolas, sem-terras, ribeirinhos, pequenos proprietários rurais, etc). Em decorrência desse fato, foram realizados diversos encontros e conferências, em nível regional e nacional, com o objetivo de construir uma proposta popular para as escolas do campo.
É na perspectiva da crítica radical à concepção, fundamentos e práticas que nortearam a educação rural que na década de 1990, sob liderança dos Movimentos Sociais, em particular do Movimento de Trabalhadores Sem Terra (MST), que vai se configurando o paradigma da Educação do Campo. É densa a produção sobre esse processo histórico e de construção coletiva, cujo I Encontro Nacional de Educação na Reforma Agrária (ENERA) em 1997, a 1ª Conferência Nacional de Educação do Campo (1998) e a 2ª Conferência Nacional de Educação do Campo (2004) são marcos históricos fundamentais. Entre outros autores, destacam-se Arroyo (2004), Molina (2004, 2006), Caldart (2002, 2004, 2008).
Intensos processos de lutas sociais protagonizados por movimentos sociais do campo; enfrentamentos com a ofensiva neoliberal instaurada vigorosamente no país na década de 1990; experiências educativas inovadoras referenciadas na pedagogia da alternância; possibilitaram o avanço da construção coletiva do paradigma da Educação do Campo. Conquistas importantes como a institucionalização do PRONERA (Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária) e das Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolas do Campo são evidências inequívocas da força social do processo desencadeado há mais de dez anos.
O paradigma da Educação do Campo foi concebido na 1ª Conferência Nacional como uma ruptura com a educação rural subalternizadora, razão de ser afirmativo que:
Decidimos utilizar a expressão campo e não a mais usual meio rural, com o objetivo de incluir no processo da Conferência uma reflexão sobre o sentido atual do trabalho camponês e das lutas sociais e culturais dos grupos que hoje tentam garantir a sobrevivência deste trabalho. Mas quando discutimos a educação do campo estamos tratando da educação que se volta ao conjunto dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo, sejam os camponeses, incluindo os quilombolas, sejam as nações indígenas, sejam os diversos tipos de assalariados vinculados à vida e ao trabalho no meio rural. (Primeira Conferência Nacional “Por uma Educação Básica do Campo”, Texto Preparatório).
Em sua formulação sobre o campo da pesquisa em Educação do Campo, espaço e território como categorias essenciais, Fernandes (2006, p. 37) afirma que:
Neste sentido a Educação do Campo está contida nos princípios do paradigma da questão agrária, enquanto a Educação Rural está contida nos princípios do paradigma do capitalismo agrário. A Educação do Campo vem sendo construída pelos movimentos camponeses a partir do principio da autonomia dos territórios materiais e imateriais. A Educação Rural vem sendo construída por diferentes instituições a partir dos princípios do paradigma do capitalismo agrário, em que os camponeses não são protagonistas do processo, mas subalternos aos interesses do capital.
As expressões são carregadas de sentido. Não se trata de uma questão semântica. Assim, Educação Agrícola e Educação Rural foram tecidas num contexto e alinhadas a um paradigma de subordinação aos interesses da elite agrária dominante.
O momento presente é necessário repensar sobre estas diferentes expressões que marcam a historia da educação profissional no país e não podemos nos furtar a esse debate paradigmático.
As conquistas já alcançadas, os Programas já formulados e implementados, a legislação já instituída, entre outros, por si só não garantem que a Educação do Campo seja uma política pública do Estado brasileiro. O momento exige mais avanços na perspectiva de consolidação de políticas públicas, que dessa forma extrapolem políticas de governo, internalizando nas Instituições de Ensino Superior e Tecnológicas a criação dos Cursos de Licenciatura e de Especialização de forma regular, com garantia de vagas para expansão do quadro docente, por exemplo. Assim, poderão ser assegurados os direitos dos sujeitos do campo, com uma educação de qualidade e ao mesmo tempo em que considere as especificidades dos camponeses.
Nesta perspectiva, pensar a educação profissional a partir de uma base cientifica diferenciada para os povos do campo é fundamental. Nos últimos anos a educação do campo, enquanto campo de conhecimento e a agroecologia, tem se aproximado na práxis a partir da experimentação em diversos cursos técnicos, tecnológicos e superiores, em especial nas ciências agrárias. Esta proximidade dar-se exatamente por possuírem em sua essência a crítica ao modo capitalista de produção e a subalternização dos agricultores familiares camponeses ao modelo vigente, além da busca por formas mais duradouras de construção das relações entre sociedade e natureza (FAVACHO; SOUSA, 2006).
Endentemos as experiências em educação na perspectiva da agroecologia como aquelas iniciativas de educação escolar de nível médio ou superior, profissional, tecnológica ou acadêmica que se dedicam aos aspectos produtivos e econômicos das atividades agropecuárias e florestais, associados aos conteúdos sociais, políticos e ambientais à partir dos princípios da Agroecologia. São criadas no âmbito da luta por uma educação do campo, com o protagonismo dos movimentos sociais ou ainda por indução de políticas públicas relacionadas a promoção das agriculturas de base ecológica. Possuem como princípios político-pedagógicos, a formação interdisciplinar, análise de sistemas (agroecossistemas, sistemas de produção) educação no contexto ambiental e ecossistêmico (tropical, subtropical, trópico úmido, semi-árido), o trabalho e a pesquisa educativa, além da relação direta com desenvolvimento rural (sustentável) e agricultura familiar Camponesa.
Estas experiências educacionais foram criadas na forma de cursos de Agroecologia ou cursos de Agropecuária, Agronomia, Agricultura, Meio Ambiente ou Manejo Florestal com Ênfase em Agroecologia. Vêm se consolidando através da crítica ao ensino tecnicista das Escolas Agrotécnicas e Universidades que vem perpetuando o modelo de agricultura baseado nos pacotes tecnológicos da Revolução Verde que não respondem às necessidades da agricultura familiar.
A gênese da Agroecologia como campo cientifico de conhecimento A Agroecologia como perspectiva científica possui duas correntes mais expressivas que vêm se dedicando, nos últimos 30 anos, ao aprofundamento da reflexão teórica. A norte-americana, com forte concentração de cientistas no estado da Califórnia, e outra européia, em especial na Espanha (MOREIRA; CARMO, 2004).
No entanto, desde os anos 30, ecologistas propuseram a utilização do termo agroecologia para representar uma ecologia aplicada a agricultura. Porém, o termo perdeu força quando a ecologia passou a ser abordada de uma maneira mais experimental em sistemas naturais, ficando à ciência da agronomia o tratamento das questões relacionadas a agricultura (GLIESSMAN, 2005).
A Agroecologia é definida como a aplicação de conceitos e princípios ecológicos no desenho e manejo de agroecossistemas sustentáveis. A Agroecologia proporciona o conhecimento e a metodologia necessários para o desenvolvimento de uma agricultura ambientalmente consistente, altamente produtiva e economicamente viável (GLIESSMAN, 2005, p. 54).
A Escola Americana tem no conceito de agroecossistema, elemento fundante dos princípios da agroecologia. O estudo de diferentes populações mexicanas e andinas também conferem-lhe uma característica importante na análise das populações tradicionais desta região. A crítica ao modelo de desenvolvimento rural implementado nos países de terceiro mundo e seus impactos, especialmente ambientais fazem parte do desenvolvimento das teses americanas (ALTIERI, 2000).
A Agroecologia se constitui num campo de conhecimento que reúne várias “reflexões teóricas e avanços científicos, oriundos de distintas disciplinas” que têm contribuído para conformar o seu atual corpus teórico e metodológico (GUZMÁN CASADO et al., 2000, p. 81).
Uma definição mais ampla é proporcionada por Sevilla Guzmán e González de Molina (1996), para quem a Agroecologia corresponde a um campo de estudos que pretende o manejo ecológico dos recursos naturais, partindo de uma ação social coletiva de caráter participativo; de um enfoque holístico; e de uma estratégia sistêmica – reconduzir o curso alterado da coevolução social e ecológica, mediante um controle das forças produtivas, buscando superar as formas degradantes e expoliadoras da natureza e da sociedade.
Em tal estratégia, dizem os autores, joga um papel central a dimensão local, por ser portadora de um potencial endógeno, rico em recursos, conhecimentos e saberes que facilita a implementação de estilos de agricultura potencializadores da biodiversidade ecológica e da diversidade sociocultural.
Nesta perspectiva, a ciência da agroecologia aproxima-se das definições da educação do campo. Agroecologia enquanto campo de conhecimento científico (Caporal e Costabeber, 2006) passa a ser debatida como uma possibilidade real de interação com esta nova perspectiva de formação profissional, tendo em vista o seu caráter interdisciplinar e as possibilidades de questionamento do modelo atual de desenvolvimento rural.
3. METODOLOGIA
O presente artigo nasce da necessidade de reflexão sobre as ações desenvolvidas no Campus Castanhal na perspectiva da educação em agroecologia. Nos últimos anos, vem-se desenvolvendo uma série de cursos de extensão, curso técnico, e debates sobre a mudança curricular incorporando os elementos da educação do campo e da agroecologia.
Neste sentido, adotou-se a metodologia da sistematização de experiências, numa perspectiva mais cientifica. A sistematização foi concebida como um processo de construção coletiva, aglutinadora da diversidade de atores sociais e significados
atribuídos à experiência, inspirado em Holliday3 (2006, p. 25) que concebe sistematização como:
... aquela interpretação crítica de uma ou várias experiências que, a partir de seu ordenamento e reconstrução, descobre ou explicita a lógica do processo vivido, os fatores que intervieram no dito processo, como se relacionam entre si e porque o fizeram desse modo, a experiência foi sendo registrada...
Metodologia desenvolvida pelo Movimento de Educação Popular da América Latina, a sistematização de experiências se constitui como uma ferramenta que (re) valoriza e (re) afirma os conhecimentos gerados pelas comunidades locais. É considerado como um exercício que se refere, necessariamente, a experiências práticas concretas.
Os processos sociais são apreendidos na sistematização de experiências como uma totalidade complexa, em que seus elementos se inter-relacionam e são perpassados por contradições, conflitos e aprendizagens significativas, contribuindo dessa forma para a (re) apropriação da realidade, sendo a prática mediada pela reflexão teórica.
Balizado por um Termo de Referência construído por ocasião do III Seminário Nacional de Construção do Conhecimento Agroecológico promovido pela Associação Brasileira de Agroecologia - ABA, o processo de sistematização foi organizado contemplando diversos procedimentos metodológicos, com ênfase em pesquisa bibliográfica, análise documental e discussão coletiva com os grupos sociais envolvidos na experiência. O cronograma da sistematização abrangeu um período de seis meses, entre março e agosto de 2009.
A pesquisa bibliográfica possibilitou o estudo de literatura referente ao objeto da sistematização e temáticas correlatas, a partir de produções acadêmicas, relatos de experiências, entre outros. A análise documental consistiu no estudo de dados primários e secundários, relatórios, reportagens, registro fotográfico, etc. As discussões coletivas foram dinamizadas por meio de reuniões de trabalho da Comissão de Sistematização, visitas in loco nas áreas da Instituição que vem sendo modificadas a partir da intervenção dos educadores e educandos. Estas ações foram referenciada nas diretrizes metodológicas enunciadas, fundamentadas principalmente em HOLLIDAY (2006) e CHAVEZ-TAFUR (2007).
4. RESULTADOS ALCANÇADOS
No que se refere a novas práticas de base ecológica, destacam-se as ações desenvolvidas nas diversas dimensões da formação profissional através de projetos e articulação entre as diferentes disciplinas estabelecidas no desenho curricular dos cursos da Instituição, em especial dos Cursos de Técnico em Agropecuária com Ênfase em Agroecologia, Curso Técnico em Agropecuária integrado ao ensino médio e o curso de Técnico em Florestas. Refletiremos a seguir algumas destas ações em curso no Campus Castanhal.
3
Oscar Jara Holliday,, peruano, é um educador popular com vasta experiência latino-americana, trabalho dedicado às camadas populares do campo e da cidade.
O projeto de aproveitamento de resíduos sólidos orgânicos através da compostagem
O projeto tem por objetivo propor diretrizes e bases, inclusive institucionais, para a gestão dos resíduos sólidos, a partir de princípios básicos e sistêmicos, da minimização das várias origens, reciclagem e compostagem, com adoção de atitudes que reduzam problemas ambientais e sirvam como espaço pedagógico para a prática de ensino integrado através da interdisciplinaridade4, além da geração de renda.
As atividades vêm sendo desenvolvidas por educandos do IFPA, orientados por técnicos e educadores, caracterizadas pela coleta de resíduo solido orgânico utilizado na compostagem e resíduo sólido usado na reciclagem, que envolve toda comunidade escolar. Os coletores são instalados nos locais geradores de resíduo solido e coletados e encaminhados a área de compostagem.
A iniciativa teve início em novembro de 2005 e de acordo com o lixo coletado estima-se uma produção anual de 19 toneladas, distribuídos de acordo com a Tabela 01. TABELA 01 – Levantamento da produção de resíduo solido anual – Campus Castanhal
Tipo de Lixo Quantidade anual (T)
Papel 1,2
Orgânico 13
Plástico 1
Vidro 0,3
Metal 0,2
Outros incluindo papel higiênico e rejeitos 3,3
Total de Lixo anual 19
Com exceção do papel higiênico e dos rejeitos que são conduzidos para o aterro sanitário e futuramente para um incinerador, os demais são aproveitados, sendo que o lixo orgânico é transformado em adubo através da compostagem e vermicompostagem (minhocário). O resíduo sólido é armazenado para venda ou doação para cooperativas de catadores, além de ser utilizado em oficinas pedagógicas de reciclagem de papel e plástico.
Este projeto deu origem a mudança na base de uso de adubação na Instituição, reduzindo em mais de 60% o uso dos insumos externos, especialmente adubos químicos. Atualmente, constituiu-se uma rede de reciclagem e reuso desta matéria orgânica (Figura 01).
4
Compostagem Vermicompostagem Horta Sistemas Agroflorestais Pomares Cultivos Anuais Restos de cultivos Lixo orgânico produzido no Campus Esterco Bovino Esterco de Caprinos e ovinos Capineira Fluxo da Matéria Orgânica
Cama de aviário caipira
FIGURA 01 – Fluxo da matéria orgânica no IFPA – Campus Castanhal
Houve um avanço significativo em relação a substituição dos adubos químicos, especialmente na horta, onde já há ausência total destes produtos. Percebe-se ainda a necessidade de reflexões e debates sobre este processo, pois em muitos espaços pedagógicos de produção na Instituição ainda utiliza-se produtos químicos o que pode prejudicar a produção do adubo e principalmente comprometer a criação das minhocas em função de envenenamento.
A produção vegetal em transição agroecológica
A horta orgânica como espaço de aprendizado constante
A horta, sempre esteve presente como um laboratório de práticas da disciplina de Olericultura e como fornecedora de alimentos para o refeitório interno da Instituição, com possibilidade de venda do excedente da produção. Sua produção oscilou sempre ao longo dos anos.
Em épocas passadas chegou-se a cogitar a aquisição de terra preta para os canteiros, considerando-se a inviabilidade de se continuar produzindo. A horta foi transferida de lugar, considerando as condições, naquela época, do solo, numa demonstração clara dos malefícios da agricultura convencional (Primavesi, 2006).
Com o projeto de compostagem e a medida que foi se adicionando matéria orgânica, as características do solo foram melhorando e as plantas mostrando o resultado e confirmando o que a teoria já havia demonstrando que não é imprescindível o uso de adubos químicos.
Assim, transição de uma horta convencional para uma horta orgânica, aconteceu principalmente apoiada pela compostagem e vermicompostagem.
Visitas técnicas aconteceram com o intuito de aprofundar os conhecimentos e fundamentos dessa tecnologia e a partir daí o processo foi sendo aperfeiçoado, informações registradas, as coletas de material vegetal passaram a ser regulares e a compostagem passou a ser produzida regularmente.
A abordagem em sala de aula sobre o cultivo de horta orgânica e sobre a ciclagem dos nutrientes foi importante, porém a possibilidade de se praticar e refletir sobre o processo, passo a passo complementa de tal forma o aprendizado e proporciona
uma visão clara sobre a possibilidade de se produzir alimentos de forma saudável e natural.
A estratégia central pensada na horta, baseou-se na melhoria do solo. Além disso, houve um zoneamento das culturas, buscando integrar as mais suscetíveis com as mais rústicas, além de valorizar as espécies da região.
Construção dos sistemas agroflorestais
O Projeto Sistemas Agroflorestais surge a partir da experimentação prática através da disciplina de Sociologia e Extensão Rural e Sistemas Agroflorestais. A proposta iniciou com a discussão sobre os princípios que os futuros técnicos em Agropecuária deveriam possuir baseados, principalmente na Política Nacional de Assistência Técnica e Extensão Rural (MDA, 2007). Os Sistemas Agroflorestais - SAFs foram desenvolvidos pelos educandos como base na experimentação.
Em 2005 iniciou-se a construção coletiva de conhecimentos sobre os sistemas agroflorestais. Os educandos começaram a desenhar “módulos” com objetivos de demonstração de práticas agroecológicas; recuperação de áreas degradadas; reflexão sobre a sustentabilidade alimentar e econômica dos agricultores familiares; demonstração da importância da produção agroecológica para os educandos; produção de alimentos saudáveis e de qualidade; e disseminação da experiência na comunidade escolar e as famílias dos educandos.
Atualmente estão implantados 4 (quatro) módulos pedagógicos diferentes na área de experimentação do IFPA. Podem ser alternativas importantes na mudança dos sistemas de produção dos agricultores familiares, no entanto é preciso ter claro que não há receitas prontas, mas a cima de tudo a necessidade de discutir e refletir sobre os princípios que os norteiam, dando assim aos educandos, capacidade de decisão necessária para adaptar os sistemas agroflorestais a partir da realidade encontrada no campo em que iram trabalhar.
De Manejo empresarial para uma reflexão mais ampla da formação de Técnico em Floresta
O Estado do Pará é responsável por aproximadamente 45% do volume de madeira explorada anualmente na Amazônia. Esse dado mostra a importância que o setor madeireiro tem para a economia do estado e a também reflete sua vocação florestal (Lentini, 2005). Essa afirmação reflete bem a necessidade da capacitação qualificada em manejo florestal. Neste sentido, o IFPA- Campus Castanhal desde 2000 vem trabalhando o processo de capacitação de técnicos de nível médio na área de manejo florestal. O curso atendia 20 educandos anualmente e tinha como objetivo gerenciar, planejar e executar atividades relacionadas ao manejo florestal.
No entanto, o curso pós-técnico atendia um grupo seleto de técnicos em agropecuária, e apesar dos esforços da instituição o curso não atendia por completo questões sociais que o manejo florestal se propunha a discutir, pois o desenho curricular do mesmo abordava em quase sua totalidade questões puramente técnicas e voltadas para a atividade em grande escala.
Em 2008, após muitos questionamentos de professores do campus, da sociedade civil, dos trabalhadores rurais se fez a reformulação do curso de Manejo florestal, passando a se chamar curso Técnico em Florestas. Aumentou-se o número de vagas e modificou-se o desenho curricular, privilegiando questões políticas e sociais do manejo florestal como: política agrária, manejo florestal comunitário, associativismo e
cooperativismo. O curso também abraçou o conceito da agroecologia com a introdução do tema nas diversas ações pedagógicas do mesmo.
Após essa reformulação/reflexão, o processo de capacitação de jovens para atuarem no manejo florestal na região amazônica deixou de ser uma capacitação apenas tecnicista, para se tornar uma capacitação mais ampla e completa para jovens e adultos que discutam e atuem não apenas em empresas madeireiras, mais também junto a comunidades rurais Amazônicas, através das associações, cooperativas e demais organizações com o objetivo de garantir aos povos da floresta uma vida de qualidade levando em conta a sustentabilidade das florestas e das famílias que a habitam.
Práticas de Manejo e criação de animais em sistemas de transição agroecológica O ensino da agropecuária, bem como da zootecnia, no IFPA, esteve voltado, a princípio, para as demandas de formação visando a atuação na indústria agrícola na lógica de produção da agricultura moderna, também chamada de convencional.
Neste contexto, os setores técnicos/didáticos5 do Instituto são organizados separadamente em pequenos (Galinhas - Gallus domesticus), médios (Suinos - Sus scrofa domesticus – Ovinos - Ovis Áries; Caprinos - Capra hircus) e grandes animais (Bovinos - Bos taurus; Bos indicus – Bubalinos - Bubalis bubalis). As formações dos educandos eram realizadas com tecnologias convencionais de produção a partir de conteúdos disciplinares técnicos da zootecnia que compõe o desenho curricular do curso técnico em agropecuária.
A experiência no cotidiano desta formação revela que o ensino da Zootecnia em uma lógica unicamente tecnicista6, traz a tona uma percepção produtivista de uma agricultura moderna que caminha no sentido da industrialização do segmento pela aplicação de biotecnologias que venham proporcionar o aumento excessivo da produção e da produtividade de carne, leite e ovos.
De acordo com Roel (2002), a criação de animais, quando inserida em sistemas agrícolas convencionais, provavelmente passará a ter intensa dependência de insumos externos, manipulação genética, mecanização agrícola, na busca incessante da maximização da produção com emprego de alta tecnologia, o que implica em elevados custos para produção, demonstrando ser uma realidade direcionada para grandes pecuaristas detentores de capital para tal finalidade.
Buscando superar esta visão, começou-se a questionar tais praticas, visando estar em sintonia, também, com as demandas das agriculturas familiares, e mais especificamente na valorização, do que nos resta na Amazônia paraense de sistemas de criação tradicionais a fim de caracterizá-los numa perspectiva sistêmica, para depois então elucidar paulatinamente uma nova expectativa de produção, em forma de conteúdo disciplinar ou interdisciplinar.
Uma análise preliminar reflexiva das Unidades Educativas de Produção Animal, remete-se a problemas que a lógica tecnológica convencional não mais responde. No QUADRO 01 apresentamos uma síntese destes problemas nas diversas unidades de criação.
5
Respectivamente: pequenos (galinhas), médios (porcos/ovelhas e cabras), grandes (vacas e búfalos) 6
Concepção Liberal de Educação profissionalizante pautado em uma formação voltada apenas para execução prática da produção.
QUADRO 01 – Síntese dos problemas com as criações convencionais de animais no IFPA – Campus Castanhal
Criação Problemas
Galinhas de Postura A criação em gaiolas apesar de uma produção elevada de ovos proporciona estresse elevado das aves ocasionando uma série de problemas, principalmente na qualidade do ovo; Suínos Os suínos criados em sistemas de confinamento apresentam
problemas de casco devido ao elevado peso das matrizes e a abrasividade do piso da pocilga pelo uso de vassoura d’água; Caprinos e Ovinos Os caprinos e ovinos dependentes de rações concentradas a
base de milho e soja advindos das fronteiras agrícolas de monocultura e vermífugos alopáticos da indústria veterinária; Bovinos Os carrapatos que parasitam os bovinos não respondem mais a contento ao tratamento carrapaticida alopático por uma provável resistência a estas substâncias sintéticas.
Diante deste fato, procurou-se estabelecer um referencial balizado nos princípios da agroecologia, propondo a construção de soluções para as problemáticas estabelecidas. Buscou-se ainda (re)conhecer a realidade de agriculturas tradicionais, reveladas principalmente nos assentamentos de Reforma Agrária, onde está presente a criação destas espécies.
Assim também, foi refletido, como poderiam ser resgatadas práticas reveladas nos sistemas de criação tradicionais se historicamente a instituição, está embebida de um tecnicismo mercantilista, que marginaliza concepções que não sejam de caráter desenvolvimentista?
Foram incorporados nas Unidades Educativas de Produção conceitos de transição agroecológica7 a partir da interface entre as técnicas propostas pela ciência animal e os saberes utilizados nas práticas de criação dos agricultores visando à construção de um novo olhar para produção de animais no Campus de Castanhal.
As galinhas passaram a ser criadas soltas em semi – confinamento. Foi adquirida linhagem de frangas vermelhas (031 Embrapa), semi pesadas e com adaptação a este sistema de criação. Parte da dieta alimentar é extraída do campo (30-40%) e a restante composta de ração balanceada produzida na Instituição de maneira ainda convencional. A adoção desta prática resultou em uma ligeira queda na produção de ovos vermelhos (8%) que é compensada pela maior procura e venda de ovos com gemas de cor amarela intensa (beta caroteno) semelhante das galinhas tradicionais de “terreiro” e pelo abate destas aves no final da um ciclo de 80 semanas como “caipiras”.
Os medicamentos alopáticos diminuíram principalmente a partir da fase de recria (7-19 semanas) caindo seu uso drasticamente na fase de produção (20-80 semanas). As folhas de bananeira (Musa spp) revelaram-se eficazes no controle de endoparasitos.
Os suínos foram soltos em piquetes delimitados com cerca elétrica (corrente alternada). Este sistema se referencia nos experimentos do Centro Nacional de Pesquisa de Suínos e Aves (CNPSA) da Embrapa8. Como resultado obteve-se a diminuição significativa dos problemas de cascos e a conseqüente redução de água para limpeza das baias. Observou-se também que porcas paridas no piquete produziram leitegadas mais uniformes e livres de diarréias neonatais.
7
Na perspectiva de GLIESSMAN (2006).
8
O inconveniente do sistema esta relacionado à intensidade de chuvas no período de janeiro a maio na região inviabilizando o manejo à solta pela formação de lama no ambiente. A prevenção de endoparasitos e diarréias também é feito com o fornecimento diário de folhas de bananeira aos animais.
Quanto aos ovinos e os caprinos são espécies de pequenos ruminantes que estão intimamente ligados à subsistência de agricultores tradicionais de países pobres, fornecendo-lhes principalmente lã, pele, carne e leite. No Brasil, a região Nordeste confirma esse fato, pois ecótipos dessas espécies estão presentes na maioria das unidades agrícolas familiares desempenhando um importante papel sócio-econômico transformando forragens de baixa qualidade em fontes de proteína de alto valor biológico (GIRÃO et al, 2004).
Retoma-se as atividades no setor de ovino-caprinocultura em janeiro de 2008, com a aquisição de matrizes de raças ovinas deslanadas, com predominância de animais da raça Santa Inês9, onde é pensado e organizado o sistema de criação em uma lógica de integração com pomares do Campus e demais animais, especialmente os bovinos, utilizando princípios agroecológicos para o desenvolvimento de tecnologias menos agressivas ao meio ambiente.
Assim, este setor caminha no sentido de diversificar suas pastagens com aproveitamento de gramíneas e leguminosas nativas e exóticas em consórcio; melhorando o solo com composto orgânico elaborado a partir do próprio esterco das ovelhas e cabras, sem o uso de adubos químicos solúveis.
A alimentação tem como base os volumosos oriundos das pastagens e de capineira de corte, sendo esta última servida sem trituração em manjedouras, à noite aos animais. Ainda se fornece concentrados à base de farelo de soja e milho triturado de fora do sistema de criação, de plantios convencionais, mas em breve, a partir de pesquisas no Instituto, espera-se substituir tais insumos por alimentos alternativos produzidos no próprio setor de ovino-caprinocultura.
Na bovinocultura e bubalinocultura, a presença de práticas de base agroecológica tem início no “Projeto Neem”, com o uso fitoterápico desta espécie vegetal exótica (Azadirachta indica) oriunda da Índia. Utilizam-se suas folhas trituradas em solução de água e sabão neutro em uso tópico na forma de pulverizações semanais dos animais infestados com carrapatos. Foram realizadas pesquisas experimentais quanto ao uso da planta verde e seca em diferentes níveis de solução repelente e o efeito na redução destes ectoparasitos
5. COMO QUEM NÃO CONCLUI....
A educação profissional com base nos princípios da agroecologia ainda esta em completa construção. Contudo, nos últimos anos, multiplicaram-se cursos superiores e médios com esta ênfase. Isto pode ser um indicador importante e merece uma reflexão mais de fundo considerando que os modelos de formação profissional em ciências agrárias disseminados no país e a própria matriz de desenvolvimento demonstram possíveis esgotamentos do ponto de vista social, econômico e ambiental.
Porém, nos parece que o movimento realizado até aqui é muito mais uma construção de uma rede de resistência educacional e política, com a criação destes cursos, do que efetivamente uma mudança na lógica dominante de pensar a educação e a formação profissional, em especial pelas políticas públicas vigentes.
9
Raça deslanada originária do Nordeste Brasileiro adaptada ao clima tropical que vem sendo intensamente manipulada geneticamente para formação da base do rebanho nacional.
É neste contexto, que a experiência do IFPA – Campus Castanhal nasce e vem-se construindo, nas contradições estabelecidas pela realidade da região e da própria concepção de campo ainda presente em nosso Instituto.
Muito ainda precisaremos caminhar na direção de reflexões mais profundas e propositivas no sentido de buscarmos soluções concretas para os problemas das populações rurais no estado, no entanto, temos a clareza, que a caminhada se faz caminhando e talvez já tenhamos dado os primeiros passos.
6. REFERÊNCIAS
ALTIERI, Miguel A. A base epistemológica da agroecologia. In: ALTIERI, M. A, Agroecologia: as bases cieníicas da agricultura alternaiva. Rio de Janeiro, FASE/PTA, p. 43-48, 1989.
AGROECOLOGIA Princípios e técnicas para uma agricultura orgânica sustentável.Brasília,DF:Embrapa informação tecnológica.2007.p435-451.
AQUINO, A.M de Aspectos práticos da vermicompostagem.In AQUINO, A M de e ASSIS, R L de(Ed técnicos) AGROECOLOGIA Princípios e técnicas para uma agricultura orgânica sustentável.Brasília,DF:Embrapa informação tecnológica.2007. p425-434
ARROYO, Miguel; CALDART, Roseli; MOLINA, Mônica (Orgs.). Por uma educação do campo. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2004.
BRASIL. CNE/CEB. Resolução CEB nº 01, 2002. Diretrizes Operacionais da Educação Básica para as Escolas do Campo. Brasília, DF, 03 de Abril de 2002.
CALDART, Roseli Salete. Por Uma Educação do Campo: traços de uma identidade em construção. In.: Por Uma Educação do Campo: Identidade e Políticas Públicas. V. 4. Brasília, 2002, p. 25-36.
CALDART, Roseli Salete. Sobre Educação do Campo. In: Por uma Educação do Campo. SANTOS, Clarice Aparecida (Org). Brasília: Incra: MDA, 2008.
CALDART, Roseli; MOLINA, Mônica (Orgs.). Por uma educação do campo. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2004.
CAPORAL, F.R, COSTABEBER, J.A, PAULUS, G. AGROECOLOGIA- Matriz disciplinar ou novo paradigma para o desenvolvimento sustentável. Abril 2006
CAVALLET, José Valdo. Educação formal e treinamento: Confundir para doutrinar e dominar. In: http://www.sociologos.org.br/textos/outros/eduform.htm ESPINDOLA, J.A.A;GUERRA,JGM;ALMEIDA,D.L. Uso de leguminosas herbáceas para adubação verde.in AQUINO, A M de e ASSIS, R L de(Ed técnicos)
FAZENDA, I. C. A. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. Edições Loyola. Ipiranga São Paulo, SP. 5ª edição. 2002
FAVACHO, Fernando Sarmento; SOUSA, Romier da P. A formação Profissional de Técnico em Agropecuária com ênfase em Agroecologia: Atualidade e Desafios da Escola Agrotécnica Federal de Castanhal – Pará. Belém: NEAF/UFPA, 2006 (Textos do NEAF nº 17).
FERNANDES, Bernardo Mançano. Os campos da Pesquisa em Educação do Campo: espaço e território como categorias essenciais. In: MOLINA, Mônica.C. (org.). Educação do Campo e Pesquisa: Questões para Reflexão. Brasília: Ministério do Desenvolvimento Agrário, 2006.
FUNES-MANZOLE, F. Integracion ganaderia-agricultura com bases agroecologica. 3ra edicion ciudade de La Habana. Asociasion Nacional de Agricultores Pequenos(ANAP) Nov. 2004.ISBN 959-246-135-X 57p
FUNES-MANZOLE, F.; Manzole M.Abonos orgânicos.Programa de desarrollo Sostenible. Consejo de Iglesias de Cuba e Instituto de Investigaciones de Pastos e Forrajes .Cangrejeras, Bauta, La Habana. Cuba e-mail:iipf@ceniai.inf.cu
GIRÃO, E. S. et al. Sistema de criação de caprinos em unidades agrícolas familiares. Teresina, Embrapa Meio Norte. Documentos 85, 2004.
GLIESSMAN, Sthefen R. Agroecologia: processos ecológicos em agricultura sustentável.Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRG, 2000. 653p.
LEITE, Sérgio C. Escola Rural - Urbanização e Políticas Educacionais. São Paulo: Editora Cortez, 1999.
MENDONÇA, Sonia Regina de. Conflitos Intraestatais e Políticas de Educação Agrícola no Brasil (1930-1950). Disponível em: http://www.e-revista.unioeste.br MOLINA, Mônica C. Educação do Campo e pesquisa: questões para reflexão. In: MOLINA, Mônica. C. (org.). Educação do Campo e Pesquisa. Questões para Reflexão. Brasília: Ministério do Desenvolvimento Agrário, 2006.
MOLINA, Mônica; FERNANDES, Bernado. O Campo da Educação do Campo. In: Por uma Educação do campo. Brasília: Articulação Nacional “Por uma Educação do Campo”, 2004.
OLIVEIRA, Gleyce Izaura da Costa. De patronato agrícola à escola agrotécnica federal de castanhal: o que a história do currículo revela sobre as mudanças e permanências no currículo de uma instituição de ensino técnico? Belém-PA. 2007, UFPA. (Dissertação de Mestrado)
PLOEG, Jan Van Der. Camponeses e impérios alimentares. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2008.
PRIMAVESSI, Ana. Agroecologia, Ecosfera, Tecnosfera e Agricultura. São Paulo: Nobel, 1997.
ROEL, A. R. A agricultura orgânica ou ecológica e a sustentabilidade da agricultura. INTERAÇÕES. Revista Internacional de Desenvolvimento Local. Vol. 3, N. 4, p. 57-62, Mar. 2002.
SÁ, C. O. de ; SÁ, J. L. de. Criação de ovinos e os sistemas de produção. Farm point Ovinos e Caprinos. Radares técnicos, 2006. Disponível em <http:/ www.farmpoint.com.br >.Acesso em: 01 dez. 2007.
SAUL, Ana Maria. Avaliação Emancipatória: Desafio a teoria e a pratica de avaliacao e reformulação de currículo. São Paulo: Cortez: Autores Associados,1988.
SILVEIRA, Luciano; PETERSEN, Paulo; SABOURIN, Eric. Agricultura familiar e Agroecologia no semi-árido: avanços a partir do Agreste da Paraíba. Rio de Janeiro: ASPTA, 2002.
TERRISSE, B. F. Melhorando o desempenho de raças locais de ovelhas. Revista Agriculturas: experiências em agroecologia. Criação de pequenos animais. AS-PTA - v.2 – nº 4, dezembro, 2005. 35p.
VEIGA, José Eli da. A história não os absolverá nem a geografia. Campinas, SP: Armazém do Ipê (Autores Associados), 2005.
Resumo
A educação agrícola, sempre seguiu os padrões estabelecidos pelas políticas governamentais no âmbito Federal, visando o desenvolvimento rural vigente nas diversas épocas da história recente do Brasil. Passou por várias mudanças curriculares, seguindo os padrões curriculares nacionais das Ciências Agrárias. O presente artigo tem como objetivo refletir sobre a construção coletiva de conhecimentos com base nos princípios da agroecologia, a partir da experiência do IFPA – Campus Castanhal. Utiliza como metodologia a análise documental e revisão de literatura sobre o tema, além do processo de sistematização da experiência vivida. Discorre sobre as principais ações desenvolvidas no campo da transição agroecológica e versa sobre as possibilidades e desafios desta construção.
