POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS: A DISCIPLINA GEOGRÁFICA EM QUESTÃO
José Geraldo da Costa Neto UFCG/geraldo_zin@hotmail.com Sonia Maria de Lira UFCG/sonia.m.lira@hotmail.com INTRODUÇÃO
Políticas públicas que legalizem e garantam direitos a estudantes e profissionais da educação, a fim de que se possam minimizar os grandes desafios enfrentados diariamente por cada comunidade escolar, representam contribuições significativas em busca da melhoria na qualidade do ensino no país. Tais contribuições, contudo, necessitam estar muito bem embasadas por meio de suporte teórico-metodológico, que permita o efetivo desenvolvimento educacional em cada área do conhecimento.
As reflexões a cerca deste tema permitiram importante problematização, especialmente no que se refere à inter-relação entre a produção de políticas públicas e os aspectos teórico-metodológicos da aprendizagem e no nosso caso específico da Geografia escolar. Nessa perspectiva, o trabalho aqui apresentado tem por objetivo verificar como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCNEB), o Plano Nacional de Educação (PNE) e a LDB 9394/96 abordam sobre os aspectos teórico-metodológicos relativos ao processo de aprendizagem, trazendo essa discussão para o contexto dos estudos geográficos.
Utilizamos a pesquisa bibliográfica e a análise do conteúdo, presente nos documentos, a qual nos deu suporte para fundamentarmos a referida temática. De acordo com Lima e Mioto (2007, p. 38) “a pesquisa bibliográfica implica em um conjunto ordenado de procedimentos de busca por soluções, atento ao objeto de estudo, e que por isso não pode ser aleatório”. Logo, podemos depreender que a definição da pesquisa bibliográfica como método de pesquisa, remete-nos a um levantamento do que já foi produzido anteriormente. Reiterando os mesmos autores este tipo de pesquisa,
Consiste na análise da documentação, no exame do conteúdo das afirmações. Esta fase não está mais ligada à exploração do material pertinente ao estudo; é construída sob a capacidade crítica do pesquisador para explicar ou
justificar os dados e/ou informações contidas no material selecionado. (SALVADOR, 1986 apud LIMA E MIOTO, 2007, p.40)
Ademais, na análise de conteúdo utilizamos a “análise estrutural” das Leis 9394/96; 13.005/2014 e das DCNEB, destacando os “princípios de organização subjacentes, [...] sistemas de relações, [...] esquemas diretores, [e] regras de encadeamento, de associação, de exclusão, de equivalência aos agregados organizados de palavras ou de elementos de significação...” BARDIM (1977 apud LIRA, 2011, p. 19-20). Assim, verificamos os conteúdos dos aspectos teórico-metodológicos destacados nas DCNEB, mas relacionando-os às legislações supracitadas.
É com esse direcionamento que procuramos debater sobre as questões contidas nos documentos examinados (leis e diretrizes), mas a partir de reflexões que partem das concepções pedagógicas cognitivista e sociocultural, destacando de forma sucinta breves fundamentações de alguns dos seus principais pensadores e trazendo-as para a disciplina geográfica.
TECENDO UM DIÁLOGO ENTRE AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM E A EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA
As abordagens pedagógicas cognitivistas e sociocultural serão aqui tratadas a partir de breves resgates dos estudos de Vygotsky(1984;1988), Piaget (1993) e Freire (1987) relacionando-os a estudos de autores ligados à educação geográfica, os quais serão referenciados no decorrer deste texto.
Vygotsky (1988) defende a existência da inter-relação entre os conteúdos do cotidiano e os conteúdos escolares. O referido autor se debruçou a entender temas como: pensamento e linguagem, funções psicológicas superiores, desenvolvimento e aprendizagem, dentre outros. Segundo o teórico, o processo de formação de conceitos se inicia muito antes da criança entrar na escola, chamando-os de conceitos espontâneos. Nesse sentido, é oportuno levar em conta as experiências que o sujeito já construiu e relacioná-los à formação de conceitos científicosno espaço escolar.
Dessa forma, destacamos as ideias do referido estudioso quanto aos níveis de desenvolvimento cognitivo nas crianças.
Tem de se determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento de uma criança [...] ao primeiro destes níveis chamamos de nível do desenvolvimento efetivo da criança. Entendemos por isso o nível de desenvolvimento das funções psicointelectuais da criança que se conseguiu como resultado de um específico processo de desenvolvimento já realizado. (VYGOTSKY, op. cit., p. 111)
Essa realização indica os processos intelectuais “atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade de comparar e diferenciar” (Vygotsky, 1984, p. 85) da criança e do adolescente que já foram construídos diante de suas experiências interacionistas (meio social). Este é um processo diferenciado e individual que depende das possibilidades de aproximação desse sujeito a determinados objetos de conhecimento e da atribuição símbolo-significado internalizada em sua zona de desenvolvimento efetivo.
Assim, a aprendizagem pode ser entendida como uma ação construída e internalizada pelo sujeito perante a mediação que ocorre através de diferentes pessoas (familiares, amigos, docentes etc.). Na escola esse processo é coletivo e envolve a cooperação de todos os indivíduos que convivem na comunidade escolar.
O aprendizado, então, efetua-se na participação social, ou seja, entre professor e alunos, e entre os diversos estudantes da sala. Para tal efetividade há a necessidade da criação de situações desequilibradoras. A problematização da realidade através de questionamentos frequentes caracteriza o processo dialético defendido pelo teórico. Segundo esta ênfase “o estudo das funções cognitivas não requer que o experimentador forneça aos sujeitos os meios já prontos, externos ou artificiais, para que eles possam completar com sucesso uma tarefa dada” (VYGOTSKY, op. cit., p. 81), mas que provoque-os a refletir constantemente.
Esta reflexão contribui com avanços no processo cognitivo e também com análises sobre a realidade vivida, a qual deve ser problematizada. Para o professor Paulo Freire as problematizações contribuiriam com a transformação da realidade. Segundo este autor,
A práxis [...] é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Sem ela, é impossível a superação da contradição opressor-oprimidos.Desta forma, esta superação exige a inserção critica dos oprimidos na realidade opressora, com que, objetivando-a, simultaneamente atuam sobre ela. (FREIRE, 1987, p. 21)
Desta forma, a reflexão e a ação ocorreriam juntas para que acontecesse a mudança socioespacial. Neste sentido, Vygostsky (1984) e Freire (1987) pensam na ação coletiva e na importância da cultura que contribuem na modificação do pensamento para a transformação da vida das pessoas.
Piaget (1993) desenvolveu pesquisas relativas aos níveis de evolução do conhecimento das crianças, contudo não discutiu sobre as influências sociais nestes aspectos. No entanto, suas investigações também foram muito importantes para o entendimento sobre os desenvolvimentos psicogenéticos de cada indivíduo e a necessidade do respeito aos estágios distintos de aprendizagens que variam conforme as faixas etárias. Retomando este autor:
A atividade perceptiva ou sensório-motora desenvolve-se de modo muito sensível com a idade. Durante o 1º estágio (até mais ou menos 4 anos) a criança permanece quase passiva em presença dos objetos a reconhecer: ela segura os objetos com as duas mãos, apalpa-os [...] sem explorar, para ser exato [...] (PIAGET, 1993, p. 55).
Nesta idade, as descobertas espaciais ocorrem a partir do corpo e o avanço corporal para outros espaços contribuem para a evolução cognitiva destas crianças para outros estágios.
É durante o estágio II (de 4 a 7 anos) que a atividade perceptiva se afirma, no caso particular de nossas provas tátil-cinestésicas, primeiro por explorações globais [...] a seguir, pela análise incompleta de índices particulares (ângulos) depois pela análise completa [...] Finalmente, ao nível das operações concretas (por volta dos 7-8 anos), assistimos a explorações sistemáticas com retorno contínuo a um ponto de partida que serve de referência.” (PIAGET, 1993, p. 55)
Neste período, as crianças avançam também para a construção da reversibilidade no espaço, ampliando para relações mais complexas da análise espacial. Dessa forma, as contribuições das pesquisas do referido autorsão muito importantes no entendimento das conceituações geográficas.
Por isso, as teorias da Psicologia da aprendizagem vêm iluminando o pensar-fazer pedagógico da Geografia escolar. Neste contexto, destacamos os trabalhos desenvolvidos por Almeida e Passini (2013) que trazem uma significativa contribuição para entendermos os laços entre a cartografia escolar e a construção da noção de espaço e sua representação.
As autoras defendem que a construção espacial se inicia nas crianças antes do processo de escolarização através da sua interação com o meio, “um processo psicossocial no qual ela elabora conceitos espaciais através de sua ação [...] ao longo de seu desenvolvimento psicobiossocial” (Almeida e Passini, op. cit., p. 10). Tomar o meio e até o próprio corpo das crianças é o caminho apontado como referenciais iniciais para a análise e o domínio das noções para a representação do espaço.
Mas, este tipo de trabalho demanda tempo e formação adequada para que os profissionais da educação e, especificamente, os professores de Geografia possam desenvolver estratégias pedagógicas que contribuam para que os estudantes avancem em suas conceituações espaciais.
Portanto, são necessários conhecimentos teórico-metodológicos que possibilitem novas práticas pedagógicas. E para isso as políticas públicas deveriam proporcionar estes encaminhamentos, mas não é o que encontramos nas legislações educacionais.
ASPECTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS E AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS A partirda análise das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, da LDB e do PNE, buscamos compreender como os aspectos teórico-metodológicos da Educação Básica são enfatizados. Desse modo, as DCNEB afirmam que o tempo e o espaço escolar devem permitir aos estudantes o desenvolvimento da aprendizagem, compreendendo as transformações biológicase socioculturais e que deve haver respeito às diferenças, entre elas as cognitivas.
Na Base Comum Nacional (BCN) em sua parte diversificada, também se ressalta a necessidade do desenvolvimento de “habilidades [...] em ritmo compatível com as etapas do desenvolvimento integral do cidadão” (BRASIL, 2015, p. 32). Nesse sentido, percebemos a ênfase sobre as etapas de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.
Ainda neste texto, na temática que se refere ao projeto político-pedagógico enfatiza-se a necessidade para que se “
o docente “deve transpor os saberes específicos de suas áreas de conhecimento e das relações entre essas áreas, na perspectiva da complexidade; conhecer e compreender as etapas de desenvolvimento dos estudantes com os quais está lidando” (BRASIL, op. cit, p. 58).
Porém, muitos profissionais não participam ou participaram de uma formação pedagógica adequada nos cursos de licenciatura, havendo lacunas conceituais importantes na compreensão de como os alunos aprendem, não entendendo sobre as abordagens pedagógicas e as contribuições da psicologia cognitiva quanto ao papel do desenvolvimento e da aprendizagem na idade escolar. Por isso, é necessário um novo redimensionamento nos cursos de formação docente, inclusive no Ensino Superior.
Além disso, o Conselho Nacional de Educação encaminha algumas ações a partir de medidas pontuais, exigindo padrões mínimos de qualidade da Educação e orientando para que o trabalho docente acompanhe o desenvolvimento da aprendizagem dos escolares perante abordagens apropriadas.
Nesta perspectiva, o Art. 26 das DCNEB enfatiza que,
Os sistemas de ensino e as escolas assegurarão adequadas condições de trabalho aos seus profissionais e o provimento de outros insumos, de acordo com os padrões mínimos de qualidade referidos no inciso IX do art. 4º da Lei nº 9.394/96 e em normas específicas estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação, com vistas à criação de um ambiente propício à aprendizagem, com base: I – no trabalho compartilhado e no compromisso individual e coletivo dos professores e demais profissionais da escola com a aprendizagem dos alunos; II – no atendimento às necessidades específicas de aprendizagem de cada um mediante abordagens apropriadas; [...] IV – na contextualização dos conteúdos, assegurando que a aprendizagem seja relevante e socialmente significativa [...] (BRASIL, p. 136)
Desse modo, parece estar a cargo dessas entidades, o padrão mínimo de qualidade da Educação como prescrito na LDB.Contudo, acreditamos que esta não é uma tarefa exclusiva dos sistemas ensino e das escolas, mas, sobretudo do Estado. Como também, dos cursos de formação de professores no meio acadêmico, já que é o responsável por preparar os profissionaisque irão atuar na Educação Básica.
No PNE identificamos também algumas metasque visam ampliar a relação entre concepção pedagógica (teorias e abordagens) e práticas de ensino, contemplando o processo de desenvolvimento e aprendizagem. No item 4.16 indica-se a necessidade de incentivar a pesquisa em educação a partir do campo metodológico, afim de:
Incentivar a inclusão nos cursos de licenciatura e nos demais cursos de formação para profissionais da educação, inclusive em nível de pós-graduação, observado o disposto no caput do art. 207 da Constituição Federal, dos referenciais teóricos, das teorias de aprendizagem e dos processos de ensino-aprendizagem relacionados ao atendimento educacional de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (BRASIL, 2014, p.6)
Entretanto, a inclusão de referenciais e das teorias de aprendizagem nos cursos de formação docente deve favorecer uma orientação metodológica que valorize a todos os estudantes, independente de suas condições (cognitivas, físicas, orientação sexual, credos, etnia) e não apenas aos alunos com deficiência.
Sendo assim, não se avança na busca de soluções para problemas da “não aprendizagem”, mas parte-se apenas para cobranças aos docentes, por meio dos resultados das avaliações em grande escala, entre elas: Provinha Brasil, SAEB, ENEM, etc., instituídas pelas atuais políticas educacionais do Brasil e também de outros países, conforme a lógica neoliberal.
Desse modo, os aspectos teórico-metodológicos são constantemente retomados nas legislações, mas passa-se esta responsabilidade principalmente para a escola através do seu projeto político pedagógico e não se definem com clareza como os demais órgãos educacionais irão atuar neste processo.Como também, identificamos que no PNE, documento que propõe metas para execução das ações educacionais, o único momento que se ressalta a preocupação com a operacionalização metodológica, preocupando-se com as individualidades dos estudantes, é na Educação Especial, como já foi ressaltado anteriormente, sem se levar em conta outras modalidades de ensino.
Ademais, quando relacionamos as propostas das políticas educacionais e a operacionalização na prática dos professores no espaço escolar ainda encontramos uma longa distância, tanto no campo formativo, quanto das condições do trabalho docente. Isto, porque desde a LDB 9394/96 o artigo 67 já enfatizava sobre a necessidade deperíodos reservados aos estudos para os docentes, planejamento e avaliação, incluídos na carga de trabalho destes segmentos, com condições adequadas de trabalho (aspectos necessários para a melhoria da educação). E mesmo que a Lei do Piso Salarial Nacional contemple 1/3 da carga horária dos docentes para aulas-atividades, ainda não é
garantido um salário digno e isto faz com que os profissionais da educação procurem outros trabalhos e diminuam o tempo para as outras atribuições que complementam a regência.
No campo da geografia escolar os referidos problemas também afetam a prática pedagógica dos docentes desta área. Mas, como esta situação pode ser melhorada no Ensino de Geografia ou em outros campos do conhecimento?
São necessárias ações que pensem sobre as condições de trabalho dos docentes, o número de alunos em sala de aula, a carga horária do professor que contemple tempo para estudos e aperfeiçoamento téorico-metodológico, pois a impossibilidade destas condições dificultamum melhor acompanhamento do desenvolvimento e da aprendizagem dos alunos. Isto, porque na ação pedagógica deve haver reflexão constante entre o que se planeja e se avalia, retomando-se frequentemente o desenrolar pedagógico a partir da construção do conhecimento dos estudantes. Contudo, percebemos que as legislações não vêm se debruçando o suficiente sobre estes aspectos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer da análise verificamos que as DCNEB, documento encaminhado pelo Conselho Nacional de Educação, discute em alguns momentos as questões teórico-metodológicas, mas não garante a operacionalização com ações estatais de apoio.
Ao mesmo tempo a LDB 9394/96 ainda possui artigos que não foram executados, por exemplo, em relação à valorização dos docentes. Neste caso o PNE, em sua meta 17 colocava a necessidade de “valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públicas de educação básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos(as) demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE” (BRASIL, 2014, p. 81)
Ademais, a estratégia 17.3 estabelecia a implementação,
No âmbito da União, dos estados, do Distrito Federal edos municípios, planos de carreira para os(as) profissionais do magistériodas redes públicas de educação básica, observados os critérios estabelecidos na Lei nº 11.738, de
16 de julho de 2008, com implantação gradual do cumprimento da jornada de trabalho em um único estabelecimento escolar. (BRASIL, 2014, p.81)
Nesse sentido, consideramos que com a efetivação da progressão salarial através dos planos de carreira, concomitante à dedicação exclusiva em um único estabelecimento de ensino, seria o caminho para um significativo avanço na Educação Básica gratuita, pública, laica, de qualidade e socialmente referenciada, pois a jornada de trabalho desenfreada dos professores para obter um rendimento mensal que garanta suas necessidades básicas interfere negativamente sobre as práticas de ensino.
Ademais, é importante ressaltar que para a estratégia 17.3 e outras se efetivarem são necessárias ações que garantam aumento dos recursos públicos destinados à educação, como enfatiza a meta 20 do mesmo documento, em que cita a necessidade de:
Ampliar o investimento público em educação pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto - PIB do País no 5o (quinto) ano e vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a
10% (dez por cento) do PIB ao final do decênio. (BRASIL, 2014, p. 84)
Contudo, não é o que vislumbramos diante do cenário político que estamos atravessando a partirdos princípios do neoliberalismo, porque o governo brasileiro interino vem propondo uma série de medidas que inviabilizam as estratégias colocadas no PNE. Algumas destas estão sendo denunciadas pelos sindicatos dos trabalhadores em educação do país, inclusive com ocupação do MEC por estas entidades que estão mobilizando os seus associados para combater tais ações, as quais trarão mais prejuízos para a educação brasileira, que já ocorre de forma insatisfatória para a maioria da população.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, R. D. de; PASSINI, E. Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo. Editora Contexto, 2013
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília – DF:
Ministério da Educação, 2013. 562f Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=155 48-d-c-neducacao-basica-nova-pdf&Itemid=30192> Acesso em 11 de maio de 2016. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB Lei nº 9394/96.
BRASIL. Plano Nacional de Educação 2014-2024. Lei nº 13.005, de 25 de
junho.Brasília. Edições Câmara, 2014. 86 f. Disponível em:
<http://www.observatoriodop ne.org.br/uploads/reference/file/439/documento-referencia.pdf> Acesso em 30/06/2016
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido, 17ª. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra,1987.
PIAGET, J. A representação do espaço na criança. Porto Alegre, Artes Médicas, 1993.
LIMA, T. C. S de; MIOTO, R. C. T.Procedimentos metodológicos na construção do conhecimento científico: a pesquisa bibliográfica. Revista Katálysis. Florianópolis v. 10, n, spe, p. 37-45, 2007. Disponível em <http://www.scielo.br/pdf/rk/v 10nspe/a0410spe.pdf> Acesso em 05 de Maio de 2016.
LIRA, S. M. de. Muito além das feiras da sulanca: a produção da confecção no Agreste/PE. Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2011.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo. Ed. Martins Fontes, 1984. ______. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual em idade escolar. In: VYGOTSKY, L.S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo. Ed. Ícone/Edusp, 1988. 226. f
